Povijest razvoja psiholoških i pedagoških dijagnostičkih metoda u specijalnoj psihologiji. Teorijsko-metodološke osnove psihološko-pedagoške dijagnostike razvojnih poremećaja kod djece

U Rusiji razvoj psiholoških i pedagoških metoda za dijagnosticiranje razvojnih poremećaja ima svoju povijest. Potrebno je razviti metode detekcije mentalna retardacija pojavio se kod dece početkom 20. veka. u vezi sa otvaranjem 1908-1910. prve pomoćne škole i pomoćna odeljenja. Grupa nastavnika i doktora entuzijasta (E.V. Gerye, V.P. Kashchenko, M.P. Postovskaya, N.P. Postovsky, G.I. Rossolimo, O.B. Feltsman, N.V. Čehov, itd.) sprovela je masovno ispitivanje učenika sa slabijim uspjehom u moskovskim školama čija je svrha identificirati neuspjeh je nastao zbog intelektualnog invaliditeta.

Istraživanje je sprovedeno prikupljanjem ličnih podataka o djeci, proučavanjem pedagoških karakteristika, uslova kućnog odgoja i ljekarskog pregleda djece. Tokom ovih godina, istraživači su doživljavali velike poteškoće zbog nedostatka naučnih medicinskih i psiholoških podataka o mentalnoj retardaciji. Ipak, treba napomenuti, na čast domaćih psihologa, nastavnika i ljekara, da se njihov rad na pregledu djece odlikovao velikom temeljitošću i željom da se otkloni mogućnost grešaka u utvrđivanju mentalne retardacije. Veliki oprez pri postavljanju dijagnoze diktirali su uglavnom humani razlozi.

Pitanja metoda za ispitivanje djece bila su predmet rasprave na Prvom sveruskom kongresu eksperimentalne pedagogije (26. - 31. decembra 1910., Sankt Peterburg) i na Prvom sveruskom kongresu o narodnom obrazovanju (13. decembra 1913. - 3. januara 1914, Sankt Peterburg). Iako je većina učesnika kongresa bila za korištenje test metode u psihološkim istraživanjima, veliki značaj data je metoda posmatranja, kao i fiziološke i refleksološke metode. Postavljeno je pitanje o dinamičkom jedinstvu metoda za proučavanje djece. Međutim, kongresi nisu riješili sporove koji su se pojavili oko problematike istraživačkih metoda, što se u velikoj mjeri može objasniti nedovoljno naučnom pozicijom koju su tih godina zauzimali mnogi psiholozi, nastavnici i doktori.

Zanimljiva je metoda proučavanja djece koju je kreirao najveći ruski neurolog G.I. Rossolimo. Kao pobornik eksperimentalnih istraživanja u psihologiji, branio je potrebu korištenja testnih metoda. G.I. Rossolimo je pokušao da napravi test sistem uz pomoć kojeg bi bilo moguće proučavati što više pojedinačnih mentalnih procesa. G.I. Rossolimo je proučavao (uglavnom uz pomoć neverbalnih zadataka) pažnju i volju, tačnost i snagu vizuelnih percepcija i asocijativnih procesa. Rezultat je nacrtan u obliku grafikona profila, otuda i naziv metode - „Psihološki profili“.

Puna verzija G.I. test sistema Rossolimo je sadržavao 26 studija, od kojih se svaka sastojala od 10 zadataka i trajala je 2 sata, sprovedena u tri faze. Jasno je da je takav sistem, zbog svoje glomaznosti, bio nezgodan za upotrebu, pa je G.I. Rossolimo ga je dodatno pojednostavio kreiranjem “Kratke metode za proučavanje mentalne retardacije”. Ova metoda je korištena bez obzira na dob ispitanika. Obuhvaćao je proučavanje 11 mentalnih procesa, koji su procjenjivani pomoću 10 zadataka (ukupno 10 zadataka). Rezultat je prikazan u obliku krive - "profila". U poređenju sa Binet-Simon metodom, Rossolimo metoda je pokušala kvalitativno-kvantitativni pristup procjeni rezultata rada djeteta. Prema riječima psihologa i nastavnika P.P. Blonski, "profili" G.I. Rossolimo je najindikativniji za određivanje mentalnog razvoja. Za razliku od stranih testova, oni pokazuju sklonost ka multidimenzionalnim karakteristikama ličnosti.

Međutim, tehnika G.I. Rossolimo je imao niz nedostataka, posebno nedovoljno potpun izbor procesa koji se proučavaju. G.I. Rossolimo nije proučavao verbalno-logičko mišljenje djece i nije davao zadatke za utvrđivanje njihove sposobnosti učenja.

L.S. Vygotsky je primijetio da je, razloživši složenu aktivnost ljudske ličnosti na niz zasebnih jednostavnih funkcija i mjereći svaku od njih koristeći čisto kvantitativne pokazatelje, G.I. Rosolimo je pokušao da sumira potpuno neuporedive pojmove. Karakterizirajući metode ispitivanja općenito, L.S. Vigotski je istakao da oni daju samo negativnu karakterizaciju deteta i, iako ukazuju na nemogućnost njegovog obrazovanja u masovna škola, ali ne otkrivaju koje su kvalitativne karakteristike njegovog razvoja.

Kao što je već napomenuto, većina domaćih psihologa, koristeći testove, nije ih smatrala jedinim univerzalnim sredstvom za proučavanje ličnosti djece. Tako, na primjer, A.M. Schubert, koji je preveo Binet-Simon testove na ruski, primijetio je da proučavanje mentalne darovitosti koristeći njihovu metodu uopće ne isključuje psihološki ispravno sistematsko promatranje i dokaz školskog uspjeha - ono ih samo dopunjuje. Malo ranije, karakterišući razni sistemi testova, istakla je i da se samo dugotrajnim, sistematskim posmatranjem može razjasniti glavni mentalni nedostatak i okarakterisati slučaj, a samo da bi mu se pomoglo mogu se preduzeti višestruka ponovljena i pažljivo scenska eksperimentalna psihološka istraživanja mentalnih sposobnosti.

Na potrebu praćenja djece ukazivali su mnogi istraživači koji su se bavili problemima mentalne retardacije (V.P. Kashchenko, O.B. Feldman, G.Ya. Troshin, itd.). Posebno su važni materijali komparativnih psiholoških i kliničkih studija normalne i abnormalne djece koje je proveo G.Ya. Troshin. Podaci do kojih je došao obogaćuju ne samo specijalnu psihologiju, već pomažu i u rješavanju pitanja diferencijalne psihodijagnostike. G.Ya. Trošin je takođe istakao vrednost posmatranja ponašanja dece u prirodnim uslovima.

Prvi koji je stvorio posebnu tehniku ​​za provođenje ciljanih opservacija bio je A.F. Lazursky je autor niza radova o proučavanju ljudske ličnosti: “Eseji o nauci o karakteru”, “Školske karakteristike”, “Program istraživanja ličnosti”, “Klasifikacija ličnosti”.

Iako je metoda A.F. Lazursky također ima nedostatke (on je djetetovu aktivnost shvatio samo kao manifestaciju urođenih svojstava i predložio je identifikaciju ovih svojstava kako bi se izgradio u skladu s njima pedagoški proces), međutim, njegovi radovi sadrže mnogo korisnih preporuka.

Velika zasluga A.F. Lazursky je počeo proučavati dijete u aktivnostima u prirodnim uvjetima kroz objektivno promatranje i razvoj takozvanog prirodnog eksperimenta, koji je uključivao i elemente ciljanog posmatranja i posebne zadatke.

Prednost prirodnog eksperimenta u odnosu na laboratorijsko posmatranje je u tome što istraživaču pomaže da dođe do činjenica koje su mu potrebne kroz poseban sistem aktivnosti u poznatom okruženju za djecu, u kojem nema izvještačenosti (dijete ni ne sumnja da se posmatrano).

Eksperimentalne lekcije su bile odlične naučno dostignuće u proučavanju školaraca. Karakterizirajući ih, A.F. Lazursky je napomenuo da je eksperimentalna lekcija lekcija u kojoj se, na osnovu prethodnih zapažanja i analiza, grupišu karakterološki najindikativniji elementi datog. akademski predmet, tako da se odgovarajuće individualne karakteristike učenika vrlo oštro pojavljuju na takvom času.

A.F. Lazursky je kreirao poseban program za proučavanje individualnih manifestacija djece u učionici, ukazujući na manifestacije koje treba promatrati i njihov psihološki značaj. Također je razvio eksperimentalne nastavne planove koji otkrivaju osobine ličnosti.

Posebnu ulogu u razvoju naučne osnove za dijagnostiku dece sa smetnjama u razvoju ima L.S. Vigotski, koji je djetetovu ličnost u razvoju smatrao u neraskidivoj vezi s utjecajem koji na njega imaju odgoj, obuka i okruženje. Za razliku od testologa, koji su statički navodili samo stepen razvoja djeteta u trenutku pregleda, L.S. Vygotsky je branio dinamičan pristup proučavanju djece, smatrajući da je obavezno ne samo uzeti u obzir ono što je dijete već postiglo u prethodnim životnim ciklusima, već uglavnom utvrditi neposredne sposobnosti djece.

L.S. Vygotsky je predložio da se proučavanje djeteta ne ograničava na jednokratne testove onoga što može samostalno, već da se prati kako koristi pomoć i kakva je, prema tome, prognoza za budućnost u njegovom obrazovanju i odgoju. Posebno je akutno postavio pitanje potrebe utvrđivanja kvalitativnih karakteristika toka mentalnih procesa i utvrđivanja izgleda za lični razvoj.

Odredbe L.S. Ideje Vigotskog o zonama stvarnog i proksimalnog razvoja i ulozi odraslih u formiranju djetetove psihe su od velike važnosti. Kasnije, 70-ih godina. XX vijeka, na osnovu ovih odredbi, razvijena je izuzetno važna metoda za proučavanje djece sa smetnjama u razvoju - „obrazovni eksperiment“ (A.Ya. Ivanova). Ova vrsta eksperimenta omogućava vam da procijenite djetetov potencijal, izglede za njegov razvoj i odredite racionalne načine za kasniji pedagoški rad. Osim toga, izuzetno je koristan u diferencijalnoj dijagnozi.

L.S.-ov zahtjev je veoma važan. Vigotskog da proučava intelektualni i emocionalno-voljni razvoj djece u njihovom međusobnom odnosu.

U radu “Dijagnostika razvoja i pedološka klinika teškog djetinjstva” L.S. Vygotsky je predložio shemu za pedološka istraživanja djece, koja uključuje sljedeće faze.

1. Pažljivo prikupljene žalbe roditelja, samog djeteta i obrazovne ustanove.
2. Istorija razvoja djeteta.
3. Simptomatologija (naučna izjava, opis i definicija simptoma) razvoja.
4. Pedološka dijagnoza (disekcija uzroka i mehanizama nastanka ovog kompleksa simptoma).
5. Prognoza (predviđanje karaktera razvoj djeteta).
6. Pedagoška ili terapijsko-pedagoška svrha.

Otkrivajući svaku od ovih faza studije, L.S. Vigotski je istakao njegove najvažnije tačke. Stoga je naglasio da je potrebno ne samo sistematizirati identificirane simptome, već proniknuti u suštinu razvojnih procesa. Analiza istorije razvoja djeteta, prema L.S. Vigotskog, uključuje utvrđivanje unutrašnjih veza između strana mentalni razvoj, utvrđivanje zavisnosti jedne ili druge linije razvoja deteta od štetnih uticaja okoline. Diferencijalna dijagnoza treba da se zasniva na komparativnom istraživanju, ne ograničavajući se na merenje inteligencije, već uzimajući u obzir sve manifestacije i činjenice sazrevanja ličnosti.

Ove odredbe L.S. Vigotski je veliko dostignuće ruske nauke.

Treba napomenuti da je u teškoj socio-ekonomskoj situaciji u zemlji 20-30-ih godina. XX vijek napredni nastavnici, psiholozi i doktori su mnogo pažnje posvetili problemima proučavanja dece. Na Dečjem istraživačkom institutu (Petrograd) pod rukovodstvom A.S. Gribojedova, u Medicinsko-pedagoškoj eksperimentalnoj stanici (Moskva), koju vodi V.P. Kaščenko, u nizu ispitnih soba i naučnih i praktičnih institucija među različitim studijama iz oblasti defektologije odlično mjesto bavio se razvojem dijagnostičkih tehnika. U tom periodu zabilježena je aktivna aktivnost pedologa. Svojim primarnim zadatkom smatrali su da pomognu školi u učenju djece, birajući testove kao alat u ovom radu. Međutim, njihovi napori su doveli do masovnog testiranja u školama. A kako nisu sve korištene metode ispitivanja bile savršene i nisu ih uvijek koristili stručnjaci, rezultati su se u mnogim slučajevima pokazali nepouzdanima. Djeca koja su bila pedagoški i socijalno zanemarena prepoznata su kao mentalno retardirana i upućivana u pomoćne škole. Nedopustivost takve prakse naznačena je u rezoluciji Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika od 4. jula 1936. „O pedološkim izopačenjima u sistemu Narodnog komesarijata obrazovanja“. Ali ovaj dokument je doživljen kao potpuna zabrana upotrebe bilo kakvih psihodijagnostičkih tehnika, a posebno testova, prilikom pregleda djece. Kao rezultat toga, psiholozi duge godine prekinula svoja istraživanja u ovoj oblasti, što je izazvalo velika šteta razvoj psihološka nauka i praksa.

U narednim godinama, uprkos svim poteškoćama, entuzijastični defektolozi, psiholozi i liječnici tražili su načine i metode za precizniju dijagnostiku psihičkih poremećaja. Samo u slučajevima očigledne mentalne retardacije bilo je moguće pregledati djecu od strane medicinsko-pedagoških komisija (MPC) bez suđenja u školi. Stručnjaci MPC-a nastojali su da spriječe pogrešne zaključke o stanju djeteta i pogrešan izbor vrste ustanove u kojoj bi trebalo da nastavi školovanje. Međutim, nedovoljna razvijenost metoda i kriterijuma za diferencijalnu psihodijagnozu i nizak nivo organizacije rada lekarsko-pedagoških komisija negativno su uticali na kvalitet pregleda dece.

U 50-70-im godinama. XX vijek Povećana je pažnja naučnika i praktičara na probleme kadroviranja u posebnim ustanovama za mentalno retardirane, a samim tim i na upotrebu psihodijagnostičkih tehnika. U ovom periodu vršena su intenzivna istraživanja u oblasti patopsihologije pod rukovodstvom B.V. Zeigarnik, neuropsihološke metode za proučavanje djece razvijene su pod vodstvom A.R. Luria. Istraživanje ovih naučnika značajno je obogatilo teoriju i praksu eksperimentalnog psihološkog proučavanja mentalno retardirane djece. Velike zasluge za razvoj principa, metoda i načina proučavanja djece pri zapošljavanju posebnih ustanova za mentalno retardiranu djecu pripadaju psiholozima i nastavnicima G.M. Dulne-vu, S.D. Zabramnoy, A.Ya. Ivanova, V.I. Lubovsky, N.I. Nepomnyashchia, S.Ya. Rubinstein, Zh.I. Schiff et al.

U 80-im - 90-im. XX vijek Napori specijalista se sve više intenziviraju u razvoju i unapređenju organizacionih oblika i metoda za proučavanje djece sa smetnjama u razvoju kojima je potrebna posebna obuka i obrazovanje. Provodi se rana diferencijalna dijagnoza, razvijaju se psihološke i dijagnostičke metode istraživanja. Na inicijativu prosvetnih vlasti, Savet Društva psihologa 1971 - 1998. Održavaju se konferencije, kongresi i seminari o problemima psihodijagnostike i kadroviranja u posebnim ustanovama za abnormalnu djecu. Ministarstvo prosvjete svake godine organizuje kurseve obuke i prekvalifikacije za kadrove koji neposredno obavljaju ovaj posao. Istraživanja u ovoj oblasti traju do danas.

Nažalost, kako je primijetio V.I. Lubovsky (1989), nisu sve naučne odredbe i metodološki pristupi dijagnostici razvojnih poremećaja koje je razvio L.S. Vygotsky, S.Ya. Rubinstein, A.R. Trenutno se koriste Luria i drugi, a sama psihološka dijagnostika se provodi "na intuitivno-empirijskom nivou", ovisno o iskustvu i kvalifikacijama specijalista.

Na rezultate dijagnostičkih studija negativno utječe i činjenica da su psiholozi počeli proizvoljno koristiti pojedinačne fragmente testnih baterija, pojedinačne zadatke iz klasičnih testova (na primjer, iz Wechslerovog testa), bez dobivanja holističke slike o razvoju djeteta.

On moderna pozornica Za razvoj dijagnostike razvojnih poremećaja od velikog su značaja istraživanja V.I. Lubovsky. Još 70-ih godina. XX vijek bavio se problemima dijagnosticiranja mentalnog razvoja i iznio niz važnih odredbi osmišljenih kako bi dijagnoza bila preciznija i objektivnija. Tako, primjećujući prisustvo općih i specifičnih poremećaja za svaku kategoriju djece sa smetnjama u razvoju, V.I. Lubovsky ukazuje na izglede za razvoj diferencijalne dijagnoze, naglašavajući važnost kombiniranja kvantitativne procjene razine razvoja mentalnih funkcija s kvalitativnom, strukturnom analizom - uz dominaciju potonje. U ovom slučaju, nivo razvoja određene funkcije se izražava ne samo u uslovnim tačkama, već ima i značajnu karakteristiku. Čini se da je ovaj pristup vrlo plodonosan, iako će njegova prava primjena postati moguća nakon mukotrpnog rada naučnika i praktičara u ovom pravcu.

Obogatiti savremena dijagnostika mentalnog razvoja, neuropsiholoških metoda, koje se posljednjih godina sve više koriste. Neuropsihološke tehnike omogućuju određivanje razine formiranja kortikalnih funkcija i pomažu u identificiranju glavnog radikala poremećaja aktivnosti. Osim toga, moderne neuropsihološke tehnike omogućavaju korištenje kvalitativno-kvantitativnog pristupa, objektivizaciju rezultata i identifikaciju individualne strukture poremećaja.

Kontrolna pitanja

1. Koji su društveni problemi odredili razvoj prvih metoda za dijagnosticiranje razvojnih poremećaja kod djece?
2. Šta je doprinos domaća nauka doprinio A.F. Lazursky? Šta je prirodni eksperiment?
3. Koja je suština L.S. pozicije? Vigotskog o proučavanju "zone proksimalnog razvoja" djece?
4. Koji su se trendovi u proučavanju djece sa smetnjama u razvoju pojavili posljednjih decenija u inostranstvu i Rusiji?
5. Zašto je identifikacija mentalne retardacije u početku bila prvenstveno medicinski problem?
6. Kada i zašto je uspostavljanje mentalne retardacije postalo psihološki i pedagoški problem?

Književnost

Main

• Anastasi A. Psihološko testiranje: U 2 knjige. / Ed. K.M. Gurevich. - M., 1982. - Knj. 1. - str. 17-29, 205-316.
• Uvod u psihodijagnostiku / Ed. K.M. Gurevich, E.M. Borisova. - M., 1997.
• Vygotsky L.S. Dijagnostika razvoja i pedološka klinika teškog djetinjstva // Zbornik. Op.: U 6 tomova. - M., 1984. - T. 5. - Str. 257 - 321.
• Gurevich K.M. O individualnim psihološkim karakteristikama školaraca. - M., 1998.
• Zabramnaya S.D. Psihološko-pedagoška dijagnostika mentalnog razvoja djece. - M., 1995. - Ch. P.
• ZemskyX. WITH. Istorija oligofrenopedagogije. - M., 1980. - III dio, IV.
• Lubovsky V.I. Psihološki problemi dijagnoza abnormalnog razvoja djece. - M., 1989. - Ch. 1.
• Psihološka dijagnostika / Ed. K.M. Gurevich. - M., 1981. - Ch. 13.
• Elkonin D.B. Neka pitanja u dijagnostici mentalnog razvoja djece: Dijagnostika obrazovne aktivnosti I intelektualni razvoj djeca. - M., 1981.

Dodatno

• Lazursky A.F. O prirodnom eksperimentu // Čitanka o razvojnoj i pedagoškoj psihologiji / Ed. I.I. Iljasova, V.Ya. Lyaudis. - M., 1980. - S. 6-8.
• Škole za mentalno retardiranu djecu u inostranstvu / Ed. T.A. Vlasova i Zh.I. Schif. - M., 1966.

TEORIJSKE I METODOLOŠKE OSNOVE PSIHOLOŠKO-PEDAGOŠKE DIJAGNOSTIKE POREMEĆAJA U RAZVOJU DJECE

Uspjeh edukacije, obuke, socijalna adaptacija za dijete sa smetnjama u razvoju zavisi od pravilne procjene njegovih mogućnosti i razvojnih karakteristika. Ovaj problem se rješava sveobuhvatnom psihodijagnostikom razvojnih poremećaja. To je prva i veoma važna faza u sistemu mjera kojima se obezbjeđuje posebna obuka, korektivno-pedagoška i psihološka pomoć. Upravo psihodijagnostika razvojnih poremećaja omogućava identifikaciju djece sa smetnjama u razvoju u populaciji, određivanje optimalnog pedagoškog puta i pružanje individualne psihološko-pedagoške podrške djetetu, koja odgovara njegovim psihofizičkim karakteristikama.

Prema Naučnom centru za zdravlje djece Ruske akademije medicinskih nauka, danas se 85% djece rađa sa smetnjama u razvoju i slabim zdravstvenim stanjem, od kojih najmanje 30% zahtijeva sveobuhvatnu rehabilitaciju. Broj djece kojoj je potrebna korektivno-pedagoška pomoć dostiže i do školskog uzrasta 25%, a prema nekim izvorima - 30 - 45%; u školskom uzrastu 20-30% djece treba posebnu psihološku i pedagošku pomoć, a preko 60% djece je u riziku.

Povećava se broj djece s graničnim i kombiniranim razvojnim poremećajima, koji se ne mogu jednoznačno pripisati nijednoj od tradicionalno identificiranih vrsta mentalne dizontogeneze.

U našoj zemlji otvorene su posebne predškolske i školske obrazovne ustanove za djecu sa smetnjama u razvoju. Oni stvaraju obrazovne uslove koji treba da obezbede optimalan psihički i fizički razvoj ove dece. Ovakvi uslovi prvenstveno uključuju individualizovan pristup, uzimajući u obzir karakteristike svakog deteta. Ovaj pristup podrazumeva korišćenje posebnih obrazovnih programa, metoda, neophodnih tehničkih nastavnih sredstava, rad posebno obučenih nastavnika, psihologa, logopeda i dr., kombinaciju obuke sa neophodnim medicinskim preventivnim i terapijskim merama, određene socijalne službe, stvaranje materijalno-tehničke baze specijalnih obrazovnih ustanova i njihova naučna i metodička podrška.

Trenutno postoji veliki izbor specijalnih obrazovnih institucija. Uz specijalizovane dječije obrazovne ustanove (predškolske obrazovne ustanove) i specijalne (popravne) škole tipa I - VIII, u koje djeca ulaze kao rezultat pažljivog odabira iu koje posebne obrazovne programe, koje je odobrilo Ministarstvo obrazovanja Ruske Federacije, otvorene su nedržavne ustanove, rehabilitacioni centri, razvojni centri, mešovite grupe itd., u kojima se nalaze deca sa različitim smetnjama u razvoju, često različitog uzrasta, zbog čega se implementacija jedinstvenog obrazovnog programa postaje nemoguća i uloga individualne psihološko-pedagoške podrške djetetu.

Istovremeno, u masovnim vrtićima i srednje škole Veliki je broj djece sa slabijim psihofizičkim razvojem. Ozbiljnost ovih odstupanja može varirati. Značajnu grupu čine djeca sa blago izraženim, a samim tim i teško uočljivim odstupanjima u razvoju motoričke, senzorne ili intelektualne sfere: sa oštećenjima sluha, vida, optičko-prostornih predstava, mišićno-koštanog sistema, fonemske percepcije, sa emocionalnim poremećaji, sa smetnjama u razvoju govora, sa poremećajima u ponašanju, sa mentalnom retardacijom, somatski oslabljena djeca. Ako do starijeg predškolskog uzrasta postoje teški mentalni poremećaji i/ili fizički razvoj, u pravilu se identifikuju, onda minimalna kršenja ostaju bez dužne pažnje dugo vremena. Međutim, djeca sa sličnim problemima imaju poteškoća u savladavanju svih ili nekih dijelova predškolskog programa, jer se spontano integriraju u okruženje vršnjaka koji se normalno razvijaju bez posebno organizirane korektivno-pedagoške pomoći. Uprkos činjenici da mnoga od ove djece ne zahtijevaju posebne obrazovne uslove, nedostatak pravovremene korektivno-razvojne pomoći može dovesti do njihove neprilagođenosti. Stoga je vrlo važno pravovremeno identifikovati ne samo djecu s teškim smetnjama u razvoju, već i djecu s minimalnim odstupanjima od normativnog razvoja.

Opisani trendovi u obrazovanju djece sa smetnjama u razvoju pokazuju da je danas uloga psihodijagnostike razvojnih poremećaja veoma velika: potrebna je pravovremena identifikacija djece sa smetnjama u razvoju u populaciji; određivanje njihovog optimalnog pedagoškog puta; pružajući im individualnu podršku u posebnom ili Uglavnom obrazovne ustanove; izradu individualnih obrazovnih planova i individualnih korektivnih programa za problematičnu djecu u državnim školama, za djecu sa složenim smetnjama u razvoju i teškim poremećajima mentalnog razvoja, za koje ne postoje standardni obrazovni programi. Sav ovaj posao može se izvesti samo na osnovu duboke psihodijagnostičke studije djeteta.

Dijagnoza smetnji u razvoju treba da obuhvati tri faze. Prva faza je nazvana skrining (sa engleskog ekran- prosijati, sortirati). U ovoj fazi otkriva se prisustvo devijacija u psihofizičkom razvoju djeteta bez preciznog kvalifikacija njihove prirode i dubine.

druga faza - diferencijalna dijagnoza razvojne devijacije. Svrha ove faze je utvrđivanje vrste (vrste, kategorije) razvojnog poremećaja. Na osnovu njegovih rezultata utvrđuje se smjer obrazovanja djeteta, vrsta i program obrazovne ustanove, tj. optimalan pedagoški put koji odgovara osobinama i mogućnostima djeteta. Vodeću ulogu u diferencijalnoj dijagnozi imaju aktivnosti psihološko-medicinskih i pedagoških komisija (PMPC).

Treća faza - fenomenološki . Njegov cilj je da identifikuje individualne karakteristike djeteta, tj. one karakteristike kognitivne aktivnosti, emocionalno-voljne sfere, performanse, ličnosti koje su samo karakteristične ovo dijete i treba ga uzeti u obzir prilikom organizovanja individualnog korektivno-razvojnog rada sa njim. U ovoj fazi, na osnovu dijagnostike, izrađuju se programi individualnog korektivnog rada sa djetetom. Aktivnosti psihološko-medicinskih i pedagoških konzilijuma (PMPc) obrazovnih ustanova igraju veliku ulogu.

Za uspješnu provedbu psihološko-pedagoške dijagnostike poremećenog razvoja potrebno je zadržati se na razmatranju koncepta „poremećenog razvoja“.

Psihološko-pedagoška podrška djeci predškolskog uzrasta on različite faze razvoj

Vodeći metodolog odjela za socijalnu i pedagošku podršku odjela za obrazovanje uprave Omsk Natalya Anatolyevna Mozzherova.

Na osnovu teme psihološko-pedagoške lektire, glavna pitanja koja ćemo danas razmotriti su: karakteristike psihološki razvoj predškolske djece različitih uzrasta, kao i sistem psihološko-pedagoške podrške obrazovnom procesu.

Rad pedagoga-psihologa u predškolskoj obrazovnoj ustanovi nemoguć je bez poznavanja teorijskih osnova i obrazaca razvoja predškolskog djeteta.

U predškolskom uzrastu postavljaju se temelji za razvoj djece, a njihova daljnja sudbina umnogome zavisi od toga kako mi (pedagoški psiholozi, vaspitači, roditelji) razvijamo djecu.

Poznavanje uzrasnih karakteristika djece posebno je važno za izgradnju psihološko-pedagoške podrške obrazovnom procesu.

Vi, naravno, znate da se periodizacija zasniva na teorijskim opravdanjima različitih autora (podsjetimo se ukratko na neke od njih) na primjer, L.S. Vigotski je definisao starosne karakteristike kao najviše tipično za djecu jednog ili drugog uzrasta, ukazujući opšti pravci razvoja u jednoj ili drugoj fazi života.

Formiranje djetetove ličnosti odvija se u njegovom aktivu aktivnosti. Autor ove teorije je A.N. Leontyev. Osnova ove teorije je ideja da je u svakoj starosnoj fazi vodeća određene aktivnosti(komunikacija, igra, učenje, rad), što određuje osnov promene ličnosti.

Prema teorijskim principima, A.A. Bodaleva, A.A. Lomova, A.M. Matjuškinovi organi, sistemi i mentalne funkcije djeteta razvijaju se različitim brzinama, a ne paralelno. Postoje periodi tokom kojih telo postaje posebno osetljivo na određene uticaje okolne stvarnosti. Takvi periodi se nazivaju osjetljivo.

Uzimanje u obzir gore navedenih teorijskih opravdanja glavni je kriterij za periodizaciju starosti u ruskoj psihologiji.

Dojenčad (0 – 1 godina);

Rano djetinjstvo(1 – 3 godine);

Predškolski uzrast (3 – 7 godina).

(Kao što vidimo na slajdu)

Prema periodizaciji, predškolskog djetinjstva Period se smatra od 3 do 7 godina. Prethodi tome djetinjstvo(od 0 do 1 godine) i rane godine(od 1 godine do 3 godine). Nećemo se doticati perioda djetinjstva (od 0 do 1 godine), mislim da je razlog tome jasan, to je zbog činjenice da djeca ovog uzrasta ne idu u vrtić.

Zbog činjenice da sistem predškolsko obrazovanječesto uključuje i jasličke grupe, koje pohađaju mala djeca od 1,5 do 2,5 godine; osvrnimo se na karakteristike njihovog razvoja. Razmotrimo starosne karakteristike djece rane godine.

Od 1 godine do 3 godine

Najvažnija mentalna neoplazma ranog uzrasta je nastanak govori I vizuelno efikasno razmišljanje. U tom periodu se formira aktivni govor djeteta i razumije se govor odrasle osobe u procesu zajedničke aktivnosti.

Postoji jedna poznata psihološka priča o dječaku koji je progovorio sa 5 godina. Roditelji su poludjeli, vodili ga ljekarima i vidovnjacima, ali je sav njihov trud ostao uzaludan. A onda je jednog dana, kada je cela porodica sjela na večeru, dijete jasno reklo: „Nemam šta da jedem!“ U kući je komešanje, mama pada u nesvijest, tata se ne može sjetiti od sreće. Kada je euforija prošla, dete je upitano zašto je sve ovo vreme ćutalo. Mali je sasvim razumno odgovorio: „Zašto sam morao da pričam? Već ste govorili za mene.”...

Za uspješan razvoj djetetovog govora potrebno je stimulirati djetetove izjave i podsticati ga da priča o svojim željama. Sa razvojem saslušanja I razumijevanje poruke, govor se koristi kao sredstvo za razumijevanje stvarnosti, kao način regulacije ponašanja odrasle osobe.

Pažnja, percepcija i pamćenje kod male djece su nevoljni. Razvoj percepcija nastaje na osnovu eksterno orijentisanog delovanja (u obliku, veličini, boji), uz direktnu korelaciju i poređenje objekata. Dijete može naučiti i zapamtiti samo ono što mu se dopalo ili što ga je zanimalo.

Basic način saznanja djetetovo razumijevanje svijeta oko sebe u datom uzrastu je metoda pokušaja i grešaka.

Dokaz prelaska iz djetinjstva u rano djetinjstvo je razvoj novi stav prema temi. Što se počinje doživljavati kao stvar, imajući određeni zakazivanje I način upotrebe. Igrajte aktivnost je subjekt-manipulativne prirode.

Do treće godine javlja se primarno samopoštovanje, svijest ne samo o svom “ja”, već i o tome da sam “ja sam dobar”, “ja sam dobar”, “ja sam dobar i ništa drugo”, svijest o tome i nastanak ličnih radnji tjera dijete na novi nivo razvoj. Počinje kriza tri godine - granica između ranog i predškolskog djetinjstva. Ovo je destrukcija, revizija starog sistema društveni odnosi. Prema D.B. Elkonin, kriza identifikacije nečijeg "ja".

L.S. Vigotski je opisao 7 karakteristika trogodišnje krize: negativizam, tvrdoglavost, tvrdoglavost, protest-pobuna, despotizam, ljubomora, samovolja.

Formiranje djetetove ličnosti tokom trogodišnje krize odvija se u interakciji sa odraslima i vršnjacima. Kriza od 3 godine liči na malu revoluciju. Ako se prisjetimo znakova revolucije, možemo primijetiti da neki ne žele živjeti na stari način, dok drugi ne mogu prihvatiti promjene koje se dešavaju. Odrasla osoba igra vrlo važnu ulogu u ovom periodu, jer uspjeh u razvoju djeteta u velikoj mjeri ovisi o njemu. Odrasla osoba je ta koja određuje prirodu interakcije, usmjerava čin komunikacije i stimulira međusobno razumijevanje. A formiranje djetetove samosvijesti zavisi od toga kako će reagovati na formiranje „ja“.

Postoje dvije vrste reakcija na "ja sam":

prvo– kada odrasla osoba podstiče djetetovu samostalnost i, kao rezultat, izglađivanje poteškoća u odnosima.

U drugom Ako odrasla osoba, unatoč kvalitativnim promjenama u djetetovoj ličnosti, nastavi održavati isti tip odnosa, dolazi do pogoršanja odnosa i manifestacije negativizma.

Sljedeći period na koji ćemo se fokusirati je predškolskog djetinjstva. Predškolsko djetinjstvo je veliki period u životu djeteta: traje od 3 do 7 godina. U ovom uzrastu dijete razvija vlastitu poziciju u odnosu na druge. Aktivnost i neumornost djece očituje se u stalnoj spremnosti za aktivnost.

Razmotrimo razvojne karakteristike djece 3-4 godine.

U ovom uzrastu dijete opaža predmet bez pokušaja da ga ispita. Na osnovu vizuelnog i efektivnog razmišljanja, do 4. godine deca se razvijaju vizuelno-figurativno mišljenje. Postupno se djetetove radnje odvajaju od određenog predmeta. Govor postaje koherentan, vokabular se obogaćuje pridevima. Prevladava rekreiranje mašte. Memorija su nevoljni i karakteriziraju ih slikovitost . Preovladava prepoznavanje nego pamćenje. Ono što se dobro pamti jeste ono što je zanimljivo i emotivno nabijeno. Međutim, sve što se pamti dugo traje.

Dijete nije sposobno dugo zadržati pažnju ni na jednom predmetu, brzo prelazi s jedne vrste aktivnosti na drugu.

Način saznanja– eksperimentisanje, dizajn.

Sa 3-4 godine djeca počinju da uče pravila odnosa u grupi vršnjaka.

Mentalni razvoj djece 4-5 godina karakterizira korištenje govora kao sredstva komunikacije i stimulacije, širenje djetetovih horizonata i otkrivanje novih aspekata svijeta oko sebe. Dijete počinje biti zainteresirano ne samo za bilo koju pojavu za sebe, već za uzroke i posljedice njenog nastanka.

Stoga je glavno pitanje za dijete ovog uzrasta "Zašto?". Potreba za novim znanjima se aktivno razvija. Razmišljanje je vizuelno i figurativno. Veliki korak naprijed je razvoj sposobnosti zaključivanja, što je dokaz odvajanja mišljenja od neposredne situacije. U ovom dobnom periodu završava se formiranje aktivnog govora kod djece.

Pažnja i pamćenje nastavljaju biti nevoljni. Zavisnost pažnje od emocionalne zasićenosti i interesa ostaje. Fantazija se aktivno razvija. Putem saznanja okolni svijet su priče za odrasle, eksperimentiranje. Igrajte aktivnost je kolektivne prirode. Vršnjaci postaju zanimljivi kao partneri prema igrici priče, razvijaju se rodne preferencije. Kockarske asocijacije postaju sve stabilnije.

U dobi od pet ili šest godina, djetetov interes se usmjerava na sferu odnosima među ljudima. Procjene odraslih podliježu kritičkoj analizi i poređenju sa vlastitim. Do ovog perioda dijete je akumuliralo prilično veliku zalihu znanja, koja se nastavlja intenzivno dopunjavati. Dešava se dalji razvoj kognitivna sfera predškolskog djeteta. Počinje da se formira figurativno-šematsko mišljenje, planiranje funkcije govora, razvoj se odvija svrsishodno pamćenje. Basic način učenja – komunikacija sa vršnjacima, samostalna aktivnost i eksperimentisanje. Dolazi do daljeg produbljivanja interesovanje za partnera za igru, ideja u igračkim aktivnostima postaje komplikovanija. Dolazi do razvoja voljnih kvaliteta koji omogućavaju djetetu da unaprijed organizira svoju pažnju na predstojeću aktivnost.

Slajd 13. Razmotrimo starosne karakteristike djece 6-7 godina

Dakle, do kraja predškolskog uzrasta dete zna šta je „dobro“, a šta „loše“, i može proceniti ne samo ponašanje drugih ljudi, već i svoje ponašanje. Formira se izuzetno važan mehanizam podređenosti motiva. Najjači motiv za predškolca je ohrabrenje i primanje nagrade. Što je kazna slabija, još slabije je njegovo vlastito obećanje. Druga važna linija razvoja ličnosti je formiranje samosvesti. Do 7. godine dijete se razvija samokontrole i voljnog ponašanja, samopoštovanje postaje adekvatnije.

Zasnovan na vizuelno-figurativnom razmišljanje djeca se razvijaju elementi logičkog mišljenja. Dešava se razvoj unutrašnjeg govora. Način saznanja– samostalna aktivnost, kognitivna komunikacija sa odraslima i vršnjacima. Peer percipira se kao sagovornika, partnera u aktivnosti. Do kraja predškolskog uzrasta dječaci i djevojčice ne igraju sve igre zajedno, već razvijaju specifične igre – samo za dječake i samo za djevojčice. Najvažniji rezultat predškolskog perioda je spremnost djece za školovanje.

Na osnovu generalizacije teorijskih pristupa rješavanju problema školske spreme, može se identifikovati niz njenih karakteristika.

Jaka želja za učenjem i pohađanjem škole (sazrevanje vaspitnog motiva).

Prilično širok spektar znanja o svijetu oko nas.

Sposobnost izvođenja osnovnih mentalnih operacija.

Postizanje određenog nivoa mentalne i fizičke izdržljivosti.

Razvijanje intelektualnih, moralnih i estetskih osjećaja.

Određeni nivo razvoja govora i komunikacije.

Dakle, psihološka spremnost za školovanje formira se kod djeteta tokom cijelog predškolskog djetinjstva, tj. od 3 do 7 godina i kompleksno je strukturno obrazovanje, uključujući intelektualnu, ličnu, socio-psihološku i emocionalno-voljnu spremnost.

Dakle, osnovu psihološko-pedagoške podrške djeci predškolskog uzrasta čine psihološke karakteristike djece u svakoj starosnoj fazi razvoja, periodima krize, kao i psihičkim novotvorinama. Problem implementacije razvojnog vaspitanja može se rešiti kroz jasnu svest o obrascima razvoja ličnosti deteta, njegovim izvorima i kretanju.

IN metodološke preporuke o psihološko-pedagoškoj podršci učenika u obrazovnom procesu u kontekstu modernizacije obrazovanja (pismo Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije od 27. juna 2003. godine br. 28-51-513\16) kaže da:

Predmet psihološko-pedagoške podrške je obrazovni proces (nastavni i obrazovni proces);

Predmet aktivnosti je situacija razvoj djeteta kao sistem dječijih odnosa:

• sa drugima (odrasli, vršnjaci);

  Sa sobom.

Svrha psihološko-pedagoška podrška razvoju djeteta u obrazovni proces je osigurati normalan razvoj djeteta (u skladu sa normom razvoja u odgovarajućem uzrastu).

Poslovi psihološko-pedagoške podrške.

prevencija problema u razvoju djeteta;

pomoć (pomoć) djetetu u rješavanju tekućih problema razvoja, osposobljavanja, socijalizacije: poteškoće u učenju, problemi pri odabiru obrazovnog i profesionalnog puta, narušavanja emocionalno-voljne sfere, problemi u odnosima sa vršnjacima, nastavnicima, roditeljima;

psihološka podrška obrazovnih programa ;

razvoj psihološko-pedagoške kompetencije (psihološke kulture) učenika, roditelja, nastavnika.

Dozvolite mi da vas podsjetim na glavne pravce psihološko-pedagoškog rada.

Oblasti rada u psihološko-pedagoškoj podršci

Prevencija– ovo je jedna od glavnih aktivnosti koja vam omogućava da spriječite nastanak određenih problema. Posebnost prevencije u predškolskom uzrastu je indirektan uticaj na dete preko roditelja i vaspitača.

Dijagnostika(individualni, grupni (skrining)). Uzimajući u obzir dobne karakteristike, kao i ciljeve i ciljeve psihološko-pedagoške podrške obrazovnom procesu u predškolskoj ustanovi, možemo identificirati glavne pravce koje treba pratiti u predškolskoj ustanovi, te ih stoga dijagnosticirati: prvo, budući da pratimo razvoj djeteta, a poznajemo krizne periode i neoplazme različitih starosnih faza, možemo identifikovati problematična područja, kao npr. period adaptacije u predškolsku obrazovnu ustanovu (od 1,5 godine i više), jer djeca dolaze u vrtić u različitim godinama. Pratnja kriza 3 godine. O tome smo već detaljno govorili. Praćenje starosne novotvorine prema glavnim kriterijumima za svaki starosni period, koji su već navedeni. I prati spremnost za učenje u školi. Napominjem da imate asistente koji prate i efikasnost nastavnih aktivnosti.

Analiza izvještaja edukacijskih psihologa pokazuje da zapravo samo 9% specijalista prati razvoj i adaptaciju djece mlađe i srednje grupe, 68% obrazovnih psihologa prati normu razvoja djece starije grupe, a 100% specijalista dijagnostikuje spremnost za učenje u školi.

Konsalting(individualni, grupni), obično se sprovodi na osnovu navedenih problema i kod nastavnika i kod roditelja.

Razvojni rad

Popravni rad(individualno, grupno).

Ako u korektivno-razvojnom radu specijalista za sistem podrške ima određeni standard mentalnog razvoja kojem nastoji približiti dijete, onda se u razvojnom radu rukovodi prosječnim uzrasnim razvojnim normama kako bi stvorio uslove u kojima dijete može rasti. do optimalnog nivoa. za njega stanje tehnike. Potonji može biti ili veći ili niži od statističkog prosjeka. Korektivni rad ima značenje „ispravljanja“ devijacija, a razvojni rad ima značenje otkrivanja potencijala djeteta. Istovremeno, razvojni rad nije samo osposobljavanje određene sposobnosti, već je usmjeren na rad sa drugim faktorima koji određuju napredak u vaspitno-obrazovnom radu.

Psihološka svijest i obrazovanje: formiranje psihološke kulture, razvoj psiholoških i pedagoških kompetencija djece, uprava vaspitno-obrazovnih ustanova, nastavnici, roditelji.

Odobravanje paradigme razvojnog, osobnog obrazovanja (a svi imate napisane razvojne programe), zadaci povećanja profesionalizma nastavnog osoblja zahtijevaju tranziciju od tradicionalnog modela psihološkog obrazovanja modelu psihološkog razvoja kompetencije nastavnika. (po našem mišljenju mi pričamo o tome o metodološkoj funkciji pedagoškog psihologa) Neophodno je odstupiti od modela kada pedagoški psiholog deluje sam; treba udružiti napore svih nastavno osoblje, a za to je važno nastavnike opremiti antropo- i psihotehnikama koje im omogućavaju da rješavaju aktuelne probleme razvoja i odgoja djeteta, njegovog obrazovanja. Sljedeći smjer rada je

Stručnost(obrazovni programi i programi obuke, projekti, priručnici, obrazovno okruženje, stručne aktivnosti stručnjaka iz obrazovnih institucija).

Danas se u sistemu psihološko-pedagoške podrške, uz tradicionalne vidove aktivnosti, implementira: sveobuhvatan pravac kao učešće u izradi (osmišljavanju) razvojnih programa za obrazovne ustanove, kao i njihovu psihološku i pedagošku podršku. U našem gradu, u svim predškolskim obrazovnim ustanovama, razvijeni su i zaštićeni razvojni programi u kojima edukativni psiholozi imaju ne posljednju, već vodeću ulogu.

Prvo, oni opisati blok psihološko-pedagoških podrška razvojnom programu.

drugo, izvrši pregled sadržaja ostali blokovi programa sa psihološke tačke gledišta.

Program - ovo je normativni model zajedničke aktivnosti ljudi koji određuju redoslijed radnji za postizanje cilja. Stoga je za implementaciju potreban tim istomišljenika, stručnjaka u svojoj oblasti. U predškolskoj obrazovnoj ustanovi to su: viši vaspitač, pedagoški psiholog, vaspitači koji rade sa grupama dece, lekari specijalisti. radnici (logopedi, logopedi, ako ih ima). "Sigurnost je u brojkama".

rana dijagnoza i korekcija razvojnih poremećaja;

obezbeđivanje školske spremnosti

Na nivou institucije Zadatak psihološko-pedagoške podrške obrazovnom procesu je zajednička aktivnost svih stručnjaka ( optimalno kombinovano u uslugu, konsultacije, itd.) identificirati razvojni problemi djeci i pružanju primarne pomoći u prevazilaženju poteškoća u sticanju znanja, interakciji sa nastavnicima, roditeljima i vršnjacima. Na ovom nivou provode se i preventivni programi koji obuhvataju veće grupe učenika, a obavlja se stručni, savjetodavni i edukativni rad sa upravom i nastavnicima.

Sistem psihološko-pedagoške podrške zasniva se na:

prvo, starosne karakteristike djece u različitim periodima razvoja;

drugo, psihološka i pedagoška područja djelovanja.

Psihološko-pedagoška podrška danas nije samo zbir različitih metoda korektivnog i razvojnog rada sa djecom, već djeluje kao složena tehnologija, posebna kultura podrške i pomoći djetetu u rješavanju problema razvoja, osposobljavanja, obrazovanja, socijalizacije.

Ovo pretpostavlja da specijalista psihološko-pedagoške podrške ne samo da poznaje metode dijagnoze, savjetovanja, korekcije, već ima sposobnost da sistematski analizira problemske situacije, programira i planira aktivnosti usmjerene na njihovo rješavanje, suorganizirajući u te svrhe učesnike u obrazovni proces (dijete, vršnjaci, roditelji, nastavnici, administracija) (u suštini kao menadžer).

Izgradnja efikasnog sistema podrške omogućiće rješavanje problema razvoja i učenja djece u okviru obrazovnog okruženja ustanove, te izbjegavanje nerazumnog preusmjeravanja problema djeteta na eksterne službe.

Dakle, treba zaključiti da je intenzivan razvoj teorije i prakse psihološko-pedagoške podrške posljednjih godina povezan sa širenjem ideja o ciljevima obrazovanja, koji obuhvataju ciljeve razvoja, obrazovanja, osiguranja fizičkog, mentalnog, psihičkog, moralnog i socijalnog zdravlja djece. Ovakvim pristupom psihološko-pedagoška podrška se više ne može smatrati „uslužnim sektorom“, „uslužnim odjelom“, već djeluje kao sastavni element obrazovnog sistema, ravnopravan partner strukturama i specijalistima drugih profila u rješavanju problema. obuke, obrazovanja i razvoja nove generacije.

Danas, na psihološko-pedagoškim čitanjima posvećenim problemu izgradnje sistema aktivnosti uzimajući u obzir uzrasne karakteristike, imamo priliku da se upoznamo sa iskustvom rada na psihološko-pedagoškoj podršci djeci predškolskog uzrasta, uzimajući u obzir starosne karakteristike.

Predgovor
Poglavlje 1. Istorijat razvoja psiholoških i pedagoških dijagnostičkih metoda u specijalnoj psihologiji
1.1. Razvoj psiholoških i pedagoških istraživačkih metoda u inostranstvu
Poglavlje 2. Teorijske i metodološke osnove psihološko-pedagoške dijagnostike razvojnih poremećaja kod djece
2.1. Savremene ideje o smetnjama u razvoju kod dece
2.2. Metodološka načela psihološko-pedagoške dijagnostike razvojnih poremećaja kod djece
2.3. Ciljevi psihološko-pedagoške dijagnostike razvojnih poremećaja kod djece
Poglavlje 3. Integrisani pristup proučavanju dece sa smetnjama u razvoju
3.1. Lekarski pregled u sistemu sveobuhvatnog proučavanja deteta sa smetnjama u razvoju
3.2. Pedagoško proučavanje djece sa smetnjama u razvoju
3.3. Socijalno pedagoško proučavanje mikrosocijalnih uslova i njihovog uticaja na razvoj deteta
3.4. Psihološka studija djece sa smetnjama u razvoju
3.4.1. Metode psihološkog proučavanja djece sa smetnjama u razvoju
3.4.2. Eksperimentalno psihološko istraživanje djece sa smetnjama u razvoju
3.4.3. Testovi
3.4.4. Neuropsihološka studija djece sa smetnjama u razvoju
3.4.5. Pristupi proučavanju ličnosti djece i adolescenata sa smetnjama u razvoju
3.5. Logopedski pregled u sistemu sveobuhvatnog proučavanja djece sa smetnjama u razvoju
Poglavlje 4. Karakteristike psihološko-pedagoškog proučavanja djece sa smetnjama u razvoju u različitim uzrastima
4.1. Psihološko-pedagoško proučavanje djece prve godine života
4.1.1. Karakteristike razvoja
4.1.2. Preporuke za psihološko-pedagoško proučavanje djece prve godine života
4.2. Psihološko-pedagoški studij male djece (1-3 godine)
4.2.1. Karakteristike razvoja
4.2.2. Preporuke za psihološko-pedagoško proučavanje male djece
4.3. Psihološko-pedagoški studij predškolske djece (od 3 do 7 godina)
4.3.1. Karakteristike razvoja
4.3.2. Preporuke za psihološko-pedagoško proučavanje djece predškolskog uzrasta
4.4. Psihološko-pedagoško proučavanje djece školskog uzrasta
4.4.1. Karakteristike razvoja
4.4.2. Karakteristike psihološko-pedagoškog proučavanja mlađih školaraca
4.5. Psihološko-pedagoška studija adolescenata sa smetnjama u razvoju
4.5.1. Karakteristike razvoja
4.5.2. Ciljevi i zadaci psihološko-pedagoškog proučavanja adolescenata sa smetnjama u razvoju
4.5.3. Osobine postupka za provođenje psihološkog istraživanja adolescenata sa smetnjama u razvoju
4.5.4. Pravila za izradu istraživačkih programa
Poglavlje 5. Psihološko-pedagoško proučavanje djece i adolescenata sa sluhom, vidom, mišićno-koštanim, emocionalnim razvojem i složenim razvojnim poremećajima
5.1. Psihološko-pedagoška studija djece sa oštećenjem sluha
5.2. Psihološko-pedagoško proučavanje djece sa oštećenjem vida
5.2.1. Teorijske osnove za organizaciju pregleda djece sa oštećenjem vida
5.2.2. Uslovi za obavljanje pregleda djece sa oštećenjem vida
5.2.3. Osobine provođenja psihološko-pedagoške dijagnostike djece sa oštećenjem vida u različitim dobnim razdobljima
5.2.4. Principi prilagođavanja dijagnostičkih tehnika kod pregleda djece različitih starosnih grupa sa oštećenjem vida
5.2.5. Standardizovane dijagnostičke tehnike prilagođene za rad sa decom sa oštećenjem vida
5.3. Psihološko-pedagoška studija djece sa mišićno-koštanim poremećajima
5.4. Psihološko-pedagoško proučavanje djece s poremećajima emocionalno-voljne sfere (sa ranim dječjim autizmom)
5.4.1. opšte karakteristike poremećaji kod autistične djece
5.4.2. Postupak za psihološko-pedagoško proučavanje autistične djece
5.5. Klinička, psihološko-pedagoška studija djece sa složenim smetnjama u razvoju
Poglavlje 6. Psihološka, ​​medicinska i pedagoška vijeća u obrazovnim ustanovama, psihološke, medicinske i pedagoške komisije i konsultacije
6.1. Psihološka, ​​medicinska i pedagoška vijeća u obrazovnim ustanovama
6.1.1. Ciljevi i zadaci PMPk
6.1.2. Organizacija aktivnosti PMPk-a
6.2. Psihološke, medicinske i pedagoške komisije i konsultacije
6.2.1. Konsultativni i dijagnostički rad
6.2.2. Metode psihološko-pedagoškog istraživanja djece u PMPK
6.2.3. Metode eksperimentalnog psihološkog istraživanja u PMPC
Poglavlje 7. Organizacija i sadržaj psihološkog savjetovanja u sistemu psihološko-pedagoške podrške djetetu sa smetnjama u razvoju
7.1. Koncept psihološkog savjetovanja
7.2. Metode psihološkog savjetovanja
7.3. Postupak psihološkog savjetovanja
7.4. Osnovni principi i strategije savjetovanja
7.5. Tipične poteškoće u procesu savjetovanja
7.6. Ciljevi psihološkog savjetovanja za porodice sa djecom sa smetnjama u razvoju
7.7. Psihološko savjetovalište za djecu sa smetnjama u razvoju
Poglavlje 8. Psihološka studija porodice koja odgaja dete sa smetnjama u razvoju
8.1. Metode porodičnog proučavanja
8.1.1. Manje formalizovane tehnike
8.1.2. Formalizovane metode
8.1.3. Metode za proučavanje odnosa djeteta sa roditeljima i društvom
8.1.4. Metode za proučavanje osobina ličnosti roditelja
8.1.5. Metode proučavanja odnosa roditelj-dijete
8.2. Postupak porodičnog psihološkog istraživanja
Aneks 1
Dodatak 2
Dodatak 3
Dodatak 4

PREDGOVOR

Udžbenik „Psihološko-pedagoška dijagnostika“ namijenjen je studentima fakulteta specijalne psihologije i korektivne pedagogije (defektoloških fakulteta) pedagoških univerziteta. Osnovni cilj publikacije je upoznati studente sa teorijskim osnovama psihodijagnostike razvojnih poremećaja kod djece i prikazati različite pristupe i načine proučavanja djece sa različitim smetnjama u razvoju.

Udžbenik sadrži činjenični materijal koji odražava karakteristike psihodijagnostičkog postupka pregleda djece sa smetnjama u razvoju, kao i opis metoda i tehnika psihološko-pedagoške dijagnostike.

• 
  031500 - Tiflopedagogija;
• 
  031600 - Surdopedagogija;
• 
  031700 - Oligofrenopedagogija;
• 
  031800 - Logopedska terapija;
• 
  031900 - Specijalna psihologija;
• 
  032000 - Specijalna predškolska pedagogija i psihologija.

Knjiga se sastoji od predgovora, osam poglavlja i dodataka.

U prvom poglavlju je dato istorijski pregled razvoj psihološko-pedagoških dijagnostičkih metoda u specijalnoj psihologiji.

Drugo poglavlje sadrži analizu teorijskih i metodoloških osnova psihodijagnostike razvojnih poremećaja kod djece. Također se razmatraju zadaci, principi i aktuelni problemi psihološko-pedagoškog proučavanja djece sa smetnjama u razvoju.

U trećem poglavlju prikazane su glavne komponente integralnog pristupa u psihološko-pedagoškoj dijagnostici: medicinsko, pedagoško, socio-pedagoško, psihološko i logopedsko proučavanje djeteta.

Četvrto poglavlje ispituje karakteristike psihološko-pedagoškog proučavanja djece u različitim dobnim fazama.

Eksperimentalne metode za proučavanje djece počele su se koristiti za dijagnosticiranje sposobnosti. Neki psiholozi su pogrešno shvatili suštinu mentalne retardacije, posmatrajući je kao jednostavno kvantitativno zaostajanje u razvoju dječije inteligencije. Oni su mentalnu retardaciju sveli na kršenje samo pojedinačnih funkcija i vidjeli su ciljeve eksperimenta kao proučavanje samo ovih funkcija. Njihov metodološki pristup sastojao se od mjerenja “količine inteligencije” ispitanika, što je u praksi dovelo do značajnih grešaka u dijagnosticiranju mentalne retardacije. Ovo mjerenje je izvršeno pomoću testova. Test je test koji uključuje izvođenje specifičnog zadatka, identičnog za sve subjekte, koristeći precizne tehnike za procjenu uspjeha ili neuspjeha ili numerički zapis rezultata (A. Pieron).

Jedan od prvih koji je započeo testiranje bio je engleski biolog F. Galton. Razvio je jednostavne testove za proučavanje individualnih razlika. Istovremeno, glavnim pokazateljem mentalnih sposobnosti smatrao je stanje senzornih funkcija osobe: oštrinu vida i sluha, brzinu mentalnih reakcija, sposobnost razlikovanja topline, hladnoće, boli itd. F. Galton još nije koristio termin “test” u značenju koje mu je kasnije stavio A. Binet. Ali ovo je bio prvi odmak od testiranja i testiranja zasnovanog na intuiciji.

Ideja o proučavanju fizičkih i mentalnih sposobnosti testiranjem razvijena je u radovima američkog psihologa J. M. Cattella. Pojava pojma “intelektualni test” u psihološkoj literaturi povezana je s njegovim imenom. J.M. Cattell kreirao je seriju testova koji imaju za cilj određivanje stanja jednostavnih funkcija, senzomotornih reakcija, brzine mentalnih procesa, osjetljivosti itd., kako bi se utvrdile individualne razlike. Cattellova zasluga bila je ideja o standardizaciji testova kako bi se dobile preciznije informacije.

Mjerenje složenijih mentalnih procesa (percepcija, pamćenje, itd.) činilo je osnovu niza testova koje je izradio njemački psiholog E. Kraepelin, koji je proučavao mentalno bolesne ljude. Karakterišući period pre početka 20. veka, naučnici napominju da je on imao veliki uticaj na razvoj psihodijagnostike i postao pripremna i istovremeno prelazna faza ka razvoju psiholoških testova.

Naknadni razvoj testova inteligencije povezan je sa aktivnostima francuskog psihologa A. Bineta, koji je još 1897. godine izrazio ideju o razvoju „metričke skale razuma“, tj. takav sistem proučavanja djeteta u kojem se kao osnova uzima mjerenje njegove “mentalne dobi”. Istovremeno, A. Binet je postavio zadatak da kreira testove uz pomoć kojih bi bilo moguće proučavati više mentalne procese - mišljenje, pamćenje, maštu. Godine 1904. A. Binet je pozvan u komisiju koju je osnovalo francusko ministarstvo narodnog obrazovanja da razvije mjere za osiguranje pravilnog obrazovanja mentalno retardirane djece koja ne mogu savladati nastavni plan i program. redovna škola. Nastao je zadatak utvrđivanja metoda za odabir ove djece u specijalne škole. A. Binet je, zajedno sa T. Simonom, prvi uveo testove u specifičan sistem, koji su nazvali „Metrička skala mentalnih sposobnosti“.

Prva verzija njihove "Metričke skale" objavljena je 1905. godine. Sadržala je 30 testova, raspoređenih po rastućoj težini.

Ovi testovi su imali za cilj određivanje tipa pamćenja djece, razumijevanja verbalnih instrukcija itd. U ovoj verziji nije bilo indikatora starosti.

Godine 1908. objavljena je druga, revidirana verzija “Metričke skale” u kojoj su testovi grupisani prema starosnoj dobi (od 3 do 15 godina). Korišteno je od tri do osam testova za svaki uzrast.

Treća verzija pojavila se 1911. U njoj su A. Binet i T. Simon predložili testove za ispitivanje djece od 3 do 16 godina. Testovi su preraspodijeljeni na osnovu njihove težine. Ponuđeno je pet zadataka za svaki uzrast. Ali čak iu ovoj verziji izbor testova nije uvijek bio psihološki opravdan. Tako su za jednu starosnu grupu ponuđeni kombinovani testovi, za drugu - za istraživanje pamćenja. Na ovo je ukazao A.M. Šubert u svom predgovoru za rusko izdanje testova. Navela je i druge nedostatke testova: zbog svoje težine, oni nisu uvijek ispravno raspoređeni u određenom uzrastu, neki su subjektivne prirode, uspješno polaganje mnogih testova uglavnom zavisi od životno iskustvo dijete. Dakle, u petom testu, deci od 9 godina postavljaju se sledeća pitanja: „Šta da radiš ako propustiš voz?“, „Šta da radiš ako te prijatelj (prijatelj) slučajno udari?“ Od vas se traži da date tačne odgovore u roku od 20 sekundi. U trećem testu deci od 10 godina postavlja se pet pitanja. Odgovori se daju 40 s. Među tim pitanjima je i ovo: "Jednog od prvih toplih dana, kada su šume i polja počele da se zelene, žena je uzela srp i otišla da žanje raž. Šta je ovde?" Međutim, ne zna svako dijete od 10 godina koje živi u gradu kada i kako požnjeti raž! U petom testu od djece od 15 godina se traži da odgovore na dva pitanja, ali oba su povezana sa životnim situacijama koje ispitanicima možda nisu poznate, na primjer: „Doktor, a zatim svećenik samo su došli da vide moje komšija. Šta misliš da se dešava sa mojim komšijom?” ”. Stoga, iako su Binet i Simon nastojali da istraže „čisti“ um, sposobnost rasuđivanja, to nisu postigli.

Nedostatak "metričke skale" bio je u tome što je 80% testova bilo verbalno. Prevladavanje verbalnih testova uticalo je na rezultate ispitivanja djece različitih društvenih slojeva, a u lošijoj su poziciji bila djeca siromašnih. Djeca sa govornim manama također su pokazala nezadovoljavajuće rezultate.

Naravno, i stajalište autora testa je bilo pogrešno: prilikom utvrđivanja sposobnosti, znanje i vještine djeteta treba evidentirati samo u ovom trenutku. Nisu uzeli u obzir dijalektiku razvoja, nisu uzeli u obzir one kvalitativne promjene u psihi koje se pojavljuju u različitim fazama razvoja djeteta. L.S. Vigotski je, kritikujući takav pristup, napisao: "Razvoj djeteta... smatra se čisto kvantitativnim procesom rasta kvalitativno homogenih i jednakih jedinica koje se u osnovi zamjenjuju u bilo kojoj fazi razvoja. Godina razvoja je uvijek godinu dana, bilo da govorimo o napredovanju deteta od šeste godine do " 1 . Snimanjem samo konačnih rezultata rada sa testom, mehanički prebrojavajući prednosti i nedostatke dobijene za odgovore, nije bilo moguće ući u trag prirodi aktivnosti djece. Sve je to dovelo do poteškoća i grešaka u dijagnosticiranju mentalne retardacije, posebno kada su pregledana djeca sa znacima lakšeg intelektualnog oštećenja.

U istom periodu, profesor psihologije na Univerzitetu u Rimu S. de Sanctis, koji je proučavao mentalno retardiranu djecu, predložio je svoju seriju zadataka koja se sastoji od šest eksperimenata za određivanje stepena mentalne retardacije. Eksperimenti su imali za cilj proučavanje pažnje, voljnih napora, neposrednog pamćenja boja, oblika, sposobnosti brojanja određenih predmeta, vizuelnog određivanja veličine, udaljenosti. S. de Sanctis je vjerovao da su eksperimenti primjenjivi na djecu ne mlađu od 7 godina. Ako ispitanik može da završi samo prva dva zadatka, onda ima „oštar stepen“ intelektualnog pada; ako završi prva četiri, onda ima „srednji stepen“, a ako može da se nosi sa petim eksperimentom, onda ima "blagu diplomu". Djeca koja završe svih šest eksperimenata ne smatraju se mentalno retardiranim. Analiza metode S. de Sanctis pokazuje njenu neprikladnost za dijagnosticiranje mentalnog razvoja. Mentalni procesi su birani proizvoljno kao dijagnostički kriterij, a sama granica stupnjeva mentalne retardacije bila je proizvoljna. Mnogi istraživači su ukazivali na ove nedostatke. Metod S. de Sanctisa bio je podvrgnut najopravdanijoj kritici od strane G.Ya. Troshin. Ova metoda se ne koristi široko u praksi.

Testovi A. Bineta i T. Simona bili su najpopularniji u inostranstvu, a počeli su da se koriste u mnogim zemljama širom sveta i pre revizije verzije iz 1908. godine.

Oko 60 autora bilo je uključeno u modernizaciju Binet-Simon skale, prilagođavajući je sociokulturnim uslovima svojih država. Promjene na ljestvici izvršili su O. Decroly i Degan (Belgija), Decedre (Švicarska), V. Stern, Emeyman (Njemačka), H. Goddard, L. Theremin (SAD). Verzija Binet-Simon skale, koju je pripremio L. Theremin na Univerzitetu Stanford u SAD, pokazala se, prema mišljenju psihologa, najizdržljivijom. Jedan od trendova koji se pojavio u procesu modernizacije sistema je smanjenje broja verbalnih testova i povećanje broja akcionih (neverbalnih).

U procesu rekonstrukcije Binet-Simon skale, L. Theremin je uveo novi zahtjev da test koji je adekvatan svojoj svrsi mora zadovoljiti: rezultati njegove implementacije na velikom uzorku ispitanika moraju biti raspoređeni duž Gaussove krive. Stoga je predloženo rangiranje subjekata u zavisnosti od rezultata testa. (Gaussova kriva ili kriva normalne distribucije je u obliku zvona; ova distribucija rezultata znači da velika većina ispitanika obavlja zadatak „umjereno dobro“, tj. njihovi odgovori stvaraju visoki dio zvona; manjina izvršava zadatke vrlo loše ili vrlo dobro, njihovi odgovori stvaraju periferne dijelove zvona.) Za tumačenje rezultata testa, L. Theremin je prvi počeo koristiti koncept „intelektualnog koeficijenta“ koji je uveo V. Stern ( IQ), što je omjer mentalne starosti i hronološke (pasoške) starosti. Inteligencija ispitanika procijenjena je čisto kvantitativno zbirom bodova koje su postigli.

V. Stern je predložio sljedeću formulu za određivanje intelektualnog koeficijenta:

IQ =

100.

Mentalna starost je određena uspješnošću izvršavanja odgovarajućih standardnih zadataka. Za svaki uzrast predviđeni su zadaci određene težine. Tipično za svaki uzrast IQ jednako 100 ± 16. Ova vrijednost je određena činjenicom da je normalno mentalno doba jednako hronološkom uzrastu: na primjer, petogodišnje dijete obavlja zadatke koji odgovaraju njegovom uzrastu. dakle, IQ =

5

100

, tj. 100. Standardna devijacija od pojedinačnih vrijednosti ne prelazi 16. Shodno tome, svi pojedinačni indikatori testa koji se nalaze u rasponu od 84 do 116 smatraju se normalnim, primjerenim dobi. Ako je rezultat testa veći od 116, dijete se smatra darovitim; ako je ispod 84 godine, njegov intelektualni razvoj zaostaje za normom.

Međutim, nikakve promjene i „poboljšanja“ Binet-Simon skale nisu je oslobodila takvih nedostataka kao što je procjena samo konačnog rezultata pri izvršavanju zadatka; poteškoće sa kojima se susreće subjekt nisu otkrivene. Uloga pomoći, kao i uticaj okoline, uopšte nije uzeta u obzir. Čuveni švajcarski psiholog J. Pijaže kritikovao je testove zbog njihove „mozaičnosti“, raznovrsnosti zadataka uključenih u sisteme za testiranje. Vremenski rok za rješavanje testa, kao i nepostojanje istinski naučnog kriterija evaluacije, također su negativno utjecali na konačni rezultat. Jedan od razloga za to bilo je različito razumijevanje inteligencije. Nije postojao konsenzus među ispitivačima o tome šta bi testovi inteligencije trebali mjeriti, pa su se testne baterije često konstruirale na osnovu suprotstavljenih modela inteligencije.

Treba napomenuti da je do početka 20.st. To uključuje prve pokušaje dugotrajnog proučavanja djece. Tako su u Belgiji, na prijedlog O. Decrolya, u pomoćnim školama počeli stvarati posebna odjeljenja za „posmatranje“ kako bi se razjasnila dijagnoza pojedinim učenicima, kao i razvile neke osnovne preporuke za kasniji rad sa njima. Jedan od elemenata u strukturi pomoćne škole bio je i „posmatrački“ razred. Međutim, kasnije nisu postale rasprostranjene. Očigledno, to je bilo povezano sa razvojem i sve većom upotrebom standardizovanih metoda ispitivanja testa tokom tog perioda, što je fasciniralo istraživače svojom lakoćom upotrebe. Žudnja za testovima izazvala je slabljenje pažnje na dugotrajne puteve učenja djeteta.

U narednim godinama pa sve do danas nastavljaju se razvijati različite psihodijagnostičke tehnologije (testovi, upitnici, psihofiziološke metode itd.). Uz testove inteligencije, koriste se i testovi koji imaju za cilj proučavanje ličnosti. Od posebnog interesa među njima su projektivne tehnike - Rorschachove „mrlje“, Murray i Morgan TAT, Rosenzweig test frustracije.

Među testovima inteligencije, D. Wechslerov test (tzv. Wechsler-Bellevue skala) je trenutno prilično u upotrebi. Razvijen je 40-ih - 50-ih godina. XX vijeka, a pored vaga za odrasle (WAIS), postoje i vage za djecu (WISC). Ovaj test uključuje i verbalne i neverbalne skale, što se razlikuje od većine testova mentalnog razvoja. Osim toga, pruža mogućnost utvrđivanja prirode zaostajanja u intelektualnom razvoju (međutim, kritičari ovog testa tvrde da je vjerovatnoća pogrešne klasifikacije kršenja vrlo visoka). Kod nas je Wechslerov test adaptirao A.Yu. Panasyuk. Standard IQ, izračunato iz testa, ima prosječnu vrijednost od 100 i standardna devijacija 15.

Još jedan popularan test bio je J. Raven test. Sastoji se od 60 matrica, odnosno kompozicija, u kojima nedostaju elementi koje ispitanik mora popuniti.

Treba napomenuti da su parametri evaluacije prema testovi inteligencije pod uticajem kako autori definišu sam pojam „mentalne retardacije“, koji je pretrpeo značajne konceptualne promene u periodu 1960–1990.

Takođe se razvijaju testovi za dojenčad i malu djecu. Na primjer, N. Baileyjeve skale postale su raširene za proučavanje djece od 2 mjeseca do 2,5 godine. Procjenjuju mentalni razvoj (percepcija, pamćenje, rudimenti verbalne komunikacije, elementi apstraktnog mišljenja, sposobnost učenja), motorički razvoj (sposobnost sjedenja, stajanja, hodanja, razvoj finih pokreta prstiju), emocionalno i socijalno ponašanje. Iako Baileyeve skale ukazuju samo na nivo razvoja funkcija u ovog trenutka, bez cilja da daju prognozu, oni su ipak vrlo korisni za rano otkrivanje određenih senzornih, neuroloških i emocionalnih poremećaja.

Treba napomenuti da su u procesu razvoja i modernizacije Testova autori unapredili metodologiju njihovog korišćenja, težeći većoj pouzdanosti i objektivnosti u proceni rezultata. Kako napominje K.M. Gurevič, većinu savremenih stranih testova karakteriše visok metodološki nivo, visoka validnost (odnosno adekvatnost i efektivnost testa), kao i reprezentativnost uzoraka na kojima su dobijeni standardni indikatori.
1 Vygotsky L.S. Dijagnostika razvoja i pedološka klinika teškog djetinjstva // Zbornik. cit.: U 6 tomova - M., 1984. - T. 5. - P. 273.
1.2. Razvoj psiholoških i pedagoških istraživačkih metoda u Rusiji

U Rusiji razvoj psiholoških i pedagoških metoda za dijagnosticiranje razvojnih poremećaja ima svoju povijest. Potreba za razvojem metoda za identifikaciju mentalne retardacije kod djece javila se početkom 20. stoljeća. u vezi sa otvaranjem 1908-1910. prve pomoćne škole i pomoćna odeljenja. Grupa nastavnika i doktora entuzijasta (E.V. Gerye, V.P. Kashchenko, M.P. Postovskaya, N.P. Postovsky, G.I. Rossolimo, O.B. Feltsman, N.V. Čehov, itd.) sprovela je masovno ispitivanje učenika sa slabijim uspjehom u moskovskim školama čija je svrha identificirati neuspjeh je nastao zbog intelektualnog invaliditeta.

Istraživanje je sprovedeno prikupljanjem ličnih podataka o djeci, proučavanjem pedagoških karakteristika, uslova kućnog odgoja i ljekarskog pregleda djece. Tokom ovih godina, istraživači su doživljavali velike poteškoće zbog nedostatka naučnih medicinskih i psiholoških podataka o mentalnoj retardaciji. Ipak, treba napomenuti, na čast domaćih psihologa, nastavnika i ljekara, da se njihov rad na pregledu djece odlikovao velikom temeljitošću i željom da se otkloni mogućnost grešaka u utvrđivanju mentalne retardacije. Veliki oprez pri postavljanju dijagnoze diktirali su uglavnom humani razlozi.

Pitanja metoda za ispitivanje djece bila su predmet rasprave na Prvom sveruskom kongresu eksperimentalne pedagogije (26. - 31. decembra 1910., Sankt Peterburg) i na Prvom sveruskom kongresu o narodnom obrazovanju (13. decembra 1913. - 3. januara 1914, Sankt Peterburg). Iako je većina učesnika kongresa zagovarala upotrebu metode testa u psihološkim istraživanjima, veliki značaj pridavan je metodi posmatranja, kao i fiziološkim i refleksološkim metodama. Postavljeno je pitanje o dinamičkom jedinstvu metoda za proučavanje djece. Međutim, kongresi nisu riješili sporove koji su se pojavili oko problematike istraživačkih metoda, što se u velikoj mjeri može objasniti nedovoljno naučnom pozicijom koju su tih godina zauzimali mnogi psiholozi, nastavnici i doktori.

Zanimljiva je metoda proučavanja djece koju je kreirao najveći ruski neurolog G.I. Rossolimo. Kao pobornik eksperimentalnih istraživanja u psihologiji, branio je potrebu korištenja testnih metoda. G.I. Rossolimo je pokušao da napravi test sistem uz pomoć kojeg bi bilo moguće proučavati što više pojedinačnih mentalnih procesa. G.I. Rossolimo je proučavao (uglavnom uz pomoć neverbalnih zadataka) pažnju i volju, tačnost i snagu vizuelnih percepcija i asocijativnih procesa. Rezultat je nacrtan u obliku grafikona profila, otuda i naziv metode - „Psihološki profili“.

Puna verzija G.I. test sistema Rossolimo je sadržavao 26 studija, od kojih se svaka sastojala od 10 zadataka i trajala je 2 sata, sprovedena u tri faze. Jasno je da je takav sistem, zbog svoje glomaznosti, bio nezgodan za upotrebu, pa je G.I. Rossolimo ga je kasnije pojednostavio kreiranjem “Kratke metode za proučavanje mentalne retardacije”. Ova metoda je korištena bez obzira na dob ispitanika. Obuhvaćao je proučavanje 11 mentalnih procesa, koji su procjenjivani pomoću 10 zadataka (ukupno 10 zadataka). Rezultat je prikazan u obliku krive - "profila". U poređenju sa Binet-Simon metodom, Rossolimo metoda je pokušala kvalitativno-kvantitativni pristup procjeni rezultata rada djeteta. Prema riječima psihologa i nastavnika P.P. Blonski, "profili" G.I. Rossolimo je najindikativniji za određivanje mentalnog razvoja. Za razliku od stranih testova, oni pokazuju sklonost ka multidimenzionalnim karakteristikama ličnosti.

Međutim, tehnika G.I. Rossolimo je imao niz nedostataka, posebno nedovoljno potpun izbor procesa koji se proučavaju. G.I. Rossolimo nije proučavao verbalno-logičko mišljenje djece i nije davao zadatke za utvrđivanje njihove sposobnosti učenja.

L.S. Vygotsky je primijetio da je, razloživši složenu aktivnost ljudske ličnosti na niz zasebnih jednostavnih funkcija i mjereći svaku od njih koristeći čisto kvantitativne pokazatelje, G.I. Rosolimo je pokušao da sumira potpuno neuporedive pojmove. Karakterizirajući metode ispitivanja općenito, L.S. Vigotski je istakao da one daju samo negativnu karakterizaciju djeteta i, iako ukazuju na nemogućnost njegovog obrazovanja u masovnoj školi, ne otkrivaju koje su kvalitativne karakteristike njegovog razvoja.

Kao što je već napomenuto, većina domaćih psihologa, koristeći testove, nije ih smatrala jedinim univerzalnim sredstvom za proučavanje ličnosti djece. Tako, na primjer, A.M. Schubert, koji je preveo Binet-Simon testove na ruski, primijetio je da proučavanje mentalne darovitosti koristeći njihovu metodu uopće ne isključuje psihološki ispravno sistematsko promatranje i dokaz školskog uspjeha - ono ih samo dopunjuje. Nešto ranije, karakterizirajući različite testne sisteme, ona je također istakla da samo dugotrajno, sistematsko posmatranje može razjasniti glavni mentalni nedostatak i okarakterizirati slučaj, a samo da mu pomogne višestruka ponovljena i pažljivo montirana eksperimentalna psihološka istraživanja mentalnih sposobnosti preduzeti.

Na potrebu praćenja djece ukazivali su mnogi istraživači koji su se bavili problemima mentalne retardacije (V.P. Kashchenko, O.B. Feldman, G.Ya. Troshin, itd.). Posebno su važni materijali komparativnih psiholoških i kliničkih studija normalne i abnormalne djece koje je proveo G.Ya. Troshin. Podaci do kojih je došao obogaćuju ne samo specijalnu psihologiju, već pomažu i u rješavanju pitanja diferencijalne psihodijagnostike. G.Ya. Trošin je takođe istakao vrednost posmatranja ponašanja dece u prirodnim uslovima.

Prvi koji je stvorio posebnu tehniku ​​za provođenje ciljanih opservacija bio je A.F. Lazursky je autor niza radova o proučavanju ljudske ličnosti: “Eseji o nauci o karakteru”, “Školske karakteristike”, “Program istraživanja ličnosti”, “Klasifikacija ličnosti”.

Iako je metoda A.F. Lazursky ima i nedostatke (shvatio je djetetovu aktivnost samo kao manifestaciju urođenih svojstava i predložio identifikaciju tih svojstava kako bi se pedagoški proces izgradio u skladu s njima), međutim, njegovi radovi sadrže mnogo korisnih preporuka.

Velika zasluga A.F. Lazursky je počeo proučavati dijete u aktivnostima u prirodnim uvjetima kroz objektivno promatranje i razvoj takozvanog prirodnog eksperimenta, koji je uključivao i elemente ciljanog posmatranja i posebne zadatke.

Prednost prirodnog eksperimenta u odnosu na laboratorijsko posmatranje je u tome što istraživaču pomaže da dođe do činjenica koje su mu potrebne kroz poseban sistem aktivnosti u poznatom okruženju za djecu, u kojem nema izvještačenosti (dijete ni ne sumnja da se posmatrano).

Eksperimentalna nastava bila je veliko naučno dostignuće u proučavanju školaraca. Karakterizirajući ih, A.F. Lazursky je napomenuo da je eksperimentalna lekcija lekcija u kojoj se, na osnovu prethodnih zapažanja i analiza, grupišu najkarakterološki najindikativniji elementi datog nastavnog predmeta, tako da se odgovarajuće individualne karakteristike učenika vrlo oštro pojavljuju u takvoj lekciji. .

A.F. Lazursky je kreirao poseban program za proučavanje individualnih manifestacija djece u učionici, ukazujući na manifestacije koje treba promatrati i njihov psihološki značaj. Također je razvio eksperimentalne nastavne planove koji otkrivaju osobine ličnosti.

Posebnu ulogu u razvoju naučne osnove za dijagnostiku dece sa smetnjama u razvoju ima L.S. Vigotski, koji je smatrao djetetovu ličnost u razvoju, neraskidivo je povezan s utjecajem koji na njega imaju odgoj, obuka i okruženje. Za razliku od testologa, koji su statički navodili samo stepen razvoja djeteta u vrijeme pregleda, L.S. Vygotsky je branio dinamičan pristup proučavanju djece, smatrajući da je obavezno ne samo uzeti u obzir ono što je dijete već postiglo u prethodnim životnim ciklusima, već uglavnom utvrditi neposredne sposobnosti djece.

L.S. Vygotsky je predložio da se proučavanje djeteta ne ograničava na jednokratne testove onoga što može samostalno, već da se prati kako koristi pomoć i kakva je, prema tome, prognoza za budućnost u njegovom obrazovanju i odgoju. Posebno je akutno postavio pitanje potrebe utvrđivanja kvalitativnih karakteristika toka mentalnih procesa i utvrđivanja izgleda za lični razvoj.

Odredbe L.S. Ideje Vigotskog o zonama stvarnog i proksimalnog razvoja i ulozi odraslih u formiranju djetetove psihe su od velike važnosti. Kasnije, 70-ih godina. XX vijeka, na osnovu ovih odredbi, razvijena je izuzetno važna metoda za proučavanje djece sa smetnjama u razvoju - „obrazovni eksperiment“ (A.Ya. Ivanova). Ova vrsta eksperimenta omogućava vam da procijenite djetetov potencijal, izglede za njegov razvoj i odredite racionalne načine za kasniji pedagoški rad. Osim toga, izuzetno je koristan u diferencijalnoj dijagnozi.

L.S.-ov zahtjev je veoma važan. Vigotskog da proučava intelektualni i emocionalno-voljni razvoj djece u njihovom međusobnom odnosu.

U radu “Dijagnostika razvoja i pedološka klinika teškog djetinjstva” L.S. Vygotsky je predložio shemu za pedološka istraživanja djece, koja uključuje sljedeće faze.

1. 
   Pažljivo prikupljene žalbe roditelja, samog djeteta i obrazovne ustanove.
2. 
   Istorija razvoja djeteta.
3. 
   Simptomatologija (naučna izjava, opis i definicija simptoma) razvoja.
4. 
   Pedološka dijagnoza (disekcija uzroka i mehanizama nastanka ovog kompleksa simptoma).
5. 
   Prognoza (predviđanje prirode razvoja djeteta).
6. 
   Pedagoška ili terapijsko-pedagoška svrha.

Otkrivajući svaku od ovih faza studije, L.S. Vigotski je istakao njegove najvažnije tačke. Stoga je naglasio da je potrebno ne samo sistematizirati identificirane simptome, već proniknuti u suštinu razvojnih procesa. Analiza istorije razvoja djeteta, prema L.S. Vygotsky, uključuje utvrđivanje unutrašnjih veza između aspekata mentalnog razvoja, utvrđivanje ovisnosti jedne ili druge linije razvoja djeteta od štetnih utjecaja okoline. Diferencijalna dijagnoza treba da se zasniva na komparativnom istraživanju, ne ograničavajući se na merenje inteligencije, već uzimajući u obzir sve manifestacije i činjenice sazrevanja ličnosti.

Ove odredbe L.S. Vigotski je veliko dostignuće ruske nauke.

Treba napomenuti da je u teškoj socio-ekonomskoj situaciji u zemlji 20-30-ih godina. XX vijek napredni nastavnici, psiholozi i doktori su mnogo pažnje posvetili problemima proučavanja dece. Na Dečjem istraživačkom institutu (Petrograd) pod rukovodstvom A.S. Gribojedova, u Medicinsko-pedagoškoj eksperimentalnoj stanici (Moskva), koju vodi V.P. Kaščenko, u nizu sala za ispitivanje i naučnih i praktičnih institucija, među različitim studijama iz oblasti defektologije, razvoj dijagnostičkih tehnika zauzimao je veliko mesto. U tom periodu zabilježena je aktivna aktivnost pedologa. Svojim primarnim zadatkom smatrali su da pomognu školi u učenju djece, birajući testove kao alat u ovom radu. Međutim, njihovi napori su doveli do masovnog testiranja u školama. A kako nisu sve korištene metode ispitivanja bile savršene i nisu ih uvijek koristili stručnjaci, rezultati su se u mnogim slučajevima pokazali nepouzdanima. Djeca koja su bila pedagoški i socijalno zanemarena prepoznata su kao mentalno retardirana i upućivana u pomoćne škole. Nedopustivost takve prakse naznačena je u rezoluciji Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika od 4. jula 1936. „O pedološkim izopačenjima u sistemu Narodnog komesarijata obrazovanja“. Ali ovaj dokument je doživljen kao potpuna zabrana upotrebe bilo kakvih psihodijagnostičkih tehnika, a posebno testova, prilikom pregleda djece. Zbog toga su psiholozi na dugi niz godina obustavili svoja istraživanja u ovoj oblasti, što je nanijelo veliku štetu razvoju psihološke nauke i prakse.

U narednim godinama, uprkos svim poteškoćama, entuzijastični defektolozi, psiholozi i liječnici tražili su načine i metode za precizniju dijagnostiku psihičkih poremećaja. Samo u slučajevima očigledne mentalne retardacije bilo je moguće pregledati djecu od strane medicinsko-pedagoških komisija (MPC) bez suđenja u školi. Stručnjaci MPC-a nastojali su da spriječe pogrešne zaključke o stanju djeteta i pogrešan izbor vrste ustanove u kojoj bi trebalo da nastavi školovanje. Međutim, nedovoljna razvijenost metoda i kriterijuma za diferencijalnu psihodijagnozu i nizak nivo organizacije rada lekarsko-pedagoških komisija negativno su uticali na kvalitet pregleda dece.

U 50-70-im godinama. XX vijek Povećana je pažnja naučnika i praktičara na probleme kadroviranja u posebnim ustanovama za mentalno retardirane, a samim tim i na upotrebu psihodijagnostičkih tehnika. U ovom periodu vršena su intenzivna istraživanja u oblasti patopsihologije pod rukovodstvom B.V. Zeigarnik, neuropsihološke metode za proučavanje djece razvijene su pod vodstvom A.R. Luria. Istraživanje ovih naučnika značajno je obogatilo teoriju i praksu eksperimentalnog psihološkog proučavanja mentalno retardirane djece. Velike zasluge za razvoj principa, metoda i načina proučavanja djece pri zapošljavanju posebnih ustanova za mentalno retardiranu djecu pripadaju psiholozima i nastavnicima G.M. Dulne-vu, S.D. Zabramnoy, A.Ya. Ivanova, V.I. Lubovsky, N.I. Nepomnyashchia, S.Ya. Rubinstein, Zh.I. Schiff et al.

U 80-im - 90-im. XX vijek Napori specijalista se sve više intenziviraju u razvoju i unapređenju organizacionih oblika i metoda za proučavanje djece sa smetnjama u razvoju kojima je potrebna posebna obuka i obrazovanje. Provodi se rana diferencijalna dijagnoza, razvijaju se psihološke i dijagnostičke metode istraživanja. Na inicijativu prosvetnih vlasti, Savet Društva psihologa 1971 - 1998. Održavaju se konferencije, kongresi i seminari o problemima psihodijagnostike i kadroviranja u posebnim ustanovama za abnormalnu djecu. Ministarstvo prosvjete svake godine organizuje kurseve obuke i prekvalifikacije za kadrove koji neposredno obavljaju ovaj posao. Istraživanja u ovoj oblasti traju do danas.

Nažalost, kako je primijetio V.I. Lubovsky (1989), nisu sve naučne odredbe i metodološki pristupi dijagnostici razvojnih poremećaja koje je razvio L.S. Vygotsky, S.Ya. Rubinstein, A.R. Trenutno se koriste Luria i drugi, a sama psihološka dijagnostika se provodi "na intuitivno-empirijskom nivou", ovisno o iskustvu i kvalifikacijama specijalista.

Na rezultate dijagnostičkih studija negativno utječe i činjenica da su psiholozi počeli proizvoljno koristiti pojedinačne fragmente testnih baterija, pojedinačne zadatke iz klasičnih testova (na primjer, iz Wechslerovog testa), bez dobivanja holističke slike o razvoju djeteta.

U sadašnjoj fazi istraživanja V.I. imaju veliki značaj za razvoj dijagnostike razvojnih poremećaja. Lubovsky. Još 70-ih godina. XX vijek bavio se problemima dijagnosticiranja mentalnog razvoja i iznio niz važnih odredbi osmišljenih kako bi dijagnoza bila preciznija i objektivnija. Tako, primjećujući prisustvo općih i specifičnih poremećaja za svaku kategoriju djece sa smetnjama u razvoju, V.I. Lubovsky ukazuje na izglede za razvoj diferencijalne dijagnoze, naglašavajući važnost kombiniranja kvantitativne procjene razine razvoja mentalnih funkcija s kvalitativnom, strukturnom analizom - uz dominaciju potonje. U ovom slučaju, nivo razvoja određene funkcije se izražava ne samo u uslovnim tačkama, već ima i značajnu karakteristiku. Čini se da je ovaj pristup vrlo plodonosan, iako će njegova prava primjena postati moguća nakon mukotrpnog rada naučnika i praktičara u ovom pravcu.

Neuropsihološke metode, koje se posljednjih godina sve više koriste, obogaćuju savremenu dijagnostiku mentalnog razvoja. Neuropsihološke tehnike omogućuju određivanje razine formiranja kortikalnih funkcija i pomažu u identificiranju glavnog radikala poremećaja aktivnosti. Osim toga, moderne neuropsihološke tehnike omogućavaju korištenje kvalitativno-kvantitativnog pristupa, objektivizaciju rezultata i identifikaciju individualne strukture poremećaja.

Kontrolna pitanja

1. 
   Koji su društveni problemi odredili razvoj prvih metoda za dijagnosticiranje razvojnih poremećaja kod djece?
2. 
   Kakav je doprinos A.F. dao ruskoj nauci? Lazursky? Šta je prirodni eksperiment?
3. 
   Koja je suština L.S. pozicije? Vigotskog o proučavanju "zone proksimalnog razvoja" djece?
4. 
   Koji su se trendovi u proučavanju djece sa smetnjama u razvoju pojavili posljednjih decenija u inostranstvu i Rusiji?
5. 
   Zašto je identifikacija mentalne retardacije u početku bila prvenstveno medicinski problem?
6. 
   Kada i zašto je uspostavljanje mentalne retardacije postalo psihološki i pedagoški problem?

Književnost

Main

• 
  Anastasi A. Psihološko testiranje: U 2 knjige. / Ed. K.M. Gurevich. - M., 1982. - Knj. 1. - str. 17-29, 205-316.
• 
  Uvod u psihodijagnostiku / Ed. K.M. Gurevich, E.M. Borisova. - M., 1997.
• 
  Vygotsky L.S. Dijagnostika razvoja i pedološka klinika teškog djetinjstva // Zbornik. Op.: U 6 tomova. - M., 1984. - T. 5. - Str. 257 - 321.
• 
  Gurevich K.M. O individualnim psihološkim karakteristikama školaraca. - M., 1998.
• 
  Zabramnaya S.D. Psihološko-pedagoška dijagnostika mentalnog razvoja djece. - M., 1995. - Ch. P.
• 
  ZemskyX. WITH. Istorija oligofrenopedagogije. - M., 1980. - III dio, IV.
• 
  Lubovsky V.I. Psihološki problemi u dijagnostici abnormalnog razvoja djece. - M., 1989. - Ch. 1.
• 
  Psihološka dijagnostika / Ed. K.M. Gurevich. - M., 1981. - Ch. 13.
• 
  Elkonin D.B. Neka pitanja u dijagnostici mentalnog razvoja djece: Dijagnoza obrazovne aktivnosti i intelektualnog razvoja djece. - M., 1981.

Dodatno

• 
  Lazursky A.F. O prirodnom eksperimentu // Čitanka o razvojnoj i pedagoškoj psihologiji / Ed. I.I. Iljasova, V.Ya. Lyaudis. - M., 1980. - S. 6-8.
• 
  Škole za mentalno retardiranu djecu u inostranstvu / Ed. T.A. Vlasova i Zh.I. Schif. - M., 1966.

Vodeći metodolog odjela za socijalnu i pedagošku podršku odjela za obrazovanje uprave Omsk Natalya Anatolyevna Mozzherova.

Na osnovu teme psihološko-pedagoške lektire, glavna pitanja koja ćemo danas razmatrati su karakteristike psihološkog razvoja predškolske djece u različitim uzrastima, kao i sistem psihološko-pedagoške podrške obrazovnom procesu.

Rad pedagoga-psihologa u predškolskoj obrazovnoj ustanovi nemoguć je bez poznavanja teorijskih osnova i obrazaca razvoja predškolskog djeteta.

U predškolskom uzrastu postavljaju se temelji za razvoj djece, a njihova daljnja sudbina umnogome zavisi od toga kako mi (pedagoški psiholozi, vaspitači, roditelji) razvijamo djecu.

Poznavanje uzrasnih karakteristika djece posebno je važno za izgradnju psihološko-pedagoške podrške obrazovnom procesu.

Vi, naravno, znate da se periodizacija zasniva na teorijskim opravdanjima različitih autora (podsjetimo se ukratko na neke od njih) na primjer, L.S. Vigotski je definisao starosne karakteristike kao najviše tipično za djecu jednog ili drugog uzrasta, ukazujući opšti pravci razvoja u jednoj ili drugoj fazi života .

Formiranje djetetove ličnosti odvija se u njegovom aktivu aktivnosti. Autor ove teorije je A.N. Leontyev. Osnova ove teorije je ideja da je u svakoj starosnoj fazi vodeća određene aktivnosti(komunikacija, igra, učenje, rad), što određuje osnov promene ličnosti .

Prema teorijskim principima, A.A. Bodaleva, A.A. Lomova, A.M. Matjuškinovi organi, sistemi i mentalne funkcije djeteta razvijaju se različitim brzinama, a ne paralelno. Postoje periodi tokom kojih telo postaje posebno osetljivo na određene uticaje okolne stvarnosti. Takvi periodi se nazivaju osjetljivo .

Uzimanje u obzir gore navedenih teorijskih opravdanja glavni je kriterij za periodizaciju starosti u ruskoj psihologiji.

Dojenčad (0 – 1 godina);

Rano djetinjstvo (1 – 3 godine);

Predškolski uzrast (3 – 7 godina).

(Kao što vidimo na slajdu)

Prema periodizaciji, predškolskog djetinjstva Period se smatra od 3 do 7 godina. Prethodi tome djetinjstvo(od 0 do 1 godine) i rane godine(od 1 godine do 3 godine). Nećemo se doticati perioda djetinjstva (od 0 do 1 godine), mislim da je razlog tome jasan, to je zbog činjenice da djeca ovog uzrasta ne idu u vrtić.

S obzirom na to da sistem predškolskog vaspitanja i obrazovanja često uključuje jaslene grupe, koje pohađaju mala deca od 1,5 do 2,5 godine, dotakćemo se karakteristika njihovog razvoja. Razmotrimo dobne karakteristike male djece.

Od 1 godine do 3 godine

Najvažnija mentalna neoplazma ranog uzrasta je nastanak govori I vizuelno efikasno razmišljanje. U tom periodu se formira aktivni govor djeteta i razumije se govor odrasle osobe u procesu zajedničke aktivnosti.

Postoji jedna poznata psihološka priča o dječaku koji je progovorio sa 5 godina. Roditelji su poludjeli, vodili ga ljekarima i vidovnjacima, ali je sav njihov trud ostao uzaludan. A onda je jednog dana, kada je cela porodica sjela na večeru, dijete jasno reklo: „Nemam šta da jedem!“ U kući je komešanje, mama pada u nesvijest, tata se ne može sjetiti od sreće. Kada je euforija prošla, dete je upitano zašto je sve ovo vreme ćutalo. Mali je sasvim razumno odgovorio: „Zašto sam morao da pričam? Već ste govorili za mene.”...

Za uspješan razvoj djetetovog govora potrebno je stimulirati djetetove izjave i podsticati ga da priča o svojim željama. Sa razvojem saslušanja I razumijevanje poruke, govor se koristi kao sredstvo za razumijevanje stvarnosti, kao način regulacije ponašanja odrasle osobe.

Pažnja, percepcija i pamćenje kod male djece su nevoljni. Razvoj percepcija nastaje na osnovu eksterno orijentisanog delovanja (u obliku, veličini, boji), uz direktnu korelaciju i poređenje objekata. Dijete može naučiti i zapamtiti samo ono što mu se dopalo ili što ga je zanimalo.

Basic način saznanja djetetovo razumijevanje svijeta oko sebe u datom uzrastu je metoda pokušaja i grešaka.

Dokaz o prelasku iz perioda detinjstva u period rano djetinjstvo je razvoj novi stav prema temi. Što se počinje doživljavati kao stvar, imajući određeni zakazivanje I način upotrebe . Igrajte aktivnost je subjekt-manipulativne prirode.

Do treće godine javlja se primarno samopoštovanje, svijest ne samo o svom “ja”, već i o tome “ja sam dobar”, “ja sam dobar”, “ja sam dobar i ništa drugo”, svijest o tome a pojava ličnih radnji pomera dete na novi nivo razvoja. Počinje kriza tri godine - granica između ranog i predškolskog djetinjstva. Ovo je destrukcija, revizija starog sistema društveni odnosi. Prema D.B. Elkonin, kriza identifikacije nečijeg "ja".

L.S. Vigotski je opisao 7 karakteristika trogodišnje krize: negativizam, tvrdoglavost, tvrdoglavost, protest-pobuna, despotizam, ljubomora, samovolja.

Formiranje djetetove ličnosti tokom trogodišnje krize odvija se u interakciji sa odraslima i vršnjacima. Kriza od 3 godine liči na malu revoluciju. Ako se prisjetimo znakova revolucije, možemo primijetiti da neki ne žele živjeti na stari način, dok drugi ne mogu prihvatiti promjene koje se dešavaju. Odrasla osoba igra vrlo važnu ulogu u ovom periodu, jer uspjeh u razvoju djeteta u velikoj mjeri ovisi o njemu. Odrasla osoba je ta koja određuje prirodu interakcije, usmjerava čin komunikacije i stimulira međusobno razumijevanje. A formiranje djetetove samosvijesti zavisi od toga kako će reagovati na formiranje „ja“.

Postoje dvije vrste reakcija na "ja sam":

prvo– kada odrasla osoba podstiče djetetovu samostalnost i, kao rezultat, izglađivanje poteškoća u odnosima .

U drugom Ako odrasla osoba, unatoč kvalitativnim promjenama u djetetovoj ličnosti, nastavi održavati isti tip odnosa, dolazi do pogoršanja odnosa i manifestacije negativizma.

Sljedeći period na koji ćemo se fokusirati je predškolskog djetinjstva. Predškolsko djetinjstvo je veliki period u životu djeteta: traje od 3 do 7 godina. U ovom uzrastu dijete razvija vlastitu poziciju u odnosu na druge. Aktivnost i neumornost djece očituje se u stalnoj spremnosti za aktivnost.

Razmotrimo razvojne karakteristike djece 3-4 godine.

U ovom uzrastu dijete opaža predmet bez pokušaja da ga ispita. Na osnovu vizuelnog i efektivnog razmišljanja, do 4. godine deca se razvijaju vizuelno-figurativno mišljenje. Postupno se djetetove radnje odvajaju od određenog predmeta. Govor postaje koherentan, vokabular se obogaćuje pridevima. Prevladava rekreiranje mašte. Memorija su nevoljni i karakteriziraju ih slikovitost . Preovladava prepoznavanje nego pamćenje. Ono što se dobro pamti jeste ono što je zanimljivo i emotivno nabijeno. Međutim, sve što se pamti dugo traje.

Dijete nije sposobno dugo zadržati pažnju ni na jednom predmetu, brzo prelazi s jedne vrste aktivnosti na drugu.

Način saznanja– eksperimentisanje, dizajn.

Sa 3-4 godine djeca počinju da uče pravila odnosa u grupi vršnjaka.

Mentalni razvoj djece 4-5 godina karakterizira korištenje govora kao sredstva komunikacije i stimulacije, širenje djetetovih horizonata i otkrivanje novih aspekata svijeta oko sebe. Dijete počinje biti zainteresirano ne samo za bilo koju pojavu za sebe, već za uzroke i posljedice njenog nastanka.

Stoga je glavno pitanje za dijete ovog uzrasta "Zašto?". Potreba za novim znanjima se aktivno razvija. Razmišljanje je vizuelno i figurativno. Veliki korak naprijed je razvoj sposobnosti zaključivanja, što je dokaz odvajanja mišljenja od neposredne situacije. U ovom dobnom periodu završava se formiranje aktivnog govora kod djece.

Pažnja i pamćenje nastavljaju biti nevoljni. Zavisnost pažnje od emocionalne zasićenosti i interesa ostaje. Fantazija se aktivno razvija. Putem saznanja okolni svijet su priče za odrasle, eksperimentiranje. Igrajte aktivnost je kolektivne prirode. Vršnjaci postaju zanimljivi kao partneri prema igrici priče, razvijaju se rodne preferencije. Kockarske asocijacije postaju sve stabilnije.

U dobi od pet ili šest godina, djetetov interes se usmjerava na sferu odnosima među ljudima. Procjene odraslih podliježu kritičkoj analizi i poređenju sa vlastitim. Do ovog perioda dijete je akumuliralo prilično veliku zalihu znanja, koja se nastavlja intenzivno dopunjavati. Dolazi do daljeg razvoja kognitivne sfere predškolskog djeteta. Počinje da se formira figurativno-šematsko mišljenje , planiranje funkcije govora, razvoj se odvija svrsishodno pamćenje. Basic način učenja – komunikacija sa vršnjacima , samostalna aktivnost i eksperimentisanje. Dolazi do daljeg produbljivanja interesovanje za partnera za igru, ideja u igračkim aktivnostima postaje komplikovanija. Dolazi do razvoja voljnih kvaliteta koji omogućavaju djetetu da unaprijed organizira svoju pažnju na predstojeću aktivnost.

Slajd 13. Razmotrimo starosne karakteristike djece 6-7 godina

Dakle, do kraja predškolskog uzrasta dete zna šta je „dobro“, a šta „loše“, i može proceniti ne samo ponašanje drugih ljudi, već i svoje ponašanje. Formira se izuzetno važan mehanizam podređenosti motiva. Najjači motiv za predškolca je ohrabrenje i primanje nagrade. Što je kazna slabija, još slabije je njegovo vlastito obećanje. Druga važna linija razvoja ličnosti je formiranje samosvesti. Do 7. godine dijete se razvija samokontrole i voljnog ponašanja, samopoštovanje postaje adekvatnije .

Zasnovan na vizuelno-figurativnom razmišljanje djeca se razvijaju elementi logičkog mišljenja. Dešava se razvoj unutrašnjeg govora . Način saznanja– samostalna aktivnost, kognitivna komunikacija sa odraslima i vršnjacima. Peer percipira se kao sagovornika, partnera u aktivnosti. Do kraja predškolskog uzrasta dječaci i djevojčice ne igraju sve igre zajedno, već razvijaju specifične igre – samo za dječake i samo za djevojčice. Najvažniji rezultat predškolskog perioda je spremnost djece za školovanje.

Na osnovu generalizacije teorijskih pristupa rješavanju problema školske spreme, može se identifikovati niz njenih karakteristika.

1. Jaka želja za učenjem i pohađanjem škole (sazrevanje vaspitnog motiva).

2. Prilično širok spektar znanja o svijetu oko nas.

3. Sposobnost izvođenja osnovnih mentalnih operacija.

4. Postizanje određenog nivoa mentalne i fizičke izdržljivosti.

5. Razvoj intelektualnih, moralnih i estetskih osjećaja.

6. Određeni nivo razvoja govora i komunikacije.

Dakle, psihička spremnost za školovanje formira se kod djeteta tokom cijelog predškolskog djetinjstva, tj. od 3 do 7 godina i kompleksno je strukturno obrazovanje, uključujući intelektualnu, ličnu, socio-psihološku i emocionalno-voljnu spremnost.

Dakle, osnovu psihološko-pedagoške podrške djeci predškolskog uzrasta čine psihološke karakteristike djece u svakoj starosnoj fazi razvoja, periodima krize, kao i psihičkim novotvorinama. Problem implementacije razvojnog vaspitanja može se rešiti kroz jasnu svest o obrascima razvoja ličnosti deteta, njegovim izvorima i kretanju.

U metodičkim preporukama za psihološku i pedagošku podršku studentima u obrazovnom procesu u kontekstu modernizacije obrazovanja (pismo Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije od 27. juna 2003. godine br. 28-51-513\16) kaže da:

Predmet psihološko-pedagoške podrške je obrazovni proces (nastavni i obrazovni proces);

Predmet aktivnosti je situacija razvoj djeteta kao sistem dječijih odnosa:

Sa mirom;

Sa drugima (odrasli, vršnjaci);

Sa sobom.

Svrha psihološko-pedagoška podrška razvoju djeteta u obrazovni proces je osigurati normalan razvoj djeteta (u skladu sa normom razvoja u odgovarajućem uzrastu).

Poslovi psihološko-pedagoške podrške.

Prevencija problema u razvoju djeteta;

Pomoć (pomoć) djetetu u rješavanju tekućih problema razvoja, osposobljavanja, socijalizacije: poteškoće u učenju, problemi pri izboru obrazovnog i profesionalnog puta, narušavanja emocionalno-voljne sfere, problemi u odnosima sa vršnjacima, nastavnicima, roditeljima;

Psihološka podrška obrazovnih programa ;

Razvoj psihološko-pedagoške kompetencije (psihološke kulture) učenika, roditelja, nastavnika.

Dozvolite mi da vas podsjetim na glavne pravce psihološko-pedagoškog rada.

Oblasti rada u psihološko-pedagoškoj podršci

- Prevencija– ovo je jedna od glavnih aktivnosti koja vam omogućava da spriječite nastanak određenih problema. Posebnost prevencije u predškolskom uzrastu je indirektan uticaj na dete preko roditelja i vaspitača.

- Dijagnostika(individualni, grupni (skrining)). Uzimajući u obzir dobne karakteristike, kao i ciljeve i ciljeve psihološko-pedagoške podrške obrazovnom procesu u predškolskoj ustanovi, možemo identificirati glavne pravce koje treba pratiti u predškolskoj ustanovi, te ih stoga dijagnosticirati: prvo, budući da pratimo normu razvoja djeteta, a poznajemo krizne periode i neoplazme različitih starosnih faza, možemo identifikovati problematična područja, kao npr. period adaptacije u predškolsku obrazovnu ustanovu (od 1,5 godine i više), jer Djeca dolaze u vrtić različitog uzrasta. Pratnja kriza 3 godine. O tome smo već detaljno govorili. Praćenje starosne novotvorine prema glavnim kriterijumima za svaki starosni period, koji su već navedeni. I prati spremnost za učenje u školi. Napominjem da imate asistente koji prate i efikasnost nastavnih aktivnosti.

Analiza izvještaja pedagoških psihologa pokazuje da zapravo samo 9% specijalista prati razvoj i adaptaciju djece mlađe i starije dobi. srednja grupa 68% obrazovnih psihologa prati razvojne norme djece starije grupe, a 100% specijalista dijagnosticira spremnost za školu.

- Konsalting(individualni, grupni), obično se sprovodi na osnovu navedenih problema i kod nastavnika i kod roditelja.

- Razvojni rad

- Popravni rad(individualno, grupno).

Ako u korektivno-razvojnom radu specijalista za sistem podrške ima određeni standard mentalnog razvoja kojem nastoji približiti dijete, onda se u razvojnom radu rukovodi prosječnim uzrasnim razvojnim normama kako bi stvorio uslove u kojima dijete može rasti. do optimalnog nivoa. za njega stanje tehnike. Potonji može biti ili veći ili niži od statističkog prosjeka. Korektivni rad ima značenje „ispravljanja“ devijacija, a razvojni rad ima značenje otkrivanja potencijala djeteta. Istovremeno, razvojni rad nije samo osposobljavanje određene sposobnosti, već je usmjeren na rad sa drugim faktorima koji određuju napredak u vaspitno-obrazovnom radu.

- Psihološka svijest i obrazovanje: formiranje psihološke kulture, razvoj psiholoških i pedagoških kompetencija djece, uprava vaspitno-obrazovnih ustanova, nastavnici, roditelji.

Odobravanje paradigme razvojnog, osobnog obrazovanja (a svi imate napisane razvojne programe), zadaci povećanja profesionalizma nastavnog osoblja zahtijevaju tranziciju od tradicionalnog modela psihološkog obrazovanja modelu psihološkog razvoja kompetencije nastavnika. (po našem mišljenju, riječ je o metodičkoj funkciji nastavnika-psihologa) Potrebno je odmaknuti se od modela kada nastavnik-psiholog djeluje sam, treba udružiti napore cjelokupnog nastavnog osoblja, a za to Važno je nastavnike opremiti antropo- i psihotehnikama koje im omogućavaju da rješavaju aktuelne probleme razvoja i odgoja djeteta, njegovog obrazovanja. Sljedeći smjer rada je

- Stručnost(programi obrazovanja i obuke, projekti, priručnici, obrazovno okruženje, profesionalna aktivnost specijalisti iz obrazovnih institucija).

Danas se u sistemu psihološko-pedagoške podrške, uz tradicionalne vrste aktivnosti, implementira tako složen pravac kao što je učešće u izradi (dizajnu) razvojnih programa za obrazovne ustanove, kao i njihova psihološko-pedagoška podrška. U našem gradu, u svim predškolskim obrazovnim ustanovama, razvijeni su i zaštićeni razvojni programi u kojima edukativni psiholozi imaju ne posljednju, već vodeću ulogu.

Prvo, oni opisati blok psihološko-pedagoških podrška razvojnom programu.

drugo, izvrši pregled sadržaja ostali blokovi programa sa psihološke tačke gledišta.

Program - ovo je normativni model zajedničke aktivnosti ljudi koji određuju redoslijed radnji za postizanje cilja. Stoga je za implementaciju potreban tim istomišljenika, stručnjaka u svojoj oblasti. U predškolskoj obrazovnoj ustanovi to su: viši vaspitač, pedagoški psiholog, vaspitači koji rade sa grupama dece, lekari specijalisti. radnici (logopedi, logopedi, ako ih ima). "Sigurnost je u brojkama".

Rana dijagnoza i korekcija razvojnih poremećaja;

Osiguravanje školske spremnosti

Na nivou institucije Zadatak psihološko-pedagoške podrške obrazovnom procesu je zajednička aktivnost svih stručnjaka ( V optimalna opcija ujedinjeni u službu, vijeće itd.) identificirati razvojni problemi djeci i pružanju primarne pomoći u prevazilaženju poteškoća u sticanju znanja, interakciji sa nastavnicima, roditeljima i vršnjacima. Na ovom nivou provode se i preventivni programi koji obuhvataju veće grupe učenika, a obavlja se stručni, savjetodavni i edukativni rad sa upravom i nastavnicima.

Sistem psihološko-pedagoške podrške zasniva se na:

· prvo, starosne karakteristike djece u različitim periodima razvoja;

· drugo, psihološka i pedagoška područja djelovanja.

Psihološko-pedagoška podrška danas nije samo zbir različitih metoda korektivnog i razvojnog rada sa djecom, već djeluje kao složena tehnologija , posebna kultura podrške i pomoći djetetu u rješavanju problema razvoja, osposobljavanja, obrazovanja, socijalizacije.

Ovo pretpostavlja da specijalista psihološko-pedagoške podrške ne samo da poznaje metode dijagnoze, savjetovanja, korekcije, već ima sposobnost da sistematski analizira problemske situacije, programira i planira aktivnosti usmjerene na njihovo rješavanje, suorganizirajući u te svrhe učesnike u obrazovni proces (dijete, vršnjaci, roditelji, nastavnici, administracija) (u suštini kao menadžer).

Izgradnja efikasnog sistema podrške omogućiće rješavanje problema razvoja i učenja djece u okviru obrazovnog okruženja ustanove, te izbjegavanje nerazumnog preusmjeravanja problema djeteta na eksterne službe.

Dakle, treba zaključiti da je intenzivan razvoj teorije i prakse psihološko-pedagoške podrške posljednjih godina povezan sa širenjem ideja o ciljevima obrazovanja, koji obuhvataju ciljeve razvoja, obrazovanja, osiguranja fizičkog, mentalnog, psihičkog, moralnog i socijalnog zdravlja djece. Ovakvim pristupom psihološko-pedagoška podrška se više ne može smatrati „uslužnim sektorom“, „uslužnim odjelom“, već djeluje kao sastavni element obrazovnog sistema, ravnopravan partner strukturama i specijalistima drugih profila u rješavanju problema. obuke, obrazovanja i razvoja nove generacije.

Danas, na psihološko-pedagoškim čitanjima posvećenim problemu izgradnje sistema aktivnosti uzimajući u obzir uzrasne karakteristike, imamo priliku da se upoznamo sa iskustvom rada na psihološko-pedagoškoj podršci djeci predškolskog uzrasta, uzimajući u obzir uzrasne karakteristike.