Učenje koherentnog govora važan je uslov za pripremu djeteta za školu (kreativni izvještaj o samoobrazovanju). Metodička izrada nastave pismenosti (pripremna grupa) na temu: Plan samoobrazovanja nastavnika za pripremu za nastavu gr.

Predškolska ustanova iz budžeta opštine obrazovne ustanove

vrtić broj 2 „Palčić“

Recenzirano Odobreno

i usvojena na sjednici naredbom

Pedagoško vijeće br.___ od __________

Protokol br.___ od _______ Šef MBDOU br.2

"palčić"

Npr. Boyarkina

___________________

Individualni plan samoobrazovanja

učitelj-psiholog Ekaterina Gerasimovna Belova

za školsku 2013-2016.
« Psihološka spremnost djeca

školskom obrazovanju"

Sastavio:

Belova E.G.

Hanti-Mansijsk

2013
Tema: “Psihološka spremnost djece za školovanje”
Svrha: Proučiti problem psihičke spremnosti djece za školu.

Zadaci:

1. 
   Proučavanje psihološko-pedagoške literature.
2. 
   Izbor optimalnih dijagnostičkih alata za utvrđivanje spremnosti djece za školu.
3. 
   Definicija efikasne metode rad nastavnika-psihologa sa decom.
4. 
   Psihološka podrška u porodici prilikom polaska djeteta u školu.
5. 
   Razviti efikasan korektivno-razvojni program za pratnju djece u školu.

Rad na ovoj temi je počeo: septembra 2013.
Ključna pitanja koja treba proučiti

Glavna pitanja	Faze razvoja termini 2013 - 2015
Proučavanje naučne i metodičke literature o problemu psihološke spremnosti djece za školu.	2013
Uvod u dijagnostičke alate	2013
Izrada programa korektivnih časova korišćenjem efikasnih tehnika i metoda rada sa decom.	2013-2014
Uvod u praksu popravnog rada	2013 – 2015
Izrada konsultacija za nastavnike i roditelje.	2013-2015

Izveštaj o samoobrazovanju

za školsku 2013-2014

Posebno me zanimala tema „Psihološka spremnost djece za školovanje“. Proučivši ovu temu , Shvatio sam da je problem spremnosti djece za školu veoma aktuelan i važan u našoj savremeni svet, u svijetu u kojem se koriste inovativne nastavne metode.

Mogu se razlikovati sljedeće faze rada na ovoj temi:

1. 
   proučavanje literature i internetskih izvora na tu temu;
2. 
   djelimična implementacija stečenog znanja u rad;
3. 
   sistematizacija i generalizacija stečenog iskustva (izvještaj na temu samoobrazovanja).

Studirajući književnost povećao sam svoje psihološko i pedagoško znanje na temu:"Psihološka spremnost djece za školovanje."

Obavljajući jedan od zadataka, izradila sam program rada za korektivno-razvojnu podršku djeci u vrtiću.

Takođe, u okviru rada na temu, obavljeni su i sljedeći radovi:

Izrada pokretnih fascikli u prostorima za grupni prijem;

Dizajn informacija o štandu;

Poznato je da bilo koji profesionalna aktivnost Učitelj može biti istinski efikasan samo ako su roditelji aktivni pomagači i istomišljenici. S tim u vezi, roditelji su (ako je moguće) prisustvovali događajima koji su im predloženi.

Radeći na ovoj temi naišao sam na sljedeće poteškoće:

Roditelji ne učestvuju aktivno u razvoju i odgoju svog djeteta, pozivajući se na njihovu zauzetost.

Stoga, analizirajući rezultate svojih praktičnih aktivnosti, smatram da je u školskoj 2015-2016. godini potrebno utvrditi sljedeće perspektive:

Organizovati, zajedno sa roditeljima i decom, zajednički klub za pripremu dece za školu;

Sprovođenje niza otvorenih časova sa djecom za roditelje u cilju povećanja psihološko-pedagoške kompetencije roditelja;

Organizujte edukativni projekat „Na pragu škole“.

Smjer	Faza 1 analitički i prognostički	Faza 2 osnovni (faza implementacije)	Faza 3 generalizirajući
1. Softverska i metodološka podrška	kupovina: - Programi edukacije i obuke u vrtić. Zdravstveni rad u predškolskim obrazovnim ustanovama (regulativni dokumenti);	-Nabavka knjiga za razvoj kognitivne aktivnosti kod dece. Izdavanje dopisa: - “Kriterijumi za spremnost za školovanje”; - „Dobne karakteristike 6-7 godina. Kriza 7 godina“; - “Za roditelje budućih prvačića o formiranju obrazovne aktivnosti”; - “O samostalnosti djece”; - „Obezbeđivanje roditelja psihološka podrška djeca"; - “Šta treba da znate o psihičkoj i intelektualnoj spremnosti djece za školu”; - "Koju školu odabrati?"	- Kupovina novih publikacija o radu sa djecom za razvoj mišljenja, mašte, pamćenja, govora, percepcije, fine motorike.
	Nabavka literature o razvijanju spremnosti djece za školu; Kupovina audio pomagala, nastavnih sredstava, demonstracionih i distributivnih materijala.
2. Materijal tehnička baza	- Ažuriranje informativnih kutaka za roditelje, Kartoteka igara za razvoj mentalnih procesa, regulaciju volje, netradicionalna oprema za zdravlje djece Kupovina inventara Seguin ploča	- Izrada izložbe fotografija "Mi smo prvaci" Dopunjavanje kartoteke igara za razvoj mišljenja, pamćenja, percepcije, mašte, fine motorike, igre prstima, igre za samoregulaciju, kognitivne igre.	Dopuna postojećih informativnih kutaka za roditelje.
3. Interakcija sa djecom	- dijagnostika djece;	- dijagnostika djece; Individualna i grupna korektivno-razvojna nastava.	- dijagnostika djece; Individualna i grupna korektivno-razvojna nastava.
4. Interakcija sa roditeljima	Uključivanje roditelja u pripremu nastave, sportskih događaja, izradu sportske opreme, organizovanje video/foto snimanja	- Klub roditelja „Škola budućeg prvačića“; Uključivanje roditelja u organizovanje izložbe fotografija „Mi smo prvašići“; Uključivanje u učešće na gradskom sastanku roditeljskih klubova.	Organizovati zajednički klub dece i roditelja „Škola budućeg prvačića“
	- Vizuelne informacije u kutku za roditelje: Fascikle – fascikle, brošure, beleške na teme „Kriterijumi spremnosti za školu“; “Dobne karakteristike 6-7 godina. Kriza 7 godina“; “Za roditelje budućih prvačića o formiranju obrazovne aktivnosti”; “O nezavisnosti djece”; “Pružanje psihološke podrške djeci od strane roditelja”; “Šta trebate znati o psihičkoj i intelektualnoj spremnosti djece za školu”; “Koju školu odabrati?”, “Socijalna spremnost za školu.” Roditeljski sastanci: “Psihološka spremnost djece za školu”; “Uticaj odnosa odraslih u porodici na razvoj djeteta”; "Psihofiziološka spremnost djece za školovanje." Izrada izložbe fotografija “Mi smo prvaci”. Organizacija "Dana otvorenih vrata"; Obavljanje konsultacija: “ Intelektualni razvoj djeca" Provođenje anketa, upitnika; "Da li je vaše dijete spremno za školu"; “Percepcije roditelja o spremnosti djeteta za školu.”
5. Interakcija sa nastavnicima	- Pedagoško vijeće “Organizacija rada na pripremi djece za školu.”	- Dan otvorenih vrata Otvoreni čas “Na pragu škole”; Predstavljanje izložbe fotografija „Mi smo prvaci“; Seminar “Psihofiziološka spremnost djece za školovanje”; Konsultacije: “Intelektualni razvoj djece u pripremnoj grupi”	Govor na pedagoškom vijeću “Uopštavanje radnog iskustva na inovativnu temu”
6. Uspostavljanje veza sa društvom	Održavanje veza sa gradskim društvom: Sa školom; CDC; - Državna biblioteka Ugra; - Gradska dečja biblioteka.

Literatura namenjena proučavanju.

1. 
   N.I. Gutkin. Psihološka spremnost za školu. 4. izdanje, revidirano. i dodatne – Sankt Peterburg: Petar, 2007. – 208 str.: ilustr. – (Serija “Tutorial”).
2. 
   Mukhina V.S. Šestogodišnje dijete u školi: knj. Za nastavnika. – 2. izd., rev. i dodatne – M.: Obrazovanje, 1990. – 175 str. - (Profesori B-osnovne škole).
3. 
   O.M. Dyachenko, N.F. Astaskova, A.I. Bulycheva i dr. Djeco, spremite se za školu: knj. za roditelje i nastavnike djece. vrt - M.: Obrazovanje, Obrazovna literatura, 1996. - 176 str.: ilustr.
4. 
   Nefedorova E.A., Uzorova O.V. Spremamo se za školu. Praktični vodič za pripremu djece. – K.: GIPPV, 1998, 400 str.
5. 
   Lazarev M.L. Zdravo! : predškolska priprema: edukativna metoda. priručnik za nastavnike / M.L. Lazarev. – M.: Mnemosyne, 2007. – 279 str. – (Moja zdravstvena knjižica).
6. 
   Knyazeva T.N. Psihološka spremnost djeteta za učenje u osnovnoj školi: struktura, dijagnoza, formiranje. – Sankt Peterburg: Reč, 2007. – 119 str.
7. 
   Babkina N.V. Procjena psihološke spremnosti djece za kole: Priručnik za psihologe i specijaliste za korektivno-razvojno obrazovanje. – M.: Iris-press, 2006.-128 str.
8. 
   Pavlova T. L. Dijagnoza spremnosti djeteta za školu. – M.: TC Sfera, 2006. – 128 str.

1. Avramenko N.K. Priprema djeteta za školu. M., 2001
2. Agafonova I.N. Psihološka spremnost za školu u kontekstu problema adaptacije “Osnovna škola” 2005.
3. Amonashvili Sh.A. Zdravo djeco, M. 2000
4. Bugrimenko E.A., Tsukerman G.A. “Školske teškoće napredne djece u M. 2004.”
5. Oluja R.S. “Priprema djece za školu M., 2003.
6. Wenger L.A., “Home school” M. 2006.
7. Wenger L.A. Wenger L.A. "Da li je vaše dijete spremno za školu?" M. 2004
8. Wenger L.A. „Psihološka pitanja pripreme djece za školu, „Predškolsko vaspitanje i obrazovanje” 2008.
9. Spremnost za školu / Urednik Dubrovina M. 2002.
10. Dijagnostički i korektivni rad školskog psihologa / Urednik Dubrovina M. 2007.
11. Dyachenko O.M. Veraksa N.E. Šta se ne dešava u svetu M. 2002
12. Efimova S.P. Kako pripremiti svoje dijete za školu. Savjeti ljekara M. 2005
13. Zaporožec A.V. Priprema djece za školu. Osnove predškolske pedagogije / Urednik A.V. Zaporožec, G.A. Markova M 2000
14. Kozlov N. A. „Najbolji psihološke igre i vežbe", Jekaterinburg, 2003.
15. Kravcov E. E. “Psihološki problemi, spremnost djece za učenje u školi”, M., 2005.
16. Kulagina I. Yu. „Psihologija starosti“, M., 2002.
17. Lyublinskaya A. A. "Nastavniku o psihologiji mlađeg učenika", M., 2003.
18. Marlova G. A. “Priprema djece za školu u porodici”, M., 2001.
19. Mukhina V. S. "Psihologija djetinjstva i adolescencije", M., 2003.
20. Mukhina V. S. "Dječja psihologija", M. 2006.
21. Nikitin B. P. "Obrazovne igre", M. 2001.
22. Ovčarova R.V. „Praktična psihologija u osnovnoj školi“, M. 2001.
23. „Osobine psihičkog razvoja djece 6–7 godina“, ur. D. P. Elkoshina, A. L. Vanger, M. 2008
24. Petrovsky A.V., Shpalinsky V.V. „Socijalna psihologija tima“, M. 2000.
25. Petročenko G. G. „Razvoj djece 6-7 godina i njihova priprema za školu“, M. 2005.
26. “Radionica o razvojnoj i obrazovnoj psihologiji”, ur. I. V. Dubrovina, M. 2003.
27. “Psihološki testovi”, ur. A. A. Karelina, M. 2002

Trenutno najveća vrijednost u razvoju društva stiče ljudski faktor. Prije svega, potrebni su kreativni i nezavisni, odgovorni i preduzimljivi radnici, sposobni za kontinuirani razvoj i samoobrazovanje. U tom smislu, glavni cilj individualnog ljudskog napretka postaje razvoj samostalnosti i potpuno otkrivanje sposobnosti i sposobnosti pojedinca.

U uslovima humanizacije obrazovanja, postojeća teorija i tehnologija masovnog obrazovanja treba da budu usmerene na stvaranje jaka ličnost sposobni da žive i rade u svetu koji se stalno menjaju, sposobni da hrabro razvijaju sopstvenu strategiju ponašanja, donose moralne izbore i preuzimaju odgovornost za njih.

Prema zahtjevima nova obrazovna paradigma Osnovni zadatak škole je da pripremi samostalnu, obrazovanu, kreativnu osobu sposobnu za kontinuirani razvoj i samoobrazovanje. Zbog ovoga posebno značenje Za samoostvarenje ličnosti učenici imaju tehnološko obrazovanje.

Savremeno tehnološko obrazovanje proširuje granice tehnološke obuke učenika, razvijajući tehnološko razmišljanje, što osigurava formiranje takvih sposobnosti kao što su sposobnost:

predvidite svoj razvoj u okviru zadanog cilja;

donosi odluke na nivou uključivanja u radnu aktivnost;

fokus na stalno ažuriranje znanja i vještina;

ostvariti se u procesu rada;

pronaći inovativna rješenja u teškim situacijama;

odredite svoje interese;

dizajnirati algoritam za različite vrste aktivnosti.

Problem pripreme mlađe generacije za život i rad, razvoj naučnih osnova za njegovu implementaciju u srednjim školama, predstavljen je u radovima niza poznatih naučnika i učitelja. Radovi L.P. Aristova, E.Ya. Golanta, B.P. Esipov i drugi, posvećen problemu analize razvoja samostalnosti kod dece kao najvažnijeg pokazatelja plodnosti učenja.

Po mom mišljenju, nezavisnost je osnova za formiranje kreativnosti u aktivnosti subjekta, a kreativna aktivnost je aktivna interakcija subjekta sa okolnim svijetom, uslijed čega on namjerno mijenja ovaj svijet i sebe i stvara nešto novo koje ima društveni značaj. Dakle, budućnost direktno zavisi od napora škole: koliko dobro obezbeđuje razvoj aktivnosti učenika i samostalnost u učenju.

Glavna greška mnogih nastavnika, od osnovne do više škole, u nastojanju da se ograniči na pružanje znanja i osiguravanje asimilacije gradiva.

Nedostatak obrazovanja uglavnom se sastoji u nesposobnosti za samostalan rad, u nemogućnosti razvijanja vještina u akademskom radu. Postoji nestašica metodološki materijal i preporuke o pitanju sistema za razvijanje samostalnosti učenika. Ali suština pedagoške tehnologije je potraga za novim naučnim pristupima analizi i organizaciji obrazovnog procesa, skupom metoda i sredstava koji osiguravaju realizaciju ciljeva nastave u obrazovnom sistemu. To je ono što povezuje teoriju i praksu, proceduralne i sadržajne aspekte učenja. Trenutno postoji fascinacija oblicima učenja bez njihove duboke teorijske analize, bez uzimanja u obzir suštinskih osnova učenja.

Holističko pedagoško razumijevanje ovog problema dovodi do potrebe za pronalaženjem efikasnih načina za razvijanje samostalnosti učenika. Uspješnost ovog procesa determinisana je mnogim faktorima, među kojima je najvažniji učenikova svijest o svojim sposobnostima, interesovanjima i poznavanje metoda samostalnog djelovanja. Istovremeno, zadaci obrazovanja moderna pozornica zahtijevaju specifična studija problemi samostalnosti učenika na osnovu gradiva pojedinih predmeta. Međutim, tradicionalna organizacija nezavisnosti učenika ostaje dominantna u većini škola. Ovi nedostaci masovne prakse objašnjavaju se, kao što je gore navedeno, nedostatkom razvoja tehnologije za razvijanje samostalnosti učenika u učionici.

Organizovanje i vođenje samostalnog rada odgovoran je i težak posao svakog nastavnika. Podsticanje aktivnosti i nezavisnosti mora se smatrati kao komponenta obrazovanje učenika. U tom smislu, jedan od glavnih zadataka savremenog obrazovanja je:

razvijanje kod učenika sposobnosti upravljanja stečenim znanjem i primjene u novim situacijama;

donose nezavisne zaključke i generalizacije;

pronalaze rješenja u nestandardnim uslovima.

Takođe osnovni zahtjev društva za savremena škola je formiranje ličnosti koja bi bila sposobna da samostalno:

kreativno rješavati naučne, industrijske, društvene probleme;

razmišljati kritički;

razvijajte i branite svoje gledište, svoja uvjerenja;

sistematski i kontinuirano dopunjavati i ažurirati svoje znanje kroz samoobrazovanje;

poboljšati vještine, kreativno ih primijeniti u stvarnosti.

Učinkovito korištenje samostalnog rada omogućava vam da riješite veliki broj gore navedenih problema.

Gde samostalan rad učenika je važna komponenta obrazovnog procesa. Preporučljivo je posmatrati ga kao oblik organizovanja obrazovnih aktivnosti učenika, koje se odvijaju pod neposrednim ili indirektnim rukovodstvom nastavnika, tokom kojih učenici uglavnom ili potpuno samostalno obavljaju različite vrste zadataka u cilju razvoja znanja, veština i ličnih kvaliteta. .

Uslovi za organizovanje samostalnog rada učenika

Svaki samostalni rad učenika koji nastavnik organizuje mora da ispunjava sledeće didaktičke uslove:

• biti svrsishodan;

  biti istinski samostalan rad i podsticati učenika na naporan rad kada ga završi;

  Istovremeno, u početku, učenici treba da razviju najjednostavnije vještine samostalnog rada;

  za samostalan rad, u većini slučajeva potrebno je ponuditi takve zadatke, čija realizacija ne dozvoljava rad po gotovim receptima i šablonima;

  zadaci treba da budu od interesa za učenike;

  samostalan rad mora biti sistematski i sistematski uključen u obrazovni proces;

  pri organizovanju samostalnog rada potrebno je sprovesti razumnu kombinaciju nastavnikovog izlaganja gradiva sa samostalnim radom učenika radi sticanja znanja, veština i sposobnosti;

  Kada učenici obavljaju samostalan rad bilo koje vrste, vodeća uloga treba da pripada nastavniku.

Psihološko-pedagoške karakteristike mlađeg školskog djeteta

Juniorove granice školskog uzrasta, koji se poklapa sa periodom učenja u osnovnoj školi, trenutno su postavljeni od 6-7 do 9-10 godina. U tom periodu dolazi do daljeg fizičkog i psihofiziološkog razvoja djeteta, pružajući mogućnost sistematskog učenja u školi. Formiranje sposobnosti za samostalno sticanje i proširenje znanja jedan je od glavnih ciljeva obuke. Istovremeno, samostalan rad školaraca intenzivira proces učenja.

Lider u osnovnoškolskom uzrastu postaje obrazovne aktivnosti. Ona definiše velike promjene, koji se javljaju u razvoju psihe djece u ovom uzrastu. U okviru vaspitno-obrazovnih aktivnosti formiraju se psihološke novoformacije koje karakterišu najznačajnija dostignuća u razvoju osnovnoškolaca i predstavljaju temelj koji obezbeđuje razvoj u narednom uzrastu. Postepeno, motivacija za aktivnosti učenja, toliko jaka u prvom razredu, počinje da opada. To je zbog pada interesovanja za učenje i činjenice da dijete već ima osvojen društveni položaj i nema šta da postigne. Kako bi se to spriječilo, aktivnostima učenja treba dati novu, osobno značajnu motivaciju. Vodeća uloga obrazovnih aktivnosti u procesu razvoja djeteta ne isključuje činjenicu da je mlađi učenik aktivno uključen u druge vrste aktivnosti, pri čemu se njegova nova postignuća unapređuju i učvršćuju.

Mlađi učenik je optimističan, radoznao, emotivan, voli da se igra i mašta. Ovo je strastvena priroda, potpuno nezavisna osoba, koja ima svoje stavove i sudove i ne prihvata uvek tuđa mišljenja bez dokaza. Istovremeno, autoritet odrasle osobe i njegovo mišljenje u velikoj mjeri određuju ponašanje mlađeg učenika. Sve to direktno utiče na interakciju djeteta sa svijetom oko sebe. Međutim, djetetu je teško zadržati stalnu voljnu pažnju dugo vremena i zapamtiti značajan materijal.

Uzimajući u obzir ovu osobinu, nastavnik može koristiti samostalan rad u podučavanju učenika osnovne škole, što će pomoći djetetu da zapamti količinu materijala koja mu je potrebna.

Posebnost svakog učenika osnovne škole je interes za svijet oko sebe, potreba za stjecanjem novih znanja ne samo o predmetima koji ga neposredno okružuju, već i o prilično apstraktnim. Stoga je važno da nastavnik navikne dijete da samostalno savladava nova znanja. U tome će mu pomoći različiti oblici samostalnog rada koji će pomoći djetetu da postepeno proučava svijet oko sebe.

Posebno je važno naglasiti takvu psihološku osobinu mlađeg školskog djeteta kao holističku percepciju svijeta.

Sa takvima je povezano poznavanje okolnog svijeta psihološke karakteristike dijete osnovnoškolskog uzrasta, kao što su dobra volja, otvorenost, pozitivna refleksija. Pod određenim uslovima, učenik osnovne škole može razviti sposobnost empatije.

U ovoj dobi javlja se još jedna važna nova formacija - voljno ponašanje. Dijete se osamostaljuje i bira šta će učiniti u određenim situacijama. Ovakvo ponašanje zasniva se na moralnim motivima koji se formiraju u ovom uzrastu. Dijete upija moralne vrijednosti i pokušava slijediti određena pravila i zakone. Ovo je često povezano sa sebičnim motivima i željom da se odobri odobravanje od strane odraslih ili da se ojača lični položaj u grupi vršnjaka. Odnosno, njihovo ponašanje je na ovaj ili onaj način povezano s glavnim motivom koji dominira u ovom uzrastu - motivom postizanja uspjeha.

Nove formacije poput planiranja rezultata akcije i refleksije usko su povezane sa formiranjem voljnog ponašanja kod mlađih školaraca.

Dijete osnovnoškolskog uzrasta već razvija elemente refleksije: može objektivno procjenjivati ​​sebe, uči da računa sa mišljenjima drugih i uzima ih u obzir u zajedničkim aktivnostima. Istovremeno, to nije njegova tipološka karakteristika, odnosno nije svojstvena svima bez izuzetka, iako prisutnost ovih pojava kod neke djece ukazuje na mogućnost njihovog formiranja kod svih. Ovo se mora uzeti u obzir u obrazovnom procesu

Mlađi školarci u pravilu bespogovorno ispunjavaju zahtjeve nastavnika i ne ulaze u rasprave s njim, što je, na primjer, sasvim tipično za tinejdžera. S povjerenjem prihvataju učiteljeve ocjene i pouke, oponašaju ga u njegovom načinu rasuđivanja i intonacije. Ako je zadatak dat na času, znači da je neophodan, a djeca ga pažljivo izvršavaju, ne razmišljajući o svrsi svog rada.

U ovom uzrastu djeca sa spremnošću i interesovanjem usvajaju nova znanja, vještine i sposobnosti. Sve novo (slikovnica koju je učiteljica donijela, zanimljiv primjer, učiteljeva šala, vizuelni materijal) izaziva trenutnu reakciju. Povećana reaktivnost i spremnost za akciju se manifestuje na časovima iu načinu na koji deca brzo podižu ruke, nestrpljivo slušaju odgovor prijatelja i nastoje da sami odgovore. Da bi se identifikovale sposobnosti svakog deteta, nastavnik mora sistematski da obavlja samostalan rad. Kao rezultat, moći će pratiti napredak djece.

Fokus osnovnoškolaca na vanjski svijet je veoma jak. Činjenice, događaji, detalji ostavljaju snažan utisak na njega. U najmanjoj prilici učenici trče bliže onome što ih zanima, pokušavaju uzeti nepoznati predmet u ruke i usmjeriti pažnju na njegove detalje. Djeca rado pričaju o onome što su vidjela, pominjući mnoge detalje koji su strancima malo razumljivi, ali su za njih očigledno vrlo značajni.

Istovremeno, u osnovnoškolskom uzrastu, želja da se pronikne u suštinu pojava i otkrije njihov uzrok ne ispoljava se primjetno. Mlađem učeniku je teško prepoznati ono bitno, ono glavno. Na primjer, kada prepričavaju tekstove ili odgovaraju na pitanja o njima, učenici često ponavljaju pojedine fraze i pasuse gotovo od riječi do riječi. To se dešava i kada se od njih traži da ispričaju svojim riječima ili ukratko prenesu sadržaj onoga što su pročitali.

Razvoj ličnosti osnovnoškolca zavisi od školskog uspeha i procene deteta od strane odraslih. U osnovnoškolskom uzrastu, želja djece za postizanjem se povećava. Stoga je glavni motiv aktivnosti djeteta u ovom uzrastu motiv postizanja uspjeha. Ponekad se javlja i druga vrsta ovog motiva - motiv izbjegavanja neuspjeha.

Glavna postignuća ovog uzrasta određena su vodećom prirodom obrazovnih aktivnosti i u velikoj mjeri su odlučujuća za naredne godine obrazovanja: do kraja osnovnoškolskog uzrasta dijete mora htjeti da uči, može učiti i vjerovati u sebe.

Punopravan život ovog doba, njegova pozitivna sticanja neophodna su osnova na kojoj se može graditi dalji razvoj dijete kao aktivni subjekt znanja i aktivnosti. Osnovni zadatak odraslih u radu sa djecom osnovnoškolskog uzrasta je stvaranje optimalnih uslova za razvoj i realizaciju dječijih sposobnosti, vodeći računa o individualnosti svakog djeteta.

“Formiranje kompetencija u oblasti samostalne pozitivne aktivnosti kod učenika osnovnih škola”

Actuaravnomjernost teme.

U materijalima druge generacije Saveznog državnog obrazovnog standarda (osnovno obrazovanje) jedna od vrednosnih smjernica je „razvijanje samostalnosti, inicijative i odgovornosti pojedinca kao uslov njegove samoaktualizacije“. S tim u vezi, ključna kompetencija učenika osnovne škole je obrazovna samostalnost, koja se zasniva na refleksivnim vještinama, uzima u obzir individualne karakteristike učenika i zasniva se na općim obrazovnim vještinama.

Današnji srednjoškolci značajno se razlikuju od svojih vršnjaka prethodnih godina. Raspon nivoa spremnosti za školu je veoma širok: od potpunog nepoznavanja slova i brojeva, nedostatka osnovnih veština prostorne orijentacije, do sposobnosti tečnog čitanja i objašnjavanja značenja pročitanog, poređenja i uopštavanja. Ali bez obzira na uloženi trud. Dijete i dalje ima poteškoća zbog nemogućnosti individualno orijentisanog rada. Time se pojačava važnost promjene prioriteta u stilu učenja i fokusiranja na formiranje samostalnosti, jer bi djetetova sposobnost da obavlja obrazovne aktivnosti bez pomoći odrasle osobe omogućila rješavanje niza problema njegovog individualnog učenja i proširila izglede za samoobrazovanje učenika.

Federalni državni obrazovni standard proglašava jednim od najvažnijih zadataka savremenog obrazovnog sistema „formiranje univerzalnih obrazovnih aktivnosti koje učenicima pružaju sposobnost učenja, sposobnost samorazvoja i samousavršavanja.“ U standardu, univerzalne obrazovne aktivnosti grupisane su u četiri glavna bloka : lične, regulatorne, opšte kognitivne (uključujući općeobrazovne, logičke, postavljanje i rješavanje problema), komunikativne radnje. Najvažniji zadatak savremenog obrazovnog sistema je formiranje univerzalnih obrazovnih aktivnosti koje daju školarcima sposobnost učenja, sposobnost samorazvoja i samousavršavanja. Zato „Planirani rezultati“ Obrazovnih standarda druge generacije (FSES) određuju ne samo predmetne, već i metapredmetne i lične rezultate.

Glavni rezultati podučavanja djece u osnovnoj školi su formiranje univerzalnih metoda djelovanja, razvoj sposobnosti učenja - sposobnost samoorganiziranja u cilju rješavanja obrazovnih problema, individualni napredak u glavnim oblastima ličnog razvoja - emocionalni , kognitivni. Kao rezultat treninga, dijete treba razviti: želju i sposobnost učenja, inicijativu, samostalnost i vještine saradnje u različitim vrstama aktivnosti.

Zato danas učiteljica osnovne razrede preispituje svoje iskustvo u nastavi i postavlja sljedeća pitanja: Kako učiti djecu? Kako razviti sposobnost učenja? Šta znači moći učiti? Kako formirati i razvijati univerzalne aktivnosti učenja među učenicima?

U prvom razredu djeca razvijaju ideju o aktivnostima učenja. Učenici pronalaze odgovor na pitanje: Šta znači moći učiti? Oni su upoznati sa dva glavna koraka aktivnosti učenja - "Šta ne znam?" i "Sama ću pronaći način!" Mlađi školarci uče da prepoznaju poteškoće u obrazovnim aktivnostima, postave cilj i izgrade način za postizanje cilja. U svom radu obraćam pažnju na formiranje i razvoj sposobnosti učenika da provjere svoj rad pomoću modela baziranog na algoritmu, a upoznajem ih i sa algoritmom za ispravljanje grešaka. Učenici uče da slijede upute i striktno slijede model. Tako formiram regulatorne univerzalne akcije učenja među prvacima. Regulacija nije ništa drugo do upravljanje akcijama, ona je osnova uspjeha svake aktivnosti, to je sposobnost upravljanja svojim aktivnostima. A. G. Asmolov u priručniku „Kako osmisliti univerzalne obrazovne aktivnosti. Od akcije do misli“ napominje da se „u osnovnoj školi mogu razlikovati sljedeće regulatorne obrazovne radnje koje odražavaju sadržaj vodećih aktivnosti djece osnovnoškolskog uzrasta: sposobnost učenja i sposobnost organiziranja svojih aktivnosti (planiranje, kontrola, evaluacija); formiranje odlučnosti i istrajnosti u postizanju ciljeva, životnog optimizma, spremnosti za savladavanje poteškoća. . Dakle, postavljanje ciljeva, planiranje, ovladavanje metodama djelovanja, savladavanje algoritama, evaluacija vlastitih aktivnosti glavne su komponente regulatornih univerzalnih obrazovnih radnji, koje postaju osnova za obrazovne aktivnosti.

UUD

1. Univerzalne aktivnosti učenja.

Termin „univerzalne aktivnosti učenja“ označava sposobnost učenja, tj. sposobnost subjekta za samorazvoj i samousavršavanje kroz svjesno i aktivno prisvajanje novog društvenog iskustva.

Osnove obrazovne nezavisnosti.

Savremeni programi osnovne škole sadrže zahtjev za negovanjem obrazovne nezavisnosti i razvojem sposobnosti učenja. Dijete koje ove kvalitete nije steklo do kraja osnovnog obrazovanja ne može se nositi sa sve većim zahtjevima za učenjem u osnovnoj školi. edukativni materijal, povećanje opterećenja. Gubi interesovanje za

razreda, studije znatno ispod njegovih mogućnosti, a kada završi školu, ne može kreativno obavljati svoj posao bez vanjske pomoći. Akademska samostalnost, čiji se temelji postavljaju u 1. razredu, smatra se jednim od pokazatelja zrelosti obrazovne aktivnosti učenika osnovne škole. Autori nastavnog materijala za osnovne škole uključuju veliku količinu materijala za razvoj obrazovne samostalnosti iz svakog predmeta. Samostalna aktivnost se formira raznim sredstvima, od kojih je najčešći samostalni rad. Osigurava ga visok nivo kognitivne aktivnosti učenika osnovne škole prema kriterijumima samoregulacije i postavljanja ciljeva koji se formiraju upravo u ovom uzrastu. Samostalan rad se podrazumijeva kao poseban oblik organizovanja obrazovnih aktivnosti, koji se odvija pod neposrednim ili indirektnim vodstvom nastavnika, tokom kojeg učenici uglavnom ili potpuno samostalno obavljaju različite vrste zadataka u cilju razvoja znanja, vještina i ličnih kvaliteta (I. F. Kharlamov ). Efikasnost usađivanja vaspitne samostalnosti kod dece osnovnoškolskog uzrasta moguća je temeljnim prestrukturiranjem pozicija nastavnika, koji mora: vaspitanje samostalnosti posmatrati kao svrsishodan zadatak koji je posebno značajan za razvoj pojedinca; – napustiti sitno staranje i autoritarnost; – osigurati da položaj odrasle osobe bude adekvatan stepenu samostalnosti djece (savjetnik, konsultant, učesnik); – u najvećoj mogućoj meri uzeti u obzir želje, sposobnosti, sposobnosti, znanja i veštine dece; – aktivno koristiti mehanizme poticaja (na primjer, poticaje, dizajn igara); – stvoriti emocionalno povoljnu pozadinu, prijateljsku, povjerljivu atmosferu u učionici; – promovišu razvoj subjektivne pozicije učenika; – graditi vaspitno-obrazovni rad na osnovu odnosa obrazovnog i vaspitnog procesa, interakcije škole i porodice; – uzeti u obzir da razvoj nezavisnosti teče, takoreći, u dva plana: od unutrašnje logike (manje – više, potpunije) i od klase do klase; – ne forsirajte obrazovni proces i vodite računa o individualnom pristupu, vodeći računa o posebnosti svakog učenika i tempu njegovog razvoja. Za efikasno vođenje aktivnosti samostalnog učenja učenika, važno je odrediti znakove samostalnog rada: prisustvo zadatka nastavnika; vođenje nastavnika; nezavisnost učenika; izvršavanje zadatka bez direktnog učešća nastavnika; aktivnost učenika

Oblici, metode i sredstva formiranja osnova samostalnosti (sposobnosti učenja) osnovnoškolaca.

Nastavnik ima vodeću ulogu u oblikovanju aktivnosti učenja učenika. Dakle, odabir sadržaja časa, izrada specifičnog skupa najefikasnijih zadataka učenja (unutar svake predmetne oblasti), utvrđivanje planiranih rezultata, izbor metoda i oblika nastave - sve to zahtijeva kompetentan pristup nastavnika. Druga generacija saveznog državnog obrazovnog standarda zasniva se na sistemsko-aktivnom pristupu. Shodno tome, danas se moramo odmaknuti od tradicionalnog prenošenja gotovih znanja sa nastavnika na učenika. Zadatak nastavnika postaje ne samo da jasno i jasno objasni, ispriča, pokaže sve na lekciji, već i da samog učenika uključi u obrazovne aktivnosti, organizuje proces samostalnog sticanja novih znanja dece i primene stečenih znanja u rešavanju problema. kognitivni, obrazovni, praktični i životni problemi. Mnogi nastavnici praktičari u svom radu nailaze na poteškoće zbog slabe motivacije učenika za sticanje novih znanja i aktivnije u obrazovnim aktivnostima. Rješenje ovog problema je korištenje aktivnih oblika i metoda nastave u nastavi. Jedno od efikasnih sredstava za unapređenje kognitivne motivacije, kao i za formiranje univerzalnih obrazovnih akcija, jeste stvaranje problematičnih situacija u obrazovnom procesu. A. M. Matyushkin karakterizira problemsku situaciju kao „posebnu vrstu mentalne interakcije između objekta i subjekta, koju karakterizira mentalno stanje subjekta (učenika) pri rješavanju problema koje zahtijeva otkrivanje (otkrivanje ili asimilaciju) novog, ranije nepoznatog znanja. ili metode aktivnosti prema subjektu.” Drugim riječima, problemska situacija je situacija u kojoj subjekt (učenik) želi sam riješiti neke teške probleme, ali mu nedostaju podaci i mora ih sam tražiti. Problemska situacija je sredstvo organizovanja problemskog učenja, to je početni trenutak razmišljanja, izazivanje svjesne potrebe za učenjem i stvaranje unutrašnjih uslova za aktivno usvajanje novih znanja i metoda djelovanja. Problemska situacija nastaje kada nastavnik namjerno sučeljava životne ideje učenika sa činjenicama koje učenici trebaju objasniti nedostatak znanja i životnog iskustva. Moguće je namjerno suprotstaviti životne ideje učenika naučnim činjenicama uz pomoć raznih vizuelnih pomagala i praktičnih zadataka, pri čemu će učenici sigurno pogriješiti. To omogućava da se izazove iznenađenje, izoštri kontradikcija u glavama učenika i mobiliše ih da riješe problem. Na primjer, na lekciji o okolnom svijetu u prvom razredu na temu "Ko su ptice?" Djeci sam ponudio sljedeću problemsku situaciju:

Navedite karakterističnu osobinu ptica. (Ovo su životinje koje mogu letjeti.)

Pogledaj slajd. Koje ste životinje prepoznali? (šišmiš, leptir, vrabac, piletina.)

Šta je zajedničko ovim životinjama? (Mogu da lete.)

Mogu li se svrstati u jednu grupu? (ne)

Hoće li sposobnost letenja biti karakteristična karakteristika ptica? - Šta si očekivao? Šta se zapravo dešava? Koje se pitanje postavlja? (Koja je karakteristična karakteristika ptica?)

Problematična situacija može se stvoriti podsticanjem učenika da porede i suprotstavljaju kontradiktorne činjenice, pojave, podatke, odnosno sa praktičnim zadatkom ili pitanjem, da sučeljavaju različita mišljenja učenika.

Dakle, na lekciji ruskog jezika na temu „Pravo ime. Reči koje se izgovaraju isto, ali se drugačije pišu“, ponudio sam učenicima sledeću situaciju:

Jedna prvakinja je pisala o sebi. Evo šta je smislila:

"Zdravo! Moje ime je Amina. Živim u gradu Khasavyurt. Volim da čitam bajke. Moj najdraži bajkoviti junaci- Pinokio, Pepeljuga. Takođe volim da se igram sa loptom.”

Ispravi greške. Zadnju rečenicu upišite u svoju svesku.

Kako ste napisali riječ lopta u rečenici? (Različiti odgovori: lopta, Šarik.)

Pogledajmo ekran. Šta je problem? (Vidimo da neki momci pišu ovu riječ velikim slovom, dok je drugi pišu malim slovom.)

Koje se pitanje postavlja? (Ko je u pravu?)

Šta treba učiniti? (Zastani i razmisli.)

U školskoj praksi se široko koriste problematične situacije koje nastaju kada postoji nesklad između poznatih i potrebnih metoda djelovanja. Učenici se suočavaju s kontradikcijom kada su ohrabreni da obavljaju nove zadatke, nove radnje na stari način. Shvativši neuspjeh ovih pokušaja, uvjereni su u potrebu ovladavanja novim metodama djelovanja. Stvaranje problemskih situacija u učionici omogućava intenziviranje mentalne aktivnosti učenika, usmjeravanje na potragu za novim znanjima i metodama djelovanja, jer „sljedeća faza rada u učionici je rješavanje problema. Djeca daju različite prijedloge kako riješiti problem. Ako djeca brzo ponude uspješno (djelotvorno) rješenje, na nastavniku je da odluči da li je moguće preći na sljedeću fazu časa. Ako učitelj ne sumnja da većina djece razumije suštinu otkrića (ili je ovaj prijedlog gotovo istovremeno dalo mnogo djece), onda možete nastaviti dalje. Međutim, ponekad dođe do situacije kada suštinu dobre ideje shvate jedna ili dvije osobe u razredu, a ostali još nisu spremni da je prihvate. Tada učitelj mora namjerno "neutralizirati" djecu koja su to pogodila, primoravajući tako ostale da nastave da pogađaju." Tolmačeva u knjizi „Lekcija razvojnog vaspitanja“ napominje: „U ovoj fazi rada, važno je da nastavnik obezbedi učešće svakog deteta u zajedničkim akcijama o zadržavanju i rješavanju obrazovnih zadataka." Na takvoj lekciji implementira se istraživački pristup učenju, princip aktivnosti, čije je značenje da dijete ne dobije znanje u gotovom obliku, već ga „stječe“ u procesu svog rada. Njih ali današnjem učeniku je potrebna takva lekcija. Lekcija u kojoj učitelj uči dijete da uči, podučava aktivnostima. A. A. Leontyev napominje: „Nastavne aktivnosti znači motivirati učenje, naučiti dijete da samostalno postavlja cilj i pronalazi načine, uključujući sredstva, da ga postigne (tj. optimalno organizira svoje aktivnosti), pomažući djetetu da formira vještine kontrole i samopouzdanja. kontrolu, procjenu i samopoštovanje." Učitelj gradi obrazovanje mlađih školaraca na osnovu tehnologije koju je odabrao. Ako, na primjer, gradimo obrazovanje učenika na bazi komunikacione tehnologije, onda ova tehnologija doprinosi obrazovanju učenika koji zna i želi da uči, da bude proaktivan u sticanju novih znanja, koji zna da odbrani svoje gledišta i istovremeno ume da sluša, da se odnosi sa ljubaznošću i poštovanjem prema gledištu drugih, da bude društven. Posebnost ove tehnologije je izgradnja treninga zasnovana na aktivnoj interakciji svih učesnika u obrazovnom procesu uz uključivanje svih mogućih sredstava (izvora) informacija. Organizacioni oblici ove tehnologije su: kolaborativno učenje, uzajamno učenje, rad u parovima i smenskim grupama, edukativni dijalog, edukativna diskusija.

Učinkovito sredstvo za razvijanje samostalnosti učenika osnovnih škola je grupni oblik obrazovanja. Upotreba grupnih formi dovodi do povećane kognitivne aktivnosti i kreativne samostalnosti učenika; mijenja se način na koji djeca komuniciraju; učenici preciznije procjenjuju svoje sposobnosti; djeca stiču vještine koje će im pomoći u kasnijem životu: odgovornost, takt, samopouzdanje.

U ovom slučaju važno je zapamtiti neke od prednosti grupnog rada (prema V. Okonu). Ovaj oblik organizovanja dečijih aktivnosti: - doprinosi ostvarivanju vaspitno-obrazovnih ciljeva, učeći ih odgovornosti, spremnosti da pomognu drugima i partnerstvu; - doprinosi realizaciji kognitivnih ciljeva, povećava produktivnost učenika, razvija njihovu kognitivnu aktivnost i samostalnost; - proširuje granice između lične odnose i promoviše veze između učenika; - čini proces samoocenjivanja objektivnijim, povećava objektivnost u proceni drugih. Nastavnik je dat glavnu ulogu. Potrebno je organizirati obrazovni proces tako da svaki učenik može ostvariti svoje potencijale, vidjeti proces svog napredovanja, ocijeniti rezultat vlastitog i kolektivnog (grupnog) rada, razvijajući samostalnost kao jednu od osnovnih osobina ličnosti. . Dakle, uključivanje problemskih situacija, grupnih oblika nastave u nastavu, konstruisanje časa u tehnologiji metode nastave zasnovane na aktivnostima doprinosi formiranju univerzalnih obrazovnih akcija kod učenika, daje deci mogućnost da odrastaju kao ljudi sposobni. razumijevanja i evaluacije informacija, donošenja odluka i kontrole njihovih aktivnosti u skladu sa njihovim ciljevima. A to su upravo one osobine koje su čovjeku potrebne u savremenim uslovima.

Tema samoobrazovanja:

„Formiranje obrazovnih i kognitivnih motiva ključ je kvaliteta uspješnog učenja“

“Učenik nije posuda koju treba napuniti, već svijeća koju treba upaliti.”

Ciljevi: proučavanje motiva obrazovnih aktivnosti učenika za poboljšanje kvaliteta uspješnog učenja.

Zadaci:

- proučiti literaturu na temu “Motivacija za učenje i njeno formiranje”

- razmotriti metodologiju za razvijanje motivacije učenika

- sprovesti istraživanje o formiranju motivacije za obrazovne aktivnosti

Okvirni plan rada na temi i očekivani rezultat

faze		rokovi	Očekivani rezultat
Diagnostic	1.Analiza poteškoća. 2. Izjava o problemu. 3. Proučavanje literature o problemu i postojećem iskustvu.	1 godina (1. razred)	Proučavanje literature o problemu iz kojeg dolazi metodološka temaškole. Materijal se pregledava i sastavlja u portfolio.
Prognostički	1. Određivanje ciljeva i zadataka rada na temi. 2. Razvoj sistema mjera usmjerenih na rješavanje problema. 3. Rezultati prognoziranja.	1 godina (1. razred)	Dizajn rada, pripremljen sistem aktivnosti za izvođenje istraživačkog rada.
Praktično	1. Uvođenje softvera, sistema mjera. 2. Formiranje metodološkog kompleksa. 3. Praćenje procesa, trenutnih, međurezultata. 4. Korekcija rada.		Sprovođenje niza praktičnih aktivnosti usmjerenih na razvijanje motiva za učenje i obrazovne aktivnosti itd. da studira motivaciju za dvije godine studija
Generaliziranje	1. Sumiranje. 2. Prezentacija materijala na temu samoobrazovanja 3. Uočavanje rasta razvoja motivacije u 3. razredu.	3 godine (3. razred)	Govor u Moskovskoj školi nastavnika osnovnih škola. Proučavanje nastavnih motiva, njihove dinamike.
Implementacija	1. Korišćenje iskustva u procesu daljeg rada. 2. Distribucija.	Tokom daljine rob.

Uvod

1.1.Motiv i motivacija

1.2. Načini formiranja obrazovne motivacije

Poglavlje 2. Istraživanje motiva vaspitno-obrazovnih aktivnosti učenika osnovnih škola

2.1. Istraživačka metodologija

2.2.Korektivni rad na formiranju obrazovne motivacije

Zaključak

Književnost

Uvod

Relevantnost teme. Posmatranje rada nastavnika pokazuje da oni ne obraćaju uvijek dužnu pažnju na motivaciju učenika. Mnogi nastavnici, često i sami toga ne svjesni, pretpostavljaju da kada dijete dođe u školu, ono treba da uradi sve što učitelj preporuči. Postoje i nastavnici koji se prvenstveno oslanjaju na negativnu motivaciju. U takvim slučajevima aktivnosti učenika su vođene željom da se izbjegnu razne vrste nevolja: kažnjavanje nastavnika ili roditelja, loša ocjena itd.

Često, već prvog dana u školi, učenik sazna da se sada ne može ponašati kao prije: ne može ustati kada želi; ne možete se okrenuti učeniku koji sjedi iza vas; ne možete pitati kada to želite da uradite itd. U takvim slučajevima kod učenika se postepeno razvija strah od škole, strah od nastavnika. Edukativne aktivnosti ne donose radost. Ovo je signal nevolje. Čak ni odrasla osoba ne može dugo raditi u takvim uslovima.

Da biste razumjeli drugu osobu, morate se mentalno postaviti na njeno mjesto. Zato zamislite sebe na mjestu učenika koji svaki dan, najčešće bez sna, mora ustati i rano ujutro krenuti u školu. Zna da će učitelj opet reći da je glup, neinteligentan i dati mu lošu ocjenu. Odnos nastavnika prema njemu prenio je i na učenike u razredu, pa se mnogi od njih loše odnose prema njemu i pokušavaju da ga na neki način nerviraju. Jednom riječju, učenik zna da ga ništa dobro ne čeka u školi, ali ipak ide u školu, ide u razred.

Ako se nastavnik suoči sa sličnom situacijom, ne može dugo izdržati i mijenja posao. Učitelj mora stalno imati na umu da osoba ne može dugo raditi na negativnoj motivaciji, koja izaziva negativne emocije. Ako je to tako, zar je onda čudo da već u osnovnoj školi neka djeca razviju neuroze.

S tim u vezi, vrijedi zapamtiti. Njegova glavna zasluga, po našem mišljenju, nije u njegovim bilješkama i referentnim tačkama, već u tome što je otklonio strah djece od škole i učinio je mjestom dječjeg veselja. A škola bi svakako trebala donijeti radost djetetu. To zahtijeva ne samo human odnos prema djeci, već i briga za uspjeh vaspitno-obrazovnih aktivnosti. Svojevremeno je L. Feuerbach pisao da ono za šta je srce otvoreno ne može biti tajna umu. Zadatak nastavnika je, prije svega, da „otvori djetetovo srce“, da u njemu probudi želju za učenjem novog gradiva i nauči da radi s njim.

Psihološko proučavanje motivacije i njeno formiranje dvije su strane istog procesa obrazovanja motivacione sfere holističke ličnosti učenika. Proučavanje motivacije je identifikacija njenog stvarnog nivoa i mogućih perspektiva, zone njenog proksimalnog razvoja za svakog učenika i razred u cjelini. Rezultati studije postaju osnova za planiranje procesa formiranja.

Formiranje motiva za učenje je stvaranje u školi uslova za nastanak unutrašnjih motiva (motiva, ciljeva, emocija) za učenje; svest učenika o njima i njegov dalji samorazvoj svoje motivacione sfere. Pritom, nastavnik ne zauzima poziciju hladnokrvnog posmatrača kako se motivaciona sfera učenika spontano razvija i oblikuje, već podstiče njen razvoj sistemom psihološki promišljenih tehnika.

Nastavnik može sam proučavati i oblikovati motivaciju učenika (ne čekajući npr. dolazak školskog psihologa) kroz dugotrajno posmatranje učenika u stvarnim životnim uslovima, analizu učeničkog ponovljenih sudova i postupaka, zahvaljujući iz kojih nastavnik može izvući prilično pouzdane zaključke, zacrtati i ispraviti puteve formiranja.

Svrha ovog rada je proučavanje motiva obrazovnih aktivnosti učenika. S tim u vezi postavljeni su sljedeći zadaci:

proučite literaturu na temu „Motivacija za učenje i njeno formiranje“

razmotriti metodologiju za razvijanje motivacije učenika

sprovesti istraživanje o formiranju motivacije za obrazovne aktivnosti

Za rješavanje problema korištene su sljedeće metode istraživanja: metodološke (socijalno pedagoške - posmatranje obrazovnog procesa, proučavanje i generalizacija radnog iskustva, eksperimentalne i statističke metode).

Predmet proučavanja: motivacija obrazovnih aktivnosti.

Predmet proučavanja su načini formiranja motivacije za obrazovne aktivnosti.

Istraživačka hipoteza je da ako je sadržaj obuke usmjeren na motiviranje aktivnosti učenja, onda bi trebao doprinijeti nastanku dubokog kognitivnog interesa za gradivo koje se proučava.

Rad se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključka, literature i aplikacija.

Poglavlje 1. Teorijske osnove motivacije za obrazovne aktivnosti

1.1.Motiv i motivacija

U ljudskom ponašanju postoje dvije funkcionalno međusobno povezane strane: poticajna i regulatorna. Pogon osigurava aktivaciju i usmjeravanje ponašanja, a regulacija je odgovorna za to kako se ono razvija od početka do kraja u konkretnoj situaciji. Mentalni procesi, pojave i stanja: senzacije, percepcija, pamćenje, mašta, pažnja, mišljenje, sposobnosti, temperament, karakter, emocije - sve to uglavnom obezbjeđuje regulaciju ponašanja. Šta istoŠto se tiče njegove stimulacije, ili motivacije, povezuje se sa konceptima motiva i motivacije. Ovi koncepti uključuju predstavu o potrebama, interesima, ciljevima, namjerama, težnjama, motivacijama osobe, vanjskim faktorima koji ga tjeraju da se ponaša na određeni način, upravljanju aktivnostima u procesu njegove implementacije i mnogo toga. više. Među svim konceptima koji se u psihologiji koriste za pružanje i objašnjenje poticaja u ljudskom ponašanju, najopštiji i najosnovniji su koncepti motivacije i motiva. Pogledajmo ih.

Termin "motivacija" predstavlja širi pojam od pojma "motiv". Riječ „motivacija“ se u modernoj psihologiji koristi u dvojakom smislu: kao označavanje sistema faktora koji određuju ponašanje (ovo uključuje, posebno, potrebe, motive, ciljeve, namjere, težnje i još mnogo toga) i kao karakteristiku proces koji stimuliše i podržava aktivnost ponašanja na određenom nivou.

Sljedeći aspekti ponašanja zahtijevaju motivaciono objašnjenje: njegovo pojavljivanje, trajanje, stabilnost, usmjerenost i prestanak nakon postizanja zadanog cilja, predpostavka za buduće događaje, povećana efikasnost, racionalnost ili semantička cjelovitost jednog ponašanja. Osim toga, na nivou kognitivnih procesa, njihova selektivnost podliježe motivacionom objašnjenju; emocionalno specifične boje.

Koncept motivacije nastaje kada se pokušava objasniti, a ne opisati ponašanje. Ovo je potraga za odgovorima na pitanja poput “zašto?”, “zašto?”, “u koju svrhu?”, “za šta?”, “koja je svrha?”. Otkrivanje i opisivanje uzroka održivih promjena u ponašanju odgovor je na pitanje motivacije radnji koje to sadrže.

Svaki oblik ponašanja može se objasniti i unutrašnjim i eksternim razlozima. U prvom slučaju, polazne i završne tačke objašnjenja su psihološka svojstva subjekta ponašanja, au drugom spoljašnji uslovi i okolnosti njegove aktivnosti. U prvom slučaju govorimo o motivi, potrebe, ciljevi, namjere, želje, interesi itd., au drugom - o poticaji, proizilazeći iz trenutne situacije. Ponekad svi psihološki faktori koji, takoreći, iznutra određuju njegovo ponašanje; pozvao lične dispozicije. Zatim, shodno tome, razgovaraju o tome dispozicioni I situacione motivacije poput analozi unutrašnjeg i eksternog određivanja ponašanja.

Trenutačno, stvarno ponašanje osobe ne treba posmatrati kao reakciju na određene unutrašnje ili vanjske stimuluse, već kao rezultat kontinuirane interakcije njegovih dispozicija sa situacijom. To podrazumijeva razmatranje motivacije kao cikličkog procesa kontinuiranog međusobnog utjecaja i transformacije, u kojem subjekt djelovanja i situacija međusobno utječu jedni na druge, a rezultat toga je zapravo promatrano ponašanje. Motivacija se u ovom slučaju smatra procesom kontinuiranog izbora i donošenja odluka na osnovu vaganja bihejvioralnih alternativa.

Motivacija objašnjava svrsishodnost djelovanja, organizaciju i održivost holističkih aktivnosti usmjerenih na postizanje određenog cilja.

Motiv je, za razliku od motivacije, nešto što pripada samom subjektu ponašanja, njegovo je stabilno lično svojstvo, koje ga iznutra podstiče na izvršenje određenih radnji. Motiv se može definisati i kao koncept koji u generalizovanom obliku predstavlja skup dispozicija.

Od svih mogućih dispozicija, najvažniji je koncept potrebe. To se naziva stanje potrebe osobe ili životinje u određenim uslovima, koji im nedostaju za normalan život i razvoj. Potreba kao stanje ličnosti uvijek je povezana s čovjekovim osjećajem nezadovoljstva povezanim s nedostatkom onoga što tijelo (osoba) zahtijeva (otuda naziv „potreba“).

Količina i kvalitet potreba živih bića zavisi od nivoa njihove organizacije, od imidža i uslova života, od mesta koje odgovarajući organizam zauzima na evolucionoj lestvici. Biljke koje imaju najmanje potrebe su one kojima su potrebni uglavnom samo određeni biohemijski i fizički uslovi postojanja. Najveću raznolikost potreba ima osoba, koja pored fizičkih organskih potreba ima i materijalne, duhovne, socijalne (potonje su specifične potrebe povezane sa komunikacijom i interakcijom ljudi među sobom). Kao pojedinci, ljudi se razlikuju jedni od drugih po raznovrsnosti potreba koje imaju i posebnoj kombinaciji ovih potreba. Glavne karakteristike ljudskih potreba su snaga, učestalost javljanja i način zadovoljenja. Dodatna, ali vrlo značajna karakteristika, posebno kada mi pričamo o tome o pojedincu je sadržajni sadržaj potrebe, odnosno ukupnost onih predmeta materijalne i duhovne kulture uz pomoć kojih se ta potreba može zadovoljiti.

Koncept koji je po svom motivacionom značaju drugi po potrebi je cilj. Cilj je taj direktno svjestan rezultat za koji ovog trenutka djelovanje je usmjereno na aktivnosti koje zadovoljavaju ostvarenu potrebu. Ako se čitava sfera onoga čega je osoba svjesna u složenoj motivacionoj dinamici svog ponašanja predstavi u obliku svojevrsne arene u kojoj se odvija šarena i višestruka predstava njegovog života, a pretpostavljamo da je najživlje osvijetljeno na trenutak je mesto koje treba da fascinira najveća pažnja gledalac (sam subjekt), onda će to biti cilj. Psihološki, cilj je onaj motivacijski sadržaj svijesti koji čovjek percipira kao neposredan i neposredni očekivani rezultat svoje aktivnosti.

Cilj je glavni predmet pažnje i zauzima obim kratkoročne i operativne memorije; misaoni proces koji se odvija u datom trenutku i većina svih vrsta emocionalnih iskustava je povezana s njim. Za razliku od cilja povezanog s kratkoročnim pamćenjem, potrebe će vjerovatno biti pohranjene u dugotrajnoj memoriji.

Razmatrane motivacijske formacije: dispozicije (motivi), potrebe i ciljevi su glavne komponente motivacijske sfere osobe.

Osim motiva, potreba i ciljeva, pokretačima ljudskog ponašanja smatraju se i interesi, zadaci, želje i namjere. Interes oni nazivaju posebno motivaciono stanje kognitivne prirode, koje po pravilu nije direktno povezano ni sa jednom potrebom koja je relevantna u datom trenutku.Interesovanje za sebe može izazvati bilo koji neočekivani događaj koji je nehotice privukao pažnju. Svaki novi koji se pojavi u polju vizuelnog objekta, bilo koji određeni, nasumično nastao slušni ili drugi stimulans.

Interes odgovara posebnoj vrsti aktivnosti koja se naziva indikativno istraživanje. Što je organizam više na evolucijskoj ljestvici, potrebno je više vremena ovaj tip aktivnosti i što su savršenije njene metode i sredstva. Najviši nivo razvoja takve delatnosti, koja je dostupna samo ljudima, jeste naučno-umjetničko-kreativno istraživanje.

Zadatak kao privatni situaciono-motivacioni faktor nastaje kada telo tokom izvođenja radnje usmerene ka ostvarenju određenog cilja naiđe na prepreku koju treba savladati da bi krenulo dalje. Isti zadatak može nastati u procesu izvođenja različitih radnji i stoga je jednako nespecifičan za potrebe koliko i interes.

Želje i namjere -- to su trenutno nastajuća i vrlo često zamjenjujuća motivaciona subjektivna stanja koja ispunjavaju promjenjive uslove radnje.

Interesi, zadaci, želje i namjere, iako su dio sistema motivacionih faktora, sudjeluju u motivaciji ponašanja, ali ne igraju toliko poticajnu koliko instrumentalnu ulogu. Oni su odgovorniji za stil, a ne za pravac ponašanja.

Motivacija za ljudsko ponašanje može biti svjesni I bez svijesti. To znači da neke potrebe i ciljevi koji upravljaju čovjekovim ponašanjem on prepoznaje, a druge ne. Mnogi psihološki problemi nalaze svoje rješenje čim napustimo ideju da su ljudi uvijek svjesni motiva svojih postupaka, postupaka, misli i osjećaja. Zapravo, njihovi pravi motivi nisu nužno onakvima kakvima se čine.

Svaki nastavnik zna da angažovan učenik bolje uči. U psihološko-pedagoškom smislu, razvojni programi u predmetima treba da budu usmjereni na razvijanje održivog kognitivnog interesa. Rješenju ovog problema pomoći će jasno planiranje strukture časa, korištenje razne forme obuku, pažljivo osmišljene metode i tehnike prezentovanja nastavnog materijala. Interes igra važnu ulogu V motivacija za uspjeh. Da bi u detetu usađivali zdravu želju za ostvarenjem zacrtanog cilja, i sami nastavnici moraju da imaju iskreno interesovanje za svoje aktivnosti i da budu objektivni u pogledu uspeha i neuspeha učenika. Ponašanje usmjereno na postizanje željenog rezultata pretpostavlja da svaka osoba ima motive za postizanje uspjeha. Poznato je da učenici motivisani za uspjeh preferiraju ciljeve prosječne težine ili blago naduvane, koji tek neznatno premašuju već postignuti rezultat. Drugim riječima, radije preuzimaju proračunate rizike. Učenici koji imaju razmišljanje o neuspjehu imaju tendenciju da donose ekstremne izbore: neki postavljaju niske, a drugi visoke ciljeve. Nakon obavljenog niza zadataka i dobijanja informacija o uspjesima i neuspjesima u njihovom rješavanju, oni koji su motivirani da postignu precjenjuju značaj svojih neuspjeha, dok oni koji nisu sigurni u uspjeh, naprotiv, imaju tendenciju precijeniti svoje uspjehe. S tim u vezi, nastavnik treba da pomogne djetetu u adekvatnom odabiru cilja i diferenciranom pristupu procjeni rezultata izvršenja postavljenih zadataka. Prilikom ocjenjivanja rezultata, nastavnik obično upoređuje postignuća nekih učenika sa postignućima drugih. Osnova za poređenje je određeni standard. Psihološki je opravdanije upoređivati ​​vlastite rezultate djeteta danas s prethodnim, a tek onda s općim standardom. Kognitivni interes se formira i postaje stabilan samo ako su obrazovne aktivnosti uspješne i sposobnosti pozitivno ocijenjene. Smjer obrazovne motivacije učenika i njegov status učenika u učionici su međusobno povezani. U prijateljskoj atmosferi učenici razvijaju pozitivne komunikacijske vještine. Međutim, često se dešava da školarce sputava strah od loše ocjene, kritika, strah od kompromitovanja sebe, od neprihvatanja kao „svojih“. Nemogućnost (iz raznih razloga) da se učestvuje u životu razreda, kao i da se utvrde ciljevi, češće dovodi do poteškoća u školi nego do niskih intelektualnih sposobnosti. Posebnu pažnju zaslužuje analiza negativnih odnosa (svađa, sukoba i sl.) u grupi, jer oni dovode do zastoja u razvoju ličnosti, au nekim posebno nepovoljnim uslovima i do njene degradacije. Ako ostanete u takvoj grupi duže vrijeme, negativni odnosi izazivaju anksioznost i frustraciju. Naučni koncept “anksioznosti” u svakodnevnom jeziku izražava se riječima kao što su briga, strah, strepnja, strah i povećana napetost. Anksioznost ličnosti je osnovna osobina ličnosti koja se formira i konsoliduje u rano djetinjstvo. Negativno utiče na formiranje i razvoj drugih ljudskih osobina i osobina, kao što su motiv izbegavanja neuspeha, želja za izbegavanjem odgovornosti, strah od ulaska u takmičenje sa drugim ljudima. Učenik koji ima takav motiv ne ulaže maksimalan napor u nekoj aktivnosti, već se zadovoljava minimalnim dovoljnim da izbjegne kažnjavanje, iako je, po pravilu, sposoban za više. Obrazovne aktivnosti su uvijek višestruko motivisane. TO unutrašnji motivi obrazovne aktivnosti mogu uključivati ​​kao što je vlastiti razvoj u procesu učenja; poznavanje novog, nepoznatog, razumijevanje potrebe za učenjem za kasniji život. Motivi kao što su sam proces učenja, mogućnost komunikacije, pohvale značajnih osoba su potpuno prirodni, iako su u velikoj mjeri determinirani ovisnošću o vanjskim faktorima. Motivi poput studiranja radi vodstva, prestiža, materijalne nagrade ili izbjegavanja neuspjeha još su više zasićeni vanjskim faktorima.

Stoga bi jedan od glavnih zadataka nastavnika trebao biti povećanje „specifične težine“ unutrašnje motivacije za učenje u motivacionoj strukturi učenika. Razvoj unutrašnje motivacije za učenje javlja se kao pomak motiva ka cilju učenja. Svaki korak ovog procesa karakteriše superpozicija jednog motiva, bližeg cilju nastave, na drugi, udaljeniji od njega. Stoga, u motivacionom razvoju učenika, kao iu procesu učenja, treba voditi računa o zoni proksimalnog razvoja. Da bi se učenik istinski uključio u rad, neophodno je da zadaci koji mu se postavljaju u toku obrazovno-vaspitnog rada budu ne samo shvaćeni, već i interno prihvaćeni, odnosno da postanu značajni za student.

1.2. Načini formiranja obrazovne motivacije

Zadatak nastavnika je, prije svega, da „otvori djetetovo srce“, da u njemu probudi želju za učenjem novog gradiva i nauči da radi s njim.

U psihologiji je poznato da se razvoj motiva učenja odvija na dva načina: 1) kroz asimilaciju društvenog značenja učenja od strane učenika; 2) kroz samu aktivnost učenika u učenju, koja bi ga trebalo za nešto zainteresovati.

Na prvom putu, glavni zadatak nastavnika je, s jedne strane, da dovede u svijest djeteta one motive koji su društveno beznačajni, ali imaju prilično visok stepen djelotvornosti. Primjer bi bila želja za dobrim ocjenama. Učenicima treba pomoći da shvate objektivnu povezanost ocjenjivanja sa nivoom znanja i vještina. I tako se postepeno približavati motivaciji povezanoj sa željom za visokim nivoom znanja i vještina. To, pak, djeca trebaju shvatiti kao neophodan uslov za njihove uspješne aktivnosti korisne za društvo.

S druge strane, potrebno je povećati djelotvornost motiva koje učenici prepoznaju kao bitne, ali zapravo ne utiču na njihovo ponašanje. Ovakav način formiranja obrazovne motivacije u direktnoj je vezi sa osobenostima organizacije obrazovnog procesa. U psihologiji je identifikovano dosta specifičnih stanja koja pobuđuju interesovanje učenika za obrazovne aktivnosti. Pogledajmo neke od njih.

Istraživanja su pokazala da kognitivni interesi školaraca značajno zavise od načina na koji je predmet predstavljen. Obično se predmet učeniku pojavljuje kao niz određenih pojava. Nastavnik objašnjava svaki od ovih fenomena i daje gotov način za rješavanje. Detetu ne preostaje ništa drugo nego da sve ovo zapamti i da se ponaša na prikazan način. Primjer bi bili kurs matematike i kurs ruskog jezika. Dakle, prilikom učenja sabiranja, dijete se kreće kroz mnogo koncentričnih krugova, odvojeno savladavajući sabiranje unutar prve desetice, druge, stotice itd. Unutar stotice posebno uči da sabira deseticu sa jedinicama, zatim zaokruži desetice, pa dvije dvije- cifre bez prolaska kroz deseticu i samo na kraju - s prijelazom kroz deseticu. Puno mehaničkih proračuna, a rezultat je smisao aritmetička radnjačesto ostaje nejasno. Greške učenika dovoljno govore o tome. Tako, na primjer, proučavajući oduzimanje na ovaj način, učenik prenosi karakteristike određene metode na radnju u cjelini. Konkretno, to izgleda ovako: nakon sticanja sposobnosti rada s brojevima, gdje su broj desetica i broj jedinica u minuendu veći nego u oduzetom itd.), učenik, ne shvaćajući, „generalizira“ ovaj slučaj u opšte pravilo: “Kada oduzimate od većeg broja, morate oduzeti manji” - a kada oduzimate ukucajte dobija se 23.

Ovakvim razotkrivanjem predmeta postoji velika opasnost da se izgubi interesovanje za njega.

Naprotiv, kada se proučavanje nekog predmeta odvija kroz otkrivanje detetu suštine koja je u osnovi svih posebnih pojava, tada, oslanjajući se na tu suštinu, učenik sam prima određene pojave, obrazovna aktivnost za njega dobija stvaralački karakter, i time izaziva njegovo interesovanje za proučavanje ovog predmeta 1. Istovremeno, kako je studija pokazala, njen sadržaj i način rada sa njom mogu motivisati pozitivan stav prema proučavanju datog predmeta. U potonjem slučaju postoji motivacija procesom učenja: učenici su zainteresirani za učenje, na primjer, ruskog jezika, samostalno rješavajući jezičke probleme.

Drugi uslov je vezan za organizaciju rada na predmetu u malim grupama. otkrili da princip selekcije učenika pri formiranju malih grupa ima veliki motivacioni značaj. Ako se djeca s neutralnim stavom prema predmetu kombiniraju s djecom koja ne vole ovaj predmet, onda poslije saradnja prvi značajno povećavaju interesovanje za ovu temu. Ako učenike sa neutralnim stavom prema predmetu uvrstite u grupu onih koji ovaj predmet vole, onda se odnos prema predmetu među prvima ne mijenja.

Ista studija pokazuje da je grupna kohezija među učenicima koji rade u malim grupama od velikog značaja za povećanje interesovanja za predmet koji se izučava. S tim u vezi, prilikom formiranja grupa, pored akademskog uspjeha i opšteg razvoja, vodila se računa o želji studenta. Pitali su: „S kim bi voleo da učiš na časovima ruskog jezika u istoj četvorci?“ Uticaj grupne kohezije objašnjava se činjenicom da pri radu u malim grupama ne dolazi do izražaja odnos nastavnik-učenik, već odnos između učenika.

U grupama u kojima nije bilo kohezije, odnos prema predmetu se naglo pogoršao. Naprotiv, u blisko povezanim grupama interesovanje za predmet koji se proučava značajno je poraslo. Tako se broj ljudi koji vole ovaj artikl povećao sa 12% na 25%.

U istraživanju. A.K. Markova je otkrila da je moguće uspješno formirati obrazovnu i kognitivnu motivaciju koristeći odnos motiva i cilja aktivnosti.

Cilj koji postavlja nastavnik treba da postane cilj učenika. Postoje vrlo složeni odnosi između motiva i ciljeva. Najbolji način kretanja je od motiva do cilja, odnosno kada učenik već ima motiv koji ga podstiče da teži cilju koji mu je postavio nastavnik.

Nažalost, u nastavnoj praksi ovakve situacije su rijetke. Po pravilu, pokret ide od cilja koji je nastavnik postavio do motiva. U ovom slučaju, napori nastavnika usmjereni su na to da učenici prihvate postavljeni cilj, odnosno motivacijski osiguraju. U ovim slučajevima važno je, prije svega, sam cilj iskoristiti kao izvor motivacije, pretvoriti ga u motiv-cilj. Treba imati u vidu da učenici osnovnih škola imaju slabe sposobnosti postavljanja ciljeva. Djeca obično na prvo mjesto stavljaju cilj povezan s aktivnostima učenja. Oni su svjesni ovog cilja. Međutim, oni nisu svjesni privatnih ciljeva koji tome vode, ne vide sredstva za postizanje tog cilja. Na primjer, od učenika se tražilo da urade određeni broj zadataka u strogo određenom vremenu. Zadaci su se mogli birati između predstavljenih. Pokazalo se da je u ovoj situaciji samo 19,3% učenika pokazalo ciljno usmjereno ponašanje. 54,7% učenika nije ispunilo zadatak i zapravo je izgubilo postavljeni cilj. Ovo ukazuje na potrebu za posebnom obukom u postavljanju ciljeva za mlađe školarce. Kao što je prikazano, za ovo bi cilj trebao biti jasno definiran. Takođe je veoma važno da deca učestvuju u njenom formulisanju, analizi i raspravi o uslovima za njeno postizanje.

Za transformaciju ciljeva u motive-ciljeve od velike je važnosti učenikova svijest o svom uspjehu i napredovanju. U tu svrhu nastavnici, na primjer, prilikom uvođenja nove teme, zajedno sa djecom, sastavljaju posebnu tabelu u kojoj je jasno prikazan sastav znanja o predmetu i spisak vještina koje učenici moraju ovladati. Tabela ima posebnu rubriku u kojoj djeca sama bilježe ono što već znaju, šta još ne znaju i u šta sumnjaju. Naravno, djeca u početku još ne mogu sebe adekvatno ocijeniti, ali se postepeno navikavaju na to. Rezultat sistematskog rada ove vrste nije samo povećanje motivacione snage postavljenih ciljeva, već i formiranje sposobnosti da se procijene vlastiti uspjesi i uoče konkretni nedostaci.

Kao što je spomenuto, jedno od efikasnih sredstava za promicanje kognitivne motivacije je učenje zasnovano na problemima.

Kada se koristi teorija aktivnosti učenja, rješavanje problema je organski uključeno u aktivnosti učenja djece. Kao što smo vidjeli, u svakoj fazi potrebno je koristiti problemske situacije i zadatke. Ako nastavnik to radi, onda je obično motivacija učenika na prilično visokom nivou. Takođe je važno napomenuti da je sadržaj kognitivan, odnosno interni. Vrsta usmjerene osnove djelovanja koja se koristi u obrazovnom procesu je od odlučujućeg značaja za motivaciju učenja. Prvi tip OOD, kada se koristi sistematski, često dovodi do negativne motivacije. Naprotiv, treća vrsta orijentacione osnove za akciju obezbeđuje stabilnu pozitivnu motivaciju.

Poređenje motiva učenja u tradicionalnoj nastavi i eksperimentalnoj nastavi, zasnovano na aktivističkom pristupu, pokazalo je prednosti potonjeg.

Prije svega, pokazalo se da dinamika motiva u osnovnoj školi nije određena uzrasnim karakteristikama. Kod tradicionalnog obrazovanja, po pravilu, do trećeg razreda nastaje „motivacioni vakuum“: gubitak kognitivnih motiva, nedostatak interesovanja za učenje.

U nastavno-nastavnom kompleksu „Osnovna škola 21. vijeka“ formiranje obrazovnih i kognitivnih motiva je neophodno za formiranje vještina učenja. Oni uključuju: stabilan interes za rješavanje različitih obrazovnih problema, djetetovu želju za učenjem i poboljšanjem rezultata svojih aktivnosti. Provedene studije su uvjerljivo pokazale da formiranje motivacije direktno zavisi od sadržaj obuke.

Prednosti teorije aktivnosti su sljedeće.

Prvo, osnova sadržaja obuke u trećoj vrsti indikativne osnove radnji je osnovno (invarijantno) znanje.

Drugo, sadržaj obuke obavezno uključuje generalizovane metode (metode) rada sa ovim osnovnim znanjima. Savladavanje i jednog i drugog otvara djetetu ogromne mogućnosti za samostalno kretanje u ovoj oblasti. On je u stanju da samostalno konstruiše približnu osnovu za postupanje u svakoj konkretnoj situaciji na osnovu stečenog osnovnog znanja. Ovo služi kao izvor pozitivne kognitivne motivacije.

Treće, proces učenja je strukturiran na način da dijete kroz njihovu primjenu stiče znanja i vještine. Kao što smo vidjeli, zadaci se uvode u svim fazama procesa akvizicije. Rešavanjem ovih problema student istovremeno stiče i znanja i veštine. Kao rezultat toga, učenje se odvija bez pamćenja, ali u isto vrijeme osigurava trajno pamćenje. Ovo je još jedan izvor pozitivne motivacije.

Opštinska obrazovna ustanova MOU "Srednja škola Penzyat" Opštinskog okruga Lyabirsky Republike Moldavije

Tema: “Formiranje kognitivne aktivnosti mlađih školaraca”

Sastavio: Bakirova R.K., profesorica osnovne škole

Penzyatka 2014

Objašnjenje………………………………………………………3

Glavni sadržaj teme:

Poglavlje 1. Kognitivna aktivnost juniora

školarci kao pedagoški fenomen………………………………….4

1.1. Suština koncepta “kognitivne aktivnosti”. ………………..…4

1.2. Utjecaj nekih mentalnih procesa

na razvoj kognitivne aktivnosti mlađih školaraca. ………….6

Poglavlje 2. Metode i tehnike za razvoj kognitivne aktivnosti u razredu u osnovnoj školi…………………………………….9

2.1 Zadaci usmjereni na razvoj kognitivnih procesa. ……

2.2. Učenje zasnovano na problemu. ………………………………………………………………………….jedanaest

2.3. Grupni trening. ………………………………………………………….……15

2.4. Formiranje kognitivne aktivnosti mlađih školaraca kroz interdisciplinarno povezivanje. ………………………………………….20

Zaključak. Učinkovitost………………………………………….………….26

Književnost. ………………………………………………………………………………………………..27

Objašnjenje

Problem razvoja kognitivne aktivnosti mlađih školaraca posebno je aktuelan u današnje vrijeme. Pod kognitivnim interesom podrazumijevamo značenjski motiv spoznaje, koji je poticaj na aktivnost, izražen u saznajnoj aktivnosti usmjerenoj na zadovoljenje spoznajne potrebe. Zadatak nastavnika je da pomogne učenikovoj svijesti da prijeđe na razumijevanje objektivnog značaja kognitivne aktivnosti (bez prinude ili nagrade), kako bi ona za njega dobila lični smisao. Tada će kognitivni interes postati pokretačka snaga ponašanja učenika. To je moguće kada se nastava i vaspitanje grade kroz prodor u svest učenika i dolazi do ukrštanja svesti nastavnika i učenika. Takvo obrazovanje pretpostavlja razvijanje aktivne kognitivne pozicije učenika, promicanje samostalnog traženja i primjene znanja u životnoj praksi. Razvoj istraživačkih oblika ponašanja olakšava se podsticanjem djeteta na aktivno proučavanje svijeta oko sebe.

Cilj rada: Identifikacija i analiza pedagoških uslova, tehnika i metoda koji podstiču razvoj kognitivne aktivnosti osnovnoškolaca.

Zadaci: Proučiti glavne karakteristike kognitivne aktivnosti učenika osnovne škole; Proučiti pedagoško iskustvo u formiranju kognitivne aktivnosti mlađih školaraca; Izraditi metodologiju za organizovanje vaspitno-spoznajnih aktivnosti u učionici, identifikovati i eksperimentalno potkrepiti skup pedagoških uslova koji doprinose razvoju kognitivne aktivnosti osnovnoškolaca Jedan od zadataka našeg rada je identifikovanje uslova, efikasnih metoda. i oblici interakcije između nastavnika i učenika u učionici koji doprinose rastu kognitivne aktivnosti.

Treba imati na umu da formiranje kognitivne aktivnosti ne bi trebalo postati samo sebi svrha, to je samo jedno od sredstava za razvoj ličnosti učenika u cjelini.

Novitet je kako slijedi:

teorijski je potkrijepljen i eksperimentalno dokazan djelotvoran utjecaj kompjuterskih tehnologija, problemskog, grupnog učenja u procesu aktivne kognitivne aktivnosti mlađih školaraca;

Utvrđen je i opravdan skup pedagoških uslova za formiranje kognitivne aktivnosti mlađih školaraca koristeći ove tehnologije u nastavi.

Razvoj kognitivnog interesa jedan je od gorućih problema modernog doba obrazovna škola. Relevantnost Ovaj problem se može objasniti činjenicom da nastavne metode i prakse sve više počinju da se bave ličnostima učenika. Relevantnost formiranja kognitivne aktivnosti mlađih školaraca u kontekstu implementacije Federalnog državnog obrazovnog standarda je naučiti učenika da razumije vlastita postignuća, uporedi sebe sa sobom u procesu razvoja, ulije povjerenje u svoje snage i sposobnosti i razvijaju želju za poboljšanjem. Glavna stvar je pomoći mu da postane on sam, da ostvari svoj lični individualni potencijal. Konkurencija i uspjeh su nespojivi pojmovi. U takmičarskoj situaciji nema želje za razumijevanjem, uzajamnom pomoći, saradnjom, nema emocionalne udobnosti u kognitivnoj aktivnosti zdravih međuljudskih odnosa. Trenutno, školarci učestvuju na raznim intelektualnim takmičenjima, takmičenjima i olimpijadama. Ovi događaji treba da budu uslovi za provjeru intelektualnih i moralnih snaga i sposobnosti učenika, za postizanje visina u znanju, a ne za pobjedu nad drugom osobom. Pravi uspjeh je pobjeda nad sobom.

Efikasno sredstvo za razvijanje kognitivnih interesovanja mlađih školaraca su kreativni zadaci, didaktičke igre, problemski zadaci, grupni rad, integrisana nastava i drugo.

U svom radu opisujem ove metode i tehnike rada.

Poglavlje 1. Saznajna aktivnost mlađeg školarca kao pedagoški fenomen.

1.1. Suština koncepta “kognitivne aktivnosti”.

Društvu su posebno potrebni ljudi koji imaju visoku opštu obrazovnu i stručnu spremu, sposobni da rješavaju složena društvena, ekonomska, politička, naučna i tehnička pitanja.
Kognitivna aktivnost je društveno značajan kvalitet ličnosti i formira se kod školaraca u obrazovnim aktivnostima.

Problem razvoja kognitivne aktivnosti mlađih školaraca je, kako istraživanja pokazuju, već duže vrijeme u fokusu pažnje nastavnika. Pedagoška stvarnost svakim danom dokazuje da je proces učenja efikasniji ako učenik pokazuje kognitivnu aktivnost. Ovaj fenomen je u pedagoškoj teoriji zabilježen kao princip „aktivnosti i samostalnosti učenika u učenju“. Sredstva za implementaciju vodećeg pedagoškog principa određuju se u zavisnosti od sadržaja pojma „kognitivne aktivnosti“.

Brojni naučnici smatraju kognitivnu aktivnost prirodnom željom školaraca za znanjem.

Poznato je da ljudi imaju prirodnu želju za znanjem. Ova želja se manifestuje kod deteta od prvih dana njegovog života.

Pedagozi iz prošlosti posmatrali su razvoj učenika holistički. D. Locke u svom djelu “Misli o obrazovanju” potvrđuje ideju o jedinstvu fizičkog i duhovnog razvoja sa poznatom tezom “Zdrav duh u zdravom tijelu”. Sa snažnim tijelom, smatra autor, lako je ići naprijed odabranim putem.

Slijedeći ideju jedinstva fizičkog i duhovnog razvoja, autori pronalaze važna pedagoška sredstva za razvoj kognitivne aktivnosti. Tako, na primjer, da bi se održao interes za nastavu, treba ih zaustaviti do trenutka potpunog umora, kada dijete nastavlja da očekuje od prve lekcije. Tako se ističe pedagoško sredstvo - regulacija obrazovnog opterećenja i njegovog doziranja u zavisnosti od umora učenika.

Dakle, prirodna želja za znanjem se razvija u obrazovnom procesu kada ga reguliše nastavnik i organizacija obrazovnih aktivnosti učenika tako da se u njega uključuju različiti aspekti njegove mentalne aktivnosti, slično kao i u drugim oblastima njegovog života, npr. , u razgovorima, igrama, porodičnim aktivnostima ili prilikom susreta sa prijateljima.

Evo šta T.I. Šamova piše: „Mi ne svodimo kognitivnu aktivnost na jednostavno naprezanje učenikove intelektualne i fizičke snage, već je smatramo kvalitetom lične aktivnosti koja se manifestuje u stavu učenika prema sadržaju i procesu aktivnosti. , u želji da efektivno savlada znanja i metode djelovanja u optimalnom vremenu, u mobilizaciji moralnih i voljnih napora za postizanje obrazovnih i saznajnih ciljeva.”

Kognitivna aktivnost odražava određeni interes mlađih školaraca za sticanje novih znanja, sposobnosti i vještina, unutrašnju odlučnost i stalnu potrebu za korištenjem različitih metoda djelovanja za popunjavanje znanja, proširenje znanja i širenje vidika.

Istraživanja koja se ogledaju u pedagoškoj literaturi dala su ogroman doprinos razvoju teorije kognitivne aktivnosti: ona sadrže originalne ideje, teorijske generalizacije, praktične preporuke.

Povećanje efikasnosti učenja učenika ne otklanja problem tako društveno značajnog kvaliteta kao što je kognitivna aktivnost. Njegovo formiranje u osnovnoškolskom uzrastu pozitivno utiče na razvoj ličnosti. Zbog toga je neophodno, po našem mišljenju, ciljano pedagoška djelatnost na formiranje kognitivne aktivnosti školaraca.

Analiza literature o problemima razvoja kognitivne aktivnosti pokazuje da naučnici različito shvataju ovaj pojam. Neki poistovjećuju aktivnost sa aktivnošću, drugi smatraju da je aktivnost rezultat aktivnosti, dok drugi tvrde da je aktivnost širi pojam od aktivnosti.

Dakle, skrenuli smo pažnju na činjenicu da je svim studijama zajedničko prisustvo više faktora u procesu formiranja kognitivne aktivnosti. Među njima je i unutrašnji faktor, odnosno subjektivna karakteristika kognitivne radnje. Nosilac kognitivne aktivnosti je integralni subjekt saznanja – osoba.

Naučnici, u zavisnosti od prirode kognitivne aktivnosti subjekta, određuju sledeće nivoe aktivnosti:
. Reproduktivno-imitativna aktivnost, uz pomoć koje se iskustvo neke aktivnosti akumulira kroz iskustvo drugog;
. Pretraga i izvršna djelatnost; ovo je viši nivo jer postoji veći stepen nezavisnosti. Na ovom nivou, morate razumjeti zadatak i pronaći sredstva da ga izvršite;
. Kreativna aktivnost je na visokom nivou, jer sam zadatak može postaviti učenik, a biraju se novi, nekonvencionalni, originalni načini za njegovo rješavanje.

Tako, na osnovu analize, sami za sebe definišemo kognitivnu aktivnost kao svojstvo koje se menja

ličnost, što znači duboko uvjerenje učenika u potrebu za znanjem, kreativno usvajanje sistema naučnog znanja, koje se manifestuje u svijesti o svrsi aktivnosti, spremnosti za energično djelovanje i neposredno u samoj saznajnoj aktivnosti.

1.2. Uticaj nekih mentalnih procesa na razvoj kognitivne aktivnosti učenika osnovne škole.

Transformacija kognitivne sfere koja se dešava u osnovnoškolskom uzrastu izuzetno je važna za dalji potpuni razvoj. Posebna istraživanja, međutim, pokazuju da se kod trenutno preovlađujućeg sistema osnovnog obrazovanja ovaj proces često dešava spontano. Mnoga djeca osnovnoškolskog uzrasta imaju nedovoljan razvoj pažnje, pamćenja i sposobnosti regulacije mentalnih radnji. Njihov pravi razvoj zamijenjen je asimilacijom stereotipnih metoda djelovanja u standardnim uvjetima. Na osnovu toga, pretpostavili smo da je ciljani razvoj kognitivnih procesa djece prilično važan zadatak.

Razmotrimo uticaj nekih kognitivnih procesa, kao što su mišljenje, pažnja i pamćenje na učenje osnovnoškolaca.

Razmišljanje.

Početkom obrazovanja mišljenje prelazi u središte djetetovog mentalnog razvoja i postaje odlučujuće u sistemu drugih mentalnih funkcija koje se pod njegovim utjecajem intelektualiziraju i dobivaju voljni karakter.

Razmišljanje djeteta osnovnoškolskog uzrasta je u kritičnoj fazi razvoja. U tom periodu dolazi do prijelaza sa vizuelno-figurativnog na verbalno-logičko, konceptualno mišljenje, što mentalnoj aktivnosti djeteta daje dvojni karakter: konkretno mišljenje, povezano sa stvarnošću i neposrednim posmatranjem, već je podložno logičkim principima, ali apstraktno, formalno. -logičko zaključivanje za djecu još uvijek nije dostupno. Prema klasifikaciji J. Piageta, ova faza razvoja dječjeg mišljenja definira se kao faza specifičnih operacija.

U tom smislu, najindikativnije je razmišljanje prvašića. On je zaista pretežno konkretan, zasnovan na vizuelnim slikama i idejama. U pravilu, razumijevanje općih odredbi postiže se samo kada se one preciziraju kroz konkretne primjere. Sadržaj pojmova i generalizacija određen je uglavnom vizualno percipiranim karakteristikama objekata. U ovom uzrastu, djetetovo razmišljanje je usko povezano s njegovim lično iskustvo te stoga najčešće u predmetima i pojavama ističe one aspekte koji govore o njihovoj upotrebi, djelovanju s njima.

Kako student savladava obrazovne aktivnosti i savladava osnove naučnog znanja, postepeno se upoznaje sa sistemom naučnih pojmova, njegove mentalne operacije postaju sve manje povezane sa konkretnim praktičnim aktivnostima ili vizuelnom podrškom. Djeca ovladavaju tehnikama mentalne aktivnosti, stječu sposobnost djelovanja „u svom umu” i analiziraju proces vlastitog zaključivanja. Razvoj mišljenja je povezan s nastankom važnih novih formacija osnovnoškolskog uzrasta: analiza, interni akcioni plan, refleksija.

Pažnja.

Stalno slušamo pritužbe nastavnika i roditelja na nepažnju, nedostatak pribranosti i rasejanost djece ovog uzrasta.
Nepažnja mlađih školaraca jedan je od najčešćih razloga za loš uspjeh. “Nepažljive” greške u pisanom radu i tokom čitanja su za djecu najuvredljivije. Osim toga, predmet su prigovora i ispoljavanja nezadovoljstva od strane nastavnika i roditelja.1 Najčešće ovu karakteristiku dobijaju deca uzrasta 6–7 godina, odnosno prvaci. Njihova pažnja je zaista još uvijek slabo organizirana, ima mali volumen, slabo je raspoređena i nestabilna, što se u velikoj mjeri objašnjava nedovoljnom zrelošću neurofizioloških mehanizama koji osiguravaju procese pažnje.

Tokom osnovnoškolskog uzrasta dolazi do značajnih promjena u razvoju pažnje, sve njene osobine se intenzivno razvijaju: posebno naglo raste volumen pažnje, povećava se njena stabilnost, razvijaju se vještine prebacivanja i distribucije.

Dobro razvijena svojstva pažnje i njena organizacija faktori su koji direktno određuju uspješnost učenja u osnovnoškolskom uzrastu. Po pravilu, učenici sa dobrim rezultatima imaju bolje pokazatelje razvoja pažnje. Istovremeno, posebna istraživanja pokazuju da različita svojstva pažnje imaju nejednak „doprinos“ uspješnosti učenja u različitim školskim predmetima. Dakle, pri ovladavanju matematikom vodeća uloga pripada obimu pažnje; Uspjeh savladavanja ruskog jezika povezan je s preciznošću raspodjele pažnje, a učenje čitanja povezano je sa stabilnošću pažnje. Ovo sugerira prirodan zaključak: razvijanjem različitih svojstava pažnje moguće je povećati učinak učenika u različitim akademskim predmetima.

Memorija.

U osnovnoškolskom uzrastu pamćenje, kao i svi drugi mentalni procesi, doživljava značajne promjene. Dječje pamćenje postepeno poprima crte proizvoljnosti, postajući svjesno regulirano i posredovano. Učenik prvog razreda ima dobro razvijeno nevoljno pamćenje, bilježi živopisne, emocionalno bogate informacije i događaje u svom životu za dijete. Međutim, nije mu sve što prvašić mora zapamtiti u školi zanimljivo i privlačno. Stoga trenutno pamćenje ovdje više nije dovoljno. Nema sumnje da su interes djeteta za školske aktivnosti, njegova aktivna pozicija i visoka kognitivna motivacija neophodni uvjeti za razvoj pamćenja. Za razvoj djetetovog pamćenja korisne su ne samo i ne toliko posebne vježbe pamćenja, nego formiranje interesa za znanje, za pojedine nastavne predmete i razvijanje pozitivnog stava prema njima.

Poboljšanje pamćenja u osnovnoškolskom uzrastu prvenstveno je rezultat usvajanja tokom obrazovnih aktivnosti različitih metoda i strategija pamćenja vezanih za organizaciju i obradu naučenog gradiva. Međutim, bez posebnog rada usmjerenog na razvoj takvih metoda, one se razvijaju spontano i često se ispostavljaju kao neproduktivne.

Također je vrijedno napomenuti da često sama činjenica zajedničkih aktivnosti djeteta sa pacijentom, zainteresiranom odraslom osobom koja je pažljiva prema njegovim problemima može imati razvojni učinak. Specifičan sadržaj nastave često se povlači u drugi plan.

Formiranje kognitivne aktivnosti učenika u vannastavnim aktivnostima ostvaruje se u procesu njihove komunikacije kao posebne vrste interakcije. Ova komunikacija doprinosi formiranju potrebe školaraca za samostalnim sticanjem znanja, sposobnosti i vještina, njihovom kreativnom upotrebom i razvojem održivog kognitivnog interesa. Sadržaj, oblici i metode treba da usmjere učenike na samostalnu kognitivnu aktivnost koja stvara osnovu za komunikaciju i pomaže u konsolidaciji novih znanja učenika stečenih u procesu komunikacije. Ovakvo formirano znanje omogućava učenicima da organizuju komunikaciju na višem nivou, pobuđujući kod njih potrebu za razmjenom informacija i pomoći prijatelju.

Poglavlje 2. Metode i tehnike za razvoj kognitivne aktivnosti u nastavi u osnovnoj školi.

2 .1 Zadaci i ciljevi usmjereni na razvoj kognitivnih procesa

Glavna osoba u obrazovnom procesu je učenik. Napori nastavnika usmjereni su na to da on uči. Da bi se to postiglo, potrebno je da učenik želi da uči i da to može. Često dijete ide u školu sa velikom željom da uči, ali bez mogućnosti da to učini. Ako ne naučite dijete da uči, onda će se od prvih koraka njegovog školskog života susresti s poteškoćama i neuspjesima, koji će postepeno ugasiti njegovu želju za učenjem.

U čemu se sastoji ova vještina?

Sposobnost učenja sastoji se od različitih vrsta kognitivnih radnji koje imaju za cilj stjecanje novih znanja, vještina i sposobnosti. Ove radnje nisu specifične po sadržaju, već po funkciji koju obavljaju.

Učitelj u osnovnoj školi mora, prije svega, naučiti djecu da uče, čuvaju i razvijaju kognitivne potrebe učenika, te obezbijediti kognitivne alate neophodne za savladavanje gradiva.

Na svojim časovima trudim se da učenicima dam zadatke i zadatke koje

za razvoj kognitivnih procesa:

Sposobnost posmatranja, poređenja, generalizacije;

Pronađite obrasce izvodeći jednostavne pretpostavke;

Provjerite ih, izvucite zaključke;

Ilustrirajte ih primjerima.

Zadaci za razvoj pažnje.

Zadaci ove grupe uključuju različite lavirinte i niz igara koje imaju za cilj razvijanje dobrovoljne pažnje djece.

Na stolu je 5-6 igračaka. Momci ih pažljivo gledaju,

zatvori oči. U ovo vrijeme mijenjam mjesto igračaka. Momci otvaraju oči, tražeći šta se promijenilo.

Rad s labirintima pomaže poboljšanju kvalitete dobrovoljne pažnje mlađih školaraca: postepeno povećava njen volumen, poboljšava distribuciju, prebacivanje i stabilnost.

Aktivnosti koje poboljšavaju maštu.

Razvoj mašte uglavnom se gradi na materijalu geometrijske prirode:

*kompozicija različitih štapića za brojanje geometrijski oblici(trougao, kvadrat, pravougaonik...);

*podela geometrijske figure na nekoliko zadatih figura i konstruisanje date geometrijske figure od više delova, koji se biraju iz skupa podataka;

*određivanje relativnog položaja figura: unutra, spolja, na.

Zadaci koji razvijaju pamćenje.

Igra “Zapamti riječi koje si naučio.”

Izvođenjem ovakvih vježbi školarci uče da koriste svoje pamćenje i koriste posebne tehnike za lakše pamćenje.

Kao rezultat, učenici razumiju i zadrže različite pojmove čvrsto u svom sjećanju. Istovremeno se povećava volumen vizualnog i slušnog pamćenja kod djece, razvija se semantička memorija, percepcija i zapažanje.

Zadaci koji razvijaju razmišljanje.

Prioritet u nastavi matematike u osnovnoj školi daje se razvoju mišljenja. U tu svrhu nastojim učenicima dati zadatke koji ne zahtijevaju proračune, ali ih učim da donose ispravne prosudbe, pronađu nekoliko mogućih rješenja i opravdaju postojanje svakog od njih.

Za razvoj sposobnosti analize koristim sljedeće zadatke:

uspostaviti privremene odnose, odnose jednakosti i nejednakosti, prostorne odnose.

Sposobnost poređenja razvija se izvođenjem zadataka u kojima je potrebno tražiti sličnosti i razlike između dva predmeta, između grupa predmeta na jednoj slici, između grupa predmeta na dvije slike.

Logički zadaci vas uče kako generalizirati i izvoditi zaključke:

Za pronalaženje i korištenje obrazaca,

Za traženje znaka razlike između jedne grupe geometrijskih oblika,

Pronaći nekoliko mogućih rješenja pretraživanjem svih kombinacija koje zadovoljavaju uvjete problema.

Sistematska upotreba ovakvih zadataka u nastavi doprinijet će kako dubljoj asimilaciji programskog materijala, tako i razvoju kognitivnih sposobnosti djece, širenju njihovih horizonata i intelektualnog nivoa.

2.2 Učenje zasnovano na problemu.

Suština učenja zasnovanog na problemu.

Problemsko učenje baziralo se na idejama američkog psihologa, filozofa i učitelja (1859-1952), koji je 1894. osnovao eksperimentalnu školu u kojoj osnova učenja nije bio nastavni plan i program, već igre i radne aktivnosti. Metode, tehnike i novi principi nastave koji se koriste u ovoj školi nisu teorijski potkrijepljeni i formulisani u formi koncepta, već su postali rasprostranjeni 20-30-ih godina 20. stoljeća. U razvoju temeljnih odredbi koncepta problemskog učenja aktivno su učestvovali: , , , , , , , i drugi.

Problemska situacija je kognitivni zadatak koji karakterizira kontradikcija između postojećeg znanja, vještina, stavova i zahtjeva.

Problemsko učenje je obrazovna i kognitivna aktivnost učenika na stjecanju znanja i metoda djelovanja uočavanjem učiteljevih objašnjenja u problemskoj situaciji, samostalno (ili uz pomoć nastavnika) analiziranjem problemskih situacija, formuliranjem problema i njihovim rješavanjem postavljanjem proslijediti prijedloge, hipoteze, njihovu opravdanost i dokaze, kao i provjerom ispravnosti rješenja.

A.M. Matyushkin karakterizira problemsku situaciju kao „posebnu vrstu mentalne interakcije između objekta i subjekta, koju karakterizira mentalno stanje subjekta (učenika) pri rješavanju problema koje zahtijeva otkrivanje (otkrivanje ili asimilaciju) novog, ranije nepoznatog znanja. ili metode aktivnosti prema subjektu”. Drugim riječima, problemska situacija je situacija u kojoj subjekt želi sam riješiti neke teške probleme, ali mu nedostaju podaci i mora ih sam tražiti.

Cilj učenja zasnovanog na problemu je širi: učenje ne samo rezultata naučna saznanja, ali i sam put, proces dobijanja ovih rezultata, uključuje i formiranje kognitivne aktivnosti učenika, te razvoj njegovih kreativnih sposobnosti (pored ovladavanja sistemom znanja, vještina i sposobnosti). Ovdje je naglasak na razvoju mišljenja.

U problemskom učenju, aktivnost nastavnika se sastoji u tome što on, dajući objašnjenje sadržaja najsloženijih pojmova kada je to potrebno, sistematski kreira problemske situacije, informiše učenike o činjenicama i organizuje njihove obrazovne i kognitivne aktivnosti. Na osnovu analize činjenica, učenici samostalno donose zaključke i generalizacije, formulišu (uz pomoć nastavnika) definicije pojmova, pravila, teorema, zakona ili samostalno primenjuju poznata znanja u novoj situaciji (izmišljaju, dizajniraju i sl.) .

Osnovne funkcije problemskog učenja.

Na osnovu zadatka opšteobrazovne škole i na osnovu zaključaka iz poređenja tradicionalnog tipa učenja sa problemskim učenjem, možemo formulisati glavne funkcije problemskog učenja. Mogu se podijeliti na opće i posebne. Sljedeće opće funkcije učenja zasnovanog na problemu mogu se specificirati:
- usvajanje od strane učenika sistema znanja i metoda mentalne i praktične aktivnosti,
- razvoj inteligencije učenika, odnosno njihove kognitivne samostalnosti i kreativnih sposobnosti,
- formiranje dijalektičkog mišljenja kod školaraca,
- formiranje sveobuhvatno razvijene ličnosti.

Formiranje motiva učenja, društvenih, moralnih i kognitivnih potreba.

Organizacija problemskog učenja.

Organizacija problemskog učenja podrazumijeva korištenje takvih tehnika i nastavnih metoda koje bi dovele do pojave međusobno povezanih problemskih situacija i predodredile korištenje odgovarajućih nastavnih metoda od strane učenika.

Međutim, nastanak problematičnih situacija i aktivnosti pretraživanja učenika nije moguće u svakoj situaciji. U pravilu je to moguće u takvim vidovima obrazovnih i kognitivnih aktivnosti učenika kao što su: rješavanje gotovih atipičnih problema; sastavljanje problema i njihovo rješavanje; logička analiza teksta; studentsko istraživanje; sastav; racionalizacija i pronalazak; dizajn, itd.

Stoga, nastavnikovo kreiranje lanca problemskih situacija u različitim vrstama kreativnih obrazovnih aktivnosti učenika i kontrola njihovog mentalnog
(traga) aktivnosti za sticanje novih znanja kroz samostalne
(ili kolektivno) rješavanje obrazovnih problema suština je problemskog učenja.

Metode učenja zasnovane na problemima:

Formulacija problema;

Pronalaženje rješenja;

Produktivni zadaci.

Formulacija problema se može povezati sa stimulativnim dijalogom, vođenjem dijaloga, porukom teme motivacionom tehnikom. Podsticanje dijaloga razvija jezik i kreativnost učenika. Vođenje dijaloga, u kojem nastavnik korak po korak navodi učenike da formulišu temu i znanje, razvija govor i logičko mišljenje. Podsticanje dijaloga pruža više mogućnosti za grupni rad nego vođenje dijaloga. Vrste produktivnih zadataka: referentni signal (simbol, dijagram, tabela) itd.

Navest ću primjer korištenja tehnologije problemskog dijaloga na času ruskog jezika u 4. razredu. Tema lekcije: "Pisanje znaka b u imenicama nakon sibilanta."

Faza I 1) Nastavnik poziva dva učenika na ploču. Diktira riječi sa šištavim riječima na kraju: noć, kćer, tuš, brz, miš, itd. Nakon što napiše riječi, učiteljica pita djecu:

Uporedite pravopise, kako su se izveli? Zašto su pisali drugačije, zadatak je bio isti?

Nastavnik pojašnjava i uz pomoć stimulativnog dijaloga dovodi do zaključenja teme časa.

2) Ili do ovoga možete dovesti i kroz dijalog. Okačim ove riječi na ploču.

Pročitaj riječi. Po čemu su ove riječi slične? Koja je razlika? Koja je tema današnje lekcije?

3) Možete dovesti do toga koristeći motivirajuću tehniku ​​“svijetla tačka”.

“Nekako smo se posvađali

Reči noć i ključ...". Hajde da riješimo spor i proučimo temu.

Faza II. Pronalaženje rješenja. Izneli smo tačnu hipotezu. Ove riječi zapisujemo u dvije kolone.

Kada je znak ispisan nakon štipajućih? Hajde da proverimo. Pročitajmo pravilo u udžbeniku.

Faza III. Grupni rad. Formuliranje referentnog dijagrama za temu.

Problemsko učenje kroz dijalog je vrsta učenja koja osigurava kreativno učenje učenika kroz dijalog sa nastavnikom.

Nema sumnje da problemsko učenje ima niz prednosti. Učenje zasnovano na problemu, kada je pravilno organizovano, doprinosi razvoju mentalne snage učenika (protivurečnosti ih navode na razmišljanje o traženju izlaza iz problematične situacije); (samostalna vizija problema, formulisanje problematičnog pitanja, problemske situacije, samostalnost u izboru plana rješenja itd.); razvoj kreativnog mišljenja (samostalna primjena znanja, metoda djelovanja, traženje samostalnog nestandardnog rješenja). Učenje zasnovano na problemu također osigurava trajniju asimilaciju znanja (ono što se samostalno stekne bolje se apsorbira i dugo se pamti); razvija analitičko mišljenje (analiziraju se uslovi, procjenjuju moguća rješenja), logičko mišljenje (zahtijeva dokaz ispravnosti odabranog rješenja, argumentaciju).

Problemsko učenje osposobljava školarce metodama razumijevanja okolne stvarnosti, razvija vještine svrsishodnog zapažanja, neguje sposobnost generalizacije i izvođenja osnovnih obrazaca sa njihovim opravdanjem, usađuje ukus za pristupačnim istraživački rad. Učenici brzo shvataju suštinu fenomena koji se proučava i daju obrazložene odgovore. Razvijaju kognitivne potrebe i interes, te razvijaju povjerenje u znanje, jer učenici sami postavljaju hipoteze i dokazuju ih.

Ali učenje zasnovano na problemu ima i nedostatke. Nije uvijek lako formulirati obrazovni problem, ne može se sav obrazovni materijal konstruirati u obliku problema; problemsko učenje ne doprinosi razvoju vještina, nije ekonomično – zahtijeva puno vremena.

2.3 Grupna obuka.

Organizaciona struktura grupnih nastavnih metoda može biti kombinovana, odnosno može sadržati različite oblike: grupni (kada se uči više), parni, individualni. U ovom slučaju, grupna komunikacija je od dominantnog značaja. Grupne metode učenja uključuju:

Organizacija učionice;

Sistem predavanja i seminara;

Oblici diferencijacije obrazovnog procesa;

Didaktičke igre;

Brigadno-laboratorijska metoda;

Projektna metoda.

Postoji pet nivoa kolektivne obrazovne i kognitivne aktivnosti:

1. Frontalni (simultani) rad u učionici u cilju postizanja zajedničkog cilja.

2. Radite u statičnim parovima.

3. Grupni rad na principima diferencijacije.

4. Međugrupni rad (svaka grupa ima svoj zadatak u zajedničkom cilju).

5. Frontalno-kolektivna aktivnost uz aktivno učešće svih školaraca.

Sa pravom pedagoško vodstvo i upravljanja, ovi oblici omogućavaju ostvarivanje osnovnih uslova kolektiviteta: svijest o zajedničkom cilju, odgovarajuća raspodjela odgovornosti, međusobna zavisnost i kontrola.

Zapravo, grupne tehnologije u praksi se nazivaju tek trećim i četvrtim nivoom organizacije vaspitno-obrazovnog rada u učionici.

Takav rad zahtijeva privremenu podjelu razreda u grupe radi zajedničkog rješavanja određenih problema. Studenti su pozvani da diskutuju o problemu, iznesu načine za njegovo rješavanje, implementiraju ih u praksi i, na kraju, zajedno predstave rezultat koji su pronašli. Ovaj oblik rada je bolji od frontalnog, osigurava uvažavanje individualnih karakteristika učenika i otvara velike mogućnosti za saradnju i nastanak kolektivne kognitivne aktivnosti.

KARAKTERISTIKE ORGANIZACIJE.

Osnovne karakteristike organizovanja grupnog rada učenika u

lekcija su:

Odeljenje u ovoj lekciji je podeljeno u grupe radi rešavanja specifičnih problema učenja;

Svaka grupa dobija određeni zadatak (bilo isti ili različit) i izvršava ga zajedno pod direktnim vođstvom grupe ili nastavnika;

Zadaci u grupi se izvode na način koji omogućava da se uzme u obzir i procijeni individualni doprinos svakog člana grupe;

Sastav grupe nije stalan, bira se uzimajući u obzir da se obrazovne sposobnosti svakog člana grupe mogu ostvariti maksimalno efikasno za tim, u zavisnosti od sadržaja i prirode posla koji predstoji.

Vođe grupa i njihov sastav biraju se na principu objedinjavanja školaraca različitih nivoa obučenosti, svesti o datom predmetu i kompatibilnosti učenika, što im omogućava da se međusobno dopunjuju i obogaćuju.

Grupnim oblikom rada u učionici značajno se povećava individualna pomoć svakom učeniku kome je potrebna, kako od strane nastavnika tako i od njegovih drugova. Štaviše, onaj koji pomaže ne dobija ništa manje pomoći od slabijeg učenika, jer se njegovo znanje ažurira, precizira, postaje fleksibilno i konsoliduje upravo kada to objasni svom kolegi iz razreda.

Grupni oblik rada na času može se koristiti za rješavanje gotovo svih osnovnih didaktičkih zadataka. Najprikladniji je i najprikladniji pri izvođenju praktičnih radova, laboratorijskih radova i radionica; prilikom proučavanja tekstova. U takvom radu maksimalno se koriste kolektivne rasprave o rezultatima i međusobne konsultacije.

Za efikasno izvođenje grupne nastave, nastavnik mora veoma dobro poznavati razred (ne samo nivo znanja, već i karakteristike ličnih odnosa koji su se razvili u timu) i sistematski raditi sa konsultantima (provjeravati kvalitet njihovog znanja, dati metodološke savjete itd.). Nešto dodatnog vremena utrošenog na pripremu u potpunosti se nadoknađuje pedagoškim dobitkom.

Čas čitanja u 3. razredu.

Predmet: F.I. Tjučev "Zima je ljuta s razlogom"

Cilj: proširiti razumijevanje učenika o radu F. I. Tyutcheva; rad na usavršavanju čitalačkih vještina: izražajnost, likovna jezička sredstva (poređenje, personifikacija). Naučite da radite zajedno. Radite na razjašnjavanju autorovog stava, sposobnosti da izrazite svoj stav prema pročitanom i gajite ljubav prema prirodi.

Plan lekcije:

Organiziranje vremena.

Ispitivanje zadaća:

a) Rad u grupama

Čitanje napamet “Nedostaju lastavice” (odaberite najboljeg čitača). Svaka grupa bira najbolje crteže koji ilustruju slijed događaja.

b) Takmičenje u čitanju (2 osobe po grupi čitaju na TV-u)

III. Priprema za učenje novog gradiva.

a) - O kom godišnjem dobu govori pesma?

“Laste su nestale”?

Evo kako smo to uspjeli ilustrirati (pokazivanje slika uz diskusiju)

b) Razgovor o F. I. Tjučevu (izložba portreta F. Tjučeva, A. Feta, S. Jesenjina).

Koje pjesnike poznajete?

Koje poznate pesme ovih pesnika znate?

Danas ćemo se upoznati sa radom F. Tyutcheva i saznati kako on opisuje godišnja doba u svojim pjesmama.

c) Govor učenika (biografija F. Tjučeva).

d) Priprema za percepciju pjesme “Zima se s razlogom ljuti”.

Učitelj: U prirodi, u proleće, često se dešava da pre nego što se vreme zagreje, sneg se naglo otopi, zatim zahladi i ubrzo postane toliko toplo da priroda oživi. Proleće i zima kao da se bore. Ko će pobediti? To je opisano u pesmi divnog ruskog pesnika F. Tjučeva, koji je iznenađujuće živopisno prikazao takve vremenske promene u proleće, borbu proleća sa zimom.

V. Učenje novog gradiva.

Fonogram "Nije uzalud zima ljuta."

Kako se osjećate zbog pjesme?

Jeste li u svojoj mašti vidjeli sliku borbe između proljeća i zime?

Čitanje pjesme u katrenima.

1. dijelovi.

-Zašto je Winter ljuta? Kako zamišljate da proleće „kuca“ i „otera zimu“?

3. dio.

Je li zima otišla odmah nakon što je vidjela proljeće? Šta je uradila (Nalaz u tekstu). Kako se Spring ponašao?

Kako zamišljate ove slike?

3) Ponovljeno čitanje, rad sa rječnikom.

Kreativni rad u grupama.

za djevojčice:

Kako zamišljate proljeće?

za dječake:

Kako zamišljate zimu?

Nakon slušanja, razmotrite ilustracije „Proljeće“, „Zima“, uporedite ih i razgovarajte o njima.

Sada pronađimo riječi - radnje prikladne za proljeće i zimu i rasporedimo ih u stupce u parovima:

Ona kuca, juri, smeje se, buči, umila je lice, postala rumenih obraza, ljuti se, buni se itd.

Kako Tjučev govori o zimi? O proljeću?

S kim se poredi i zašto?

4) Rad na ekspresivnosti.

Ponovljeno čitanje od strane nastavnika. Raspored pauza, logički naglasak.

5) Čitanje pjesme u parovima, u horu. Riječi zime čitaju neka djeca, riječi proljeća druga.

YI .Sažetak lekcije. Generalizacija.

Na čijoj strani pesnik saoseća?

Zadaća: naučite pjesmu napamet, odaberite poslovice u paru o zimi i proljeću.

2.4 Formiranje kognitivne aktivnosti mlađih školaraca kroz interdisciplinarno povezivanje.

Interdisciplinarno povezivanje je jedan od oblika intenziviranja obrazovnog procesa. Njihovom veštom upotrebom stvaraju se povoljni uslovi za rešavanje glavnih zadataka koji stoje pred školom: sveobuhvatni razvoj pojedinca.

Problem interdisciplinarnog povezivanja oduvijek je postojao u pedagogiji. Zadatak korištenja interdisciplinarnih veza u obrazovnom procesu u različitim periodima postavio je Ya.A. Kamensky, D. Locke, I. Herbart, A. Diesterweg, K.D. Ushinsky.

U modernoj pedagogiji ovaj problem su razvili autori kao što su I.D. Zverev, D.M. Kirjuškin, P.G. Kulagin, N.A. Loshkareva, V.M. Maksimova, T.F. Fedorets i drugi, iznoseći svoje gledište o funkcijama, vrstama i vrstama interdisciplinarnih veza.

Koliki je značaj interdisciplinarnog povezivanja u obrazovnom procesu osnovne škole?

Sposobnost proučavanja gradiva iz različitih predmeta u cjelini.

Širenje vidika mlađih školaraca.

Većina odlična prilika za razvoj govora učenika.

Razvoj mentalne aktivnosti

Posljednjih godina, u vezi sa naučnim i tehnološkim napretkom društva i potrebom rješavanja niza problema sa kojima se škola suočava, porasla je uloga interdisciplinarnog povezivanja koje ostvaruju nastavnici različitih predmeta u nastavi i u vannastavnim aktivnostima.

Književno čitanje i ruski jezik su ujedinjeni; matematika i rad; fizičko vaspitanje i muzika; Likovna umjetnost i glazba; okolni svijet i književno čitanje itd.

Sa „dolaskom“ stranih jezika u osnovnu školu, postalo je moguće integrisati predmete kao što su ruski i strani jezik, književno štivo i strani jezik, prirodoslovlje i strani jezik.

Interdisciplinarne veze povećavaju naučni nivo učenja, odražavajući prirodne odnose procesa i pojava okolnog svijeta, otkrivajući njegovo materijalno jedinstvo. Istovremeno, učenici razvijaju dijalektičko i sistematično mišljenje, mentalnu fleksibilnost i sposobnost prenošenja i generalizacije znanja iz različitih predmeta i nauka. Bez ovih intelektualnih sposobnosti nemoguće je stvarati čovjekov odnos prema poslu i praktično rješavanje savremenih složenih problema koji zahtijevaju sintezu znanja iz različitih predmetnih oblasti.

Interdisciplinarno povezivanje doprinosi realizaciji svih funkcija učenja: obrazovne, razvojne i odgojne. Ove funkcije se provode međusobno i međusobno se nadopunjuju.

Razvoj govora je jedan od najvažnijih i najtežih zadataka osnovnog obrazovanja, mogućnost korištenja interdisciplinarnih veza. Budući da je riječ neodvojiva od misli, razvoj govora je prije svega razvoj mišljenja. Likovna umjetnost je efikasno sredstvo za razvoj govora učenika osnovnih škola. Umjetnost utiče na psihu i um čovjeka, njegov intelekt i osjećaje. Zato likovna umjetnost zauzima jako mjesto u nastavi ruskog jezika i književno čitanje, gdje se umjetnička djela koriste za jačanje kognitivne aktivnosti školaraca, stimulaciju i motivaciju. Razmatranje slika, razgovor o njihovom sadržaju i analiza vizuelnih medija doprinose razvoju duboke percepcije umjetničkih djela kod mlađih školaraca.

Ali bez koherentnog figurativnog govora, nemoguće je izraziti svoje misli i osjećaje. Gledanje slika u razredu, razgovor ili pisanje eseja o slici su efikasno sredstvo za oblikovanje djetetove ličnosti. Ove vrste aktivnosti pobuđuju emocije, mentalnu neovisnost, uče djecu da shvate, procjenjuju ono što vide, razvijaju vještine zapažanja, uče ih pronalaženju uzročno-posljedičnih veza, upoređivanju i suprotstavljanju, te izvlačenju zaključaka.

Esejiranje na slici je težak posao. Morate biti u stanju opisati ne samo ono što je na njemu prikazano, već i izraziti svoje utiske. Mlađi školarci živo reagiraju na percepciju svijeta oko sebe uz pomoć boja. Svrha ovakvih eseja je: 1) konsolidacija znanja iz prirodnih nauka; 2) razvoj mišljenja; 3) razvoj vizuelne percepcije; 4) razvoj dece kroz umetnost.

Glavni zadatak je dobro gledati na sliku kao na umjetničko djelo. Moramo dati plan na šta obratiti pažnju (izbor). Na primjer, kada ispitujem sliku "Djeca trče od grmljavine", pitam: šta osjećate? Radost, tuga, sažaljenje? Zašto? Postavlja se problematično pitanje: gdje su bili? Kako ste pogodili? Šta će oni učiniti? Šta će oni učiniti? Zašto? Šta bi ti uradio? itd.

Tehnike rada na slici.

Ulazak u sliku;

stvaranje situacije pretrage;

način uspostavljanja uzročno-posledičnih veza;

tehnika isticanja detalja;

Tehnika “Pronađi grešku”;

tehnika "Pogodi sliku";

samopriprema (nastavnik daje pitanja i zadatke za svaku grupu);

prijem “Naša pitanja” (svaka grupa sastavlja pitanja);

Umjetnička galerija.

Formiranje znanja i vještina učenika pod uticajem interdisciplinarnog povezivanja je efikasnije što nastavnik više pažnje posvećuje podsticanju njihovih saznajnih interesovanja, posebno ideološkim pitanjima i složenim problemima. Interdisciplinarne veze, kao samostalan poticaj kognitivnom interesu učenika, restrukturiraju proces učenja: poboljšavaju sintetičku, generalizirajuću prirodu sadržaja gradiva koje se proučava, tragačku orijentaciju obrazovne aktivnosti, njenu kolektivnost i međusobnu pomoć učenika. u svojoj organizaciji; proširiti poslovne kontakte između učenika i nastavnika. Istovremeno se povećava stimulativna uloga svih izvora kognitivnog interesovanja učenika.

Zaključak.

Lični razvoj je beskonačan proces stvaranja novih mogućnosti i pretvaranja u stvarnost. Promjene uvjeta učenja i odgoja djece vezane uz dob imaju odlučujući utjecaj ne samo na psihu, već i na kognitivnu aktivnost. Djeca osnovnoškolskog uzrasta mogu ne samo produktivno usvajati metode objektivnih i kognitivnih radnji, empirijska i teorijska znanja, već i biti psihološki uključena u samu obrazovnu aktivnost, odnosno svjesno ovladati onim metodama vaspitnih radnji koje mijenjaju i razvijaju njihove kognitivne sposobnosti. . Mlađi školarci već mogu razviti svoje sposobnosti i one lični kvaliteti, što će činiti osnovu za razvoj njihove kognitivne aktivnosti i kao rezultat toga uticati na uspjeh u obrazovnim aktivnostima.

Problem razvoja kognitivne aktivnosti učenika osnovne škole je aktuelan, jer ova kvaliteta igra veliku ulogu u razvoju djetetove ličnosti. Kognitivna aktivnost je neophodna osobi kako bi upoznala sebe, otkrila svoje urođene sposobnosti i pronašla svoje mjesto u životu.

Glavne karakteristike kognitivne aktivnosti su:

Prirodna želja učenika za znanjem;

Pozitivan stav prema učenju;

Aktivna kognitivna aktivnost usmjerena na razumijevanje predmeta aktivnosti i postizanje rezultata koji je značajan za dijete;

Manifestacija volje u procesu sticanja znanja.

Ljudska kognitivna aktivnost nije nepromenljivo nasledno svojstvo pojedinca, stoga mi, nastavnici, učestvujemo u njenom formiranju i razvoju.

Otkrio sam sledeće metode i uslove koji doprinose razvoju kognitivne aktivnosti učenika osnovne škole:

Osigurati interno prihvaćanje djece svrhe predstojećeg posla, odnosno razumjeti zašto to treba da rade, na koji očekivani rezultat će se fokusirati. Ako djeca nisu spremna da riješe zadatak učenja, neće se moći u potpunosti uključiti u aktivnosti učenja.

Eliminacija površne procjene rezultata prethodni rad a u trenutku ažuriranja znanja.

Kombinovanje različitih oblika organizovanja vaspitno-obrazovnog rada: problemsko, grupno učenje, određivanje njihovog mesta u svakoj fazi časa.

Diskusija o rezultatima aktivnosti i korištenju vježbi i zadataka koje su sama djeca izmislila.

Podučavanje mlađih školaraca racionalnim metodama mentalnog rada.

Emocionalni intenzitet lekcije. Stvaranje prijateljske emocionalne pozadine u radu nastavnika i učenika. Pozitivne emocije koje djeca doživljavaju tokom procesa učenja podstiču njihovu kognitivnu aktivnost.

Stimulacija i podsticanje samih radnji kognitivne aktivnosti učenika od strane nastavnika.

Na svakom času djetetu treba dati priliku da izrazi svoj stav prema onome što se dešava (razvoj refleksije), kako bi shvatilo značaj postignutog rezultata aktivnosti.

Organizovanje domaćih zadataka na principu samostalnosti i mogućnosti korišćenja stečenog znanja u komunikaciji sa vršnjacima.

Preporučljivo je organizirati nastavu uzimajući u obzir individualne i dobne karakteristike djece. To će pomoći da se pravilno odredi obim i sadržaj nastavnog materijala, razviju adekvatne metode i nastavna sredstva, te ucrtaju načini za individualno diferenciran pristup učenicima različitih grupa u okruženju učenja.

Vršim monitoring. Na primjer:

Praćenje motivacije

Cilj: proučavanje motivacije za uspjeh učenika

indikatori

Način prikupljanja informacija

Motivacija za aktivnosti učenja

Dijagnostika "Interesovanje za predmete"

Upitnik za utvrđivanje školske motivacije

testiranje

Nivo kognitivnog interesovanja

Osobine voljene osobe

Upitnik "Kako se osjećate u vezi s učenjem?"

testiranje

Praćenje individualnih karakteristika učenika

Target: proučavanje individualnih sposobnosti učenika i njihovo uzimanje u obzir u procesu učenja

indikatori

Dijagnostički alati

Način prikupljanja informacija

Obrazac za podnošenje informacija

test mentalnih sposobnosti R. Alithauser,

Metodologija „Određivanje nivoa razvijenosti vizuelno posredovane memorije

anketa

dijagnostičke kartice

Razmišljanje

Druže Alithauer

m. isključenje pojmova

m. kvantitativni odnosi

m. analogije

Proučavanje motivacione sfere učenika pomaže nastavniku da odabere prave metode rada i planira kognitivne aktivnosti kako na času tako i van časa. Pred nastavnikom je zadatak da pomogne djetetu u adekvatnom odabiru cilja i diferenciranom pristupu u ocjenjivanju rezultata. Kognitivni interes se formira samo ako su obrazovne aktivnosti uspješne i sposobnosti pozitivno ocijenjene.

Zahvaljujući didaktičkim igrama, integrisanim časovima, kreiranju problemskih situacija i korišćenju kreativnih zadataka na nastavi, deca koja imaju dobar učinak moći će u još većoj meri da razviju svoje kreativno mišljenje, a ona koja imaju loša postignuća. riješiti nestandardni zadaci, izvodljivo za njih, moći će steći povjerenje u svoje sposobnosti, naučiti upravljati svojim akcijama pretraživanja i podrediti ih određenom planu. Zahvaljujući tome, povećan je kvalitet znanja iz predmeta.

Prateći kvalitet znanja iz ruskog jezika i matematike, možete vidjeti sljedeće:

ruski jezik

2011-2012 u (%)

2012-2013 u (%)

Matematika

2011-2012 u (%)

2012-2013 u (%)

Tabele pokazuju da je kvalitet znanja iz ruskog jezika i matematike postao viši. Intenzivirane su obrazovne aktivnosti, uvedeni nestandardni oblici rada sa učenicima i nove nastavne tehnologije za razvijanje kognitivnog interesovanja.
U ovim uslovima deca razvijaju tako važne kvalitete mišljenja kao što su dubina, kritičnost, fleksibilnost, koji su aspekti njihove samostalnosti.

Dakle, jedini plodonosan način da se razvije kognitivni interes u djetinjstvu je što potpunije razotkrivanje potencijalnih sposobnosti, prirodnih sklonosti, a nastavnik mora kreirati takve potpuno razvijajuće aktivnosti za učenike kako potencijal ne bi ostao neiskorišćen. Razvijanjem kognitivne aktivnosti gajim želju za znanjem, razvijam ličnost male osobe koja zna razmišljati, saosjećati i stvarati.

Književnost.

Babaeva Yu.D. Metode obuke za prepoznavanje darovitosti. / Ed. V.I.Panova. - M., 1997, str. 69

Babansky Yu.K. Aktivnost i samostalnost učenika u učenju. Favorite nastavnik radi. / Comp. M.Yu. Babansky. - M., Pedagogija, 1989, str.560

Brushlinsky A. V. Psihologija mišljenja i učenje zasnovano na problemu. - M.: "Znanje", 1983. - 96 str.

Valchuk E.V. Usmeni i pismeni eseji o slikarstvu u osnovnoj školi. - Saransk. 2009.

Galperin P.Ya., Kabylnitskaya S.L. Eksperimentalno formiranje pažnje. - M., 1974, str. 86

Davidov V.V. Problemi razvojnog obrazovanja. - M., 1986, str. 89

Dyachenko V.K. Saradnja u obuci. - M.: Obrazovanje, 1991.

Kozyreva N.N. Unapređenje čitalačkih vještina učenika 1-4 razreda. Unapređenje profesionalnih vještina nastavnika. Volgograd. 2009.

Lamberg R.G. Naučite o samostalnom radu. / Sov. pedagogija - 1962, br. 2 str. 16-27

Lerner I. Ya. Učenje zasnovano na problemu. - M.: "Znanje", 1974. - 64 str.

Lozovaya V.I. Holistički pristup formiranju znanja. imovine. školska djeca. Autorski sažetak. diss. dr.sc. ped. Sci. - Tbilisi, 1990

Markova A.K. Formiranje motivacije za učenje. / A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov. - M.: Obrazovanje, 1990

Makhmutov M. I. Organizacija problemskog učenja u školi. Knjiga za nastavnike. - M.: "Prosvjeta", 1977. - 240 str.

Matyushkin A.M. Aktualna pitanja problemskog učenja // Okon V. Osnove učenja zasnovanog na problemu. Per. iz poljskog- M.: "Prosvjeta", 1968. - pp. 186-203. 19. Matjuškin A.M.

Shapovalov.V.V. O kognitivni interes i metode za njegovo aktiviranje. Osnovna škola broj 7, 2009.

Šamova T.I. Aktiviranje učenja učenika. - M., Pedagogija, 1983, str. 208

Shchukina G.I. Aktiviranje kognitivne aktivnosti u obrazovnom procesu. -M., Prosveta, 1979, str. 160

Elkonin D.B. Izabrani pedagoški radovi. / Ed. V.V. Davidova, V.P. Zinchenko. - M., 1989, str. 56-61

Odeljenje za obrazovanje Izvršnog komiteta Sarmanovski opštinskog okruga Republike Tatarstan
Tema: „Nastava koherentnog govora važan je uslov za pripremu djeteta za školu (kreativni izvještaj o samoobrazovanju).“
MBDOU br. 4 “Crvenkapica” grad. Jalil Učitelj: 1. sq. kategorije Egina Zoya Vitalievna
Razvoj koherentnog govora ima posebno mjesto u pripremi djeteta za školu. Trenutno se djeca od malih nogu upoznaju sa televizijom, kompjuterskim igricama i internetom. Odrasli sve rjeđe obraćaju pažnju na razvoj govora i komunikaciju s djetetom. Kod kuće je malo ili nimalo, roditelji nisu zainteresovani da pomognu djetetu da bolje i pravilnije savlada govor.

Što je bogatiji i ispravniji govor dijete, što mu je lakše da izrazi svoje misli, što su mu šire mogućnosti u razumijevanju stvarnosti, što su mu odnosi između djece i odraslih sadržajniji i punopravniji, što je njegovo aktivnije mentalni razvoj. Svaki poremećaj govora u jednom ili drugom stepenu može uticati na aktivnosti i ponašanje djeteta. Djeca koja slabo govore, počinju shvaćati svoje nedostatke, postaju šutljiva, stidljiva i neodlučna. Pravilan, jasan izgovor glasova i riječi od strane djeteta u periodu učenja čitanja i pisanja posebno je važan, jer se pisani govor formira na osnovu usmenog govora, a govorni nedostaci mogu dovesti do akademskog neuspjeha. Dakle, razvijajući govor, razvijamo mišljenje. Polazeći od značaja ovog problema, postavljen je cilj podučavanje koherentnog govora u pripremi djeteta za školu. U svom radu identifikovao sam nekoliko oblasti. Izbor najefikasnijih metoda i tehnika, podsticanje sredstava, interesovanja, motivacije za govornu aktivnost kod učenika. Upoznavanje djece sa fikcijom, razvijanje dječjeg govora u nastavi pomoću slika zapleta, korištenjem folklora. Ispitivanje predmetnih slika u Svakodnevni život. Čitanje priča i bajki u slobodno vrijeme. Učenje igara prstima. Rad sa roditeljima. Ovo iskustvo je akumulirano tokom dvije godine. U procesu rada proučavana su sljedeća dostignuća pedagoške nauke i pedagoško iskustvo:
E.I. Tikheeva „Razvoj dečijeg govora“, O. Ushakova „Metodološki saveti za program za detinjstvo“, O. Ushakova „Razvoj govora predškolskog deteta“, članci iz časopisa „Predškolsko vaspitanje“, V. Gerbova „Razvoj govora predškolac“, M.M Aleksejev i B.I. Yashin „Metode razvoja govora i podučavanja maternjeg jezika“.
Na govoru radim u nekoliko faza. Sprovedena dijagnostika na nivou razvijenosti kognitivnih procesa i utvrđivanje djetetovog rječnika. Koristio sam ga na časovima tehnologija igranja, uzimajući u obzir uzrasne karakteristike učenika. Napravio sam sažetak lekcije o upoznavanju beletristike u starijoj grupi „Na klizalištu“ i otkrio „Tehnologiju produktivnog čitanja“. Napisana je konsultacija za edukatore na temu: „Tehnologija za produktivno čitanje“. U nastavi o sastavljanju priča na osnovu slika i niza slika zapleta moraju se poštovati sljedeća pravila:
- Koristiti na časovima sastavljanja priča na osnovu slike i niza slikovnih zapleta metode i tehnike koje stvaraju interes kod djece od prvih minuta časa i osiguravaju njegovo očuvanje do kraja časa;
- Uključiti u nastavu o ovim vrstama pričanja, igre, zadatke, vježbe „treninga“ za bogaćenje i razvoj vokabulara, formiranje gramatički ispravnog govora;
-Nakon slušanja priča vršnjaka, pozvati drugu djecu da odaberu najbolje eseje i navedu razloge za svoj izbor;
-Prije nego što završite zadatak, obavezno uputite djecu da u svojim pričama koriste riječi i izraze koje su koristili tokom vježbi „treninga“. Ohrabrite djecu koja ispunjavaju ovaj zahtjev;
-Koristiti na času znanja o motivacionoj sferi deteta ovog predškolskog uzrasta. Stvoriti i stimulirati motivaciju za aktivnost;
-Uvijek ponudite jasan plan priče ako je potrebno;
- Da komponujete priče zasnovane na nizu slika zapleta, ponudite deci svetle, šarene, prilično velike slike jasnog sadržaja bez nepotrebnih detalja;
-Umjesto minuta tjelesnog, koristite edukativne igre, ali im dajte aktivan karakter;
-Da biste izbjegli izvršavanje zadataka izmišljanja priča koristeći iste metode, ponudite djeci različite opcije koje preporučuje metodologija;
-Po mogućnosti završiti čas igrom razvojnog karaktera.
Razvijamo dječji govor kako na času tako i u svakodnevnom životu. Izvođenje i učenje igara prstima, gledanje zapleta, čitanje beletristike. Djeca aktivno učestvuju u scenskim igrama, pozorišnim predstavama i lutkarskim pozorištima. Koriste se lutkarsko i stono pozorište. Uz pomoć roditelja dodani su atributi (šeširi, maske), kazalište za rukavice, stolni teatar i paravan za pozorišne aktivnosti. Mnogo pažnje je posvećeno odnosu sa roditeljima. U tu svrhu vodio sam razgovore sa roditeljima o važnosti komunikacije sa djetetom. Za roditelje sam dizajnirao fascikle „Psihološka spremnost djeteta za školu“, preporuke „Kako naučiti pjesmu s djecom napamet“. Osmislili i sproveli konsultacije za roditelje“ Igre prstiju„u razvoju dečjeg govora. "Biblioteka igara". Provedena anketa sa roditeljima kako bi se utvrdila komunikacija između roditelja i djece kod kuće. Iz analize rezultata pokazalo se da roditelji malo obraćaju pažnju na komunikaciju sa djetetom, djeca su prepuštena sama sebi. Dakle, u kognitivnim zajedničkim aktivnostima, uz blizak odnos sa roditeljima postupnim, ciljanim, sistematičnim i sistemskim radom, možemo postići visok nivo razvoja koherentnog govora predškolca. U budućnosti planiram da nastavim da radim na učenju dece koherentnom govoru.

Biblioteka igara sa porodicom

"Samo smiješne riječi"
Bolje je igrati u krugu. Jedan od igrača određuje temu. Trebate reći jednu po jednu, na primjer, samo smiješne riječi. Prvi igrač kaže: "Klovn." Drugo: "Radost." Treće: “Smijeh” itd. Igra se kreće u krug dok ne ponestane riječi.
Možete promijeniti temu i imenovati samo zelene riječi (na primjer, krastavac, božićno drvce, olovka itd.), samo okrugle itd.

"odaberi riječ"
Od djeteta se traži da odabere riječi koje označavaju znakove za bilo koji predmet, predmet ili pojavu. Na primjer, kakva je zima? (Hladno, snježno, mraz). Kakav snijeg? (Bela, pahuljasta, mekana, čista).
“Ko šta može učiniti?”
Od djeteta se traži da odabere što više riječi radnje za subjekt ili objekt. Na primjer, šta mačka može učiniti? (Prežite, izvijte leđa, skačite, spavajte, igrajte se, češajte, itd.)

"Čarobni lanac"
Igra se u krugu. Neko od odraslih imenuje riječ, recimo, "dušo" i pita igrača koji stoji pored njega šta zamišlja kada čuje ovu riječ?
Tada jedan od članova porodice odgovara, na primjer, "pčela". Sljedeći igrač, nakon što je čuo riječ "pčela", mora imenovati novu riječ koja je po značenju slična prethodnoj, na primjer, "bol" itd. Šta bi se moglo dogoditi?
Med – pčela – bol – crveni krst – zastava – država – Rusija – Moskva – Crveni trg itd.