Problem spremnosti djeteta za školu. Apstrakt: Problem spremnosti djeteta za školsko obrazovanje

„Problem psihološka spremnost dijete da pohađa školu. (teorijski aspekt) Problemom pripreme djece za školu bavili su se mnogi domaći i...”

Problem psihičke spremnosti djeteta

na školovanje.

(teorijski aspekt)

Mnogi su se bavili problemom pripreme djece za školu

domaći i strani naučnici: L.A. Venger, A.L. Venger, A.V.

Zaporožec, L. I. Bozhovich, M. I. Lisina, G. I. Kapchelya, N. G. Salmina,

E.O.Smirnova, A.M.Leushina, L.E.Zhurova, N.S.Denisenkova, R.S.Bure,

K.A.Klimova, E.V.Shtimmer, A.V.Petrovsky, S.M.Grombakh, Ya.L.Kolominsky,

E.A. Panko, Ya.Ch. Shchepansky, A.A. Nalchadzhyan, D.V. Olshansky, E.E.

Kravcova, D.M. Elkonin itd.

Jedan od glavnih problema obrazovne psihologije je problem psihološke spremnosti djece za svjesno odgajanje i učenje. Prilikom njegovog rješavanja potrebno je ne samo precizno utvrditi šta zapravo znači spremnost za osposobljavanje i obrazovanje, već i saznati u kom smislu tu spremnost treba shvatiti: ili u smislu da dijete ima sklonosti ili je već razvijeno. sposobnosti učenja, ili u smislu trenutnog stepena razvoja i „zone bližeg razvoja” djeteta, ili u smislu postizanja određenog stupnja intelektualne i lične zrelosti. Prilično je teško pronaći validne i dovoljno pouzdane metode psihodijagnostike spremnosti za školsko obrazovanje i vaspitanje, na osnovu kojih bi se mogle proceniti sposobnosti i predvideti uspeh deteta u psihičkom razvoju.

O psihičkoj spremnosti za školovanje možemo govoriti kada dijete krene u školu, pri prelasku iz osnovne u srednju školu. srednja škola, po prijemu u stručnu, srednju specijaliziranu ili visokoškolsku ustanovu.

Najviše proučavano pitanje je psihološka spremnost za poučavanje i vaspitanje djece koja polaze u školu.

Priprema djece za školu je složen zadatak koji pokriva sva područja djetetovog života. Psihološka spremnost za školu samo je jedan aspekt ovog zadatka. Ali unutar ovog aspekta postoje različiti pristupi.

Spremnost za školu u savremenim uslovima smatra se, prije svega, spremnošću za školovanje ili obrazovne aktivnosti. Ovakav pristup opravdava se sagledavanjem problema iz perspektive periodizacije mentalnog razvoja djeteta i promjene vodećih vidova aktivnosti. Prema E.E.

Kravcova, problem psihološke spremnosti za školovanje precizira se kao problem promjene vodećih vidova aktivnosti, tj. Ovo je prijelaz sa igranja uloga na obrazovne aktivnosti.

L. I Bozhovich je još 60-ih godina istakao da se spremnost za učenje u školi sastoji od određenog stepena razvoja mentalne aktivnosti, saznajnih interesovanja, spremnosti za dobrovoljnu regulaciju i društvenog položaja učenika. Slične stavove razvio je A.V. Zaporožec, napominjući da je spremnost za školu holistički sistem međusobno povezanih kvaliteta djetetove ličnosti, uključujući karakteristike njegove motivacije, nivo razvoja kognitivne, analitičke i sintetičke aktivnosti, stepen formiranja mehanizama voljnog regulisanja.

Danas je gotovo univerzalno prihvaćeno da je spremnost za školovanje višekomponentno obrazovanje koje zahtijeva kompleksna psihološka istraživanja.

K.D. je bio jedan od prvih koji se pozabavio ovim problemom. Ushinsky. Proučavajući psihološke i logičke osnove učenja, ispitao je procese pažnje, pamćenja, mašte, mišljenja i utvrdio da se uspješno učenje postiže određenim pokazateljima razvoja ovih mentalnih funkcija. Kao kontraindikacija za početak treninga K.D.

Ushinsky je nazvao slabost pažnje, naglo i nekoherentnost govora, loš "izgovor riječi".

Tradicionalno se razlikuju tri aspekta školske zrelosti:

intelektualne, emocionalne i društvene. Intelektualna zrelost se odnosi na diferenciranu percepciju (perceptivna zrelost), uključujući identifikaciju figure iz pozadine; koncentracija;

analitičko mišljenje, izraženo u sposobnosti sagledavanja osnovnih veza među pojavama; mogućnost logičkog pamćenja; sposobnost reprodukcije uzorka, kao i razvoj finih pokreta ruku i senzomotorne koordinacije. Možemo reći da ovako shvaćena intelektualna zrelost u velikoj mjeri odražava funkcionalno sazrijevanje moždanih struktura. Emocionalna zrelost se općenito shvaća kao smanjenje impulsivnih reakcija i sposobnosti dugo vrijeme obavljaju ne baš atraktivan zadatak. Socijalna zrelost uključuje djetetovu potrebu za komunikacijom sa vršnjacima i sposobnost da svoje ponašanje podredi zakonima dječjih grupa, kao i sposobnost da igra ulogu učenika u školskoj situaciji. Na osnovu odabranih parametara kreiraju se testovi za određivanje školske zrelosti. Ako su strane studije školske zrelosti uglavnom usmjerene na izradu testova i znatno manje usmjerene na teoriju problematike, onda radovi domaćih psihologa sadrže duboku teorijsku studiju problema psihološke spremnosti za školu, ukorijenjenu u radovima L.S. Vygotsky (vidi Bozhovich L.I., 1968; D.B. Elkonin, 1989; N.G.

Salmina, 1988; ONA. Kravcova, 1991, itd.). Nije li. Bozhovich (1968) identifikuje nekoliko parametara psihičkog razvoja djeteta koji najznačajnije utiču na uspješnost školovanja. Među njima je i određeni nivo motivacionog razvoja djeteta, uključujući kognitivne i socijalne motive za učenje, dovoljan razvoj voljnog ponašanja i intelektualnost sfere. Smatrala je da je motivacioni plan najvažniji u psihičkoj spremnosti djeteta za školu.

Identificirane su dvije grupe nastavnih motiva:

1. Široki društveni motivi za učenje, ili motivi povezani „sa djetetovim potrebama za komunikacijom sa drugim ljudima, za njihovim vrednovanjem i odobravanjem, sa željama učenika da zauzme određeno mjesto u sistemu društvenih odnosa koji su mu dostupni”;

2. Motivi koji se direktno odnose na obrazovne aktivnosti, odnosno „saznajni interesi dece, potreba za intelektualnom aktivnošću i sticanje novih veština, sposobnosti i znanja” (L.I. Bozhovich, 1972).

With. 23-24). Dijete koje je spremno za školu želi da uči jer želi zauzeti određenu poziciju u ljudskom društvu koja otvara pristup svijetu odraslih i zato što ima kognitivne potrebe koje se ne mogu zadovoljiti kod kuće. Spoj ove dvije potrebe doprinosi nastanku novog odnosa djeteta prema okolini, nazvanog L.I. Božović „unutrašnji položaj učenika“ (1968). Ova neoplazma L.I. Božović je pridavao veliku važnost, smatrajući da su „unutrašnji položaj učenika“ i široki društveni motivi nastave čisto istorijski fenomeni.

Nova formacija „unutrašnja pozicija školskog djeteta“, koja nastaje na prijelazu predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta i predstavlja spoj dvije potrebe – kognitivne i potrebe za komunikacijom sa odraslima na novom nivou, omogućava djetetu da se uključi u obrazovno-vaspitni proces kao subjekt aktivnosti, koji se izražava u društvenom formiranju i ostvarivanju namjera i ciljeva, odnosno, drugim riječima, voljnom ponašanju učenika. Gotovo svi autori koji proučavaju psihološku spremnost za školu daju dobrovoljnosti posebno mjesto u problemu koji se proučava. Postoji stanovište da je slab razvoj dobrovoljnosti glavni kamen spoticanja psihološke spremnosti za školu. Ali u kojoj mjeri treba razvijati dobrovoljnost do početka školovanja, pitanje je koje je u literaturi vrlo slabo proučavano. Poteškoća je u tome što se, s jedne strane, dobrovoljno ponašanje smatra novom formacijom osnovnoškolskog uzrasta, koja se razvija u okviru obrazovne (vodeće) aktivnosti ovog uzrasta, a s druge strane, slab razvoj dobrovoljnosti ometa početak školovanja. D.B. Elkonin (1978) je smatrao da se dobrovoljno ponašanje rađa u igranju uloga u grupi djece, što omogućava djetetu da se podigne na viši nivo razvoja nego što to može učiniti samo u igri jer Tim u ovom slučaju ispravlja prekršaj imitirajući očekivanu sliku, dok je detetu i dalje veoma teško da samostalno vrši takvu kontrolu. U radovima E.E. Kravcova (1991), kada karakteriše psihološku spremnost djece za školu, glavni naglasak je na ulozi komunikacije u razvoju djeteta. Razlikuju se tri oblasti: odnos prema odrasloj osobi, prema vršnjaku i prema sebi, čiji stepen razvijenosti određuje stepen spremnosti za školu i na određeni način korelira sa glavnim strukturnim komponentama obrazovne aktivnosti.

N.G. Salmina (1988) je također istakla intelektualni razvoj djeteta kao pokazatelje psihološke spremnosti. Mora se naglasiti da se u domaćoj psihologiji, pri proučavanju intelektualne komponente psihološke spremnosti za školu, akcenat ne stavlja na količinu stečenog znanja, iako je i to bitan faktor, već na stepen razvijenosti intelektualnih procesa. „... dijete mora biti sposobno da prepozna ono bitno u pojavama okolne stvarnosti, da ih uporedi, vidi slično i drugačije; on mora naučiti da rasuđuje, pronalazi uzroke pojava i donosi zaključke” (L.I. Bozhovich, 1968, str. 210). Za uspješno učenje dijete mora biti sposobno identificirati predmet svog znanja. Pored navedenih komponenti psihološke spremnosti za školu, dodatno izdvajamo još jednu – razvoj govora. Govor je usko povezan s inteligencijom i odražava kako opći razvoj djeteta, tako i nivo njegovog logičkog mišljenja. Neophodno je da dete zna da pronađe pojedinačne glasove u rečima, tj. mora da ima razvijen fonemski sluh. Relevantne su i psihološke oblasti, po čijoj se razvijenosti prosuđuje psihološka spremnost za školu: afekt-potreba, voljna, intelektualna i govorna.

L. A. Wenger, A. L. Wenger, L. I. Bozhovich, M. I. Lisina, G. I. Kapchelya, E. O. Smirnova, A. M. Leushina, L. E. Zhurova, N. S. Denisenkova, R. S. Bure, K. A. Klimova, E. V. Shtimmer) i posvetili su veliku pažnju razvoju i razvoju. znanja, vještina i sposobnosti neophodnih za učenje u školi ili predviđenih nastavnim planom i programom osnovne škole. L. A. Venger, E. L Ageeva, V. V. Kholmovskaya proučavali su mogućnosti svrsishodnog upravljanja formiranjem kognitivnih sposobnosti u predškolskom djetinjstvu. M. I. Lisina, E. E. Kravtsova, G. I. Kapchelya, E. O. Smirnova proučavali su ovaj problem u vezi sa posebnostima komunikacije. Tema radova R. S. Burea i K. A. Klimove bila je formiranje „širokih društvenih“ motiva.

N.S. Denisenkova je istraživala kognitivnu orijentaciju u učionici.

Radovi E.V. Štimera posvećeni su proučavanju nivoa verbalne i neverbalne aktivnosti i kognitivne orijentacije u učionici. Važno mjesto u sistemu psihološke obuke zauzeo je sistem procjene rezultata ovog procesa – u osnovi se takva procjena vrši prema pokazateljima psihološke spremnosti. A.V. Petrovsky, S.M. Grombach, Ya.L. Kolominsky, E.A. Panko, Ya.Ch. Shchepansky, A.A. Nalchadzhyan, D.V. Olshansky, E.M. Aleksandrovskaya smatraju da je adaptacija učenika na školu glavni kriterij za procjenu efikasnosti psihološke spremnosti djece za školu. .

Apsolutno neophodan uslovŠkolska spremnost je razvoj voljnog ponašanja, koje se obično smatra voljnom spremnošću za školu. Školski život zahtijeva od djeteta da se striktno pridržava određenih pravila ponašanja i samostalno organizira svoje aktivnosti. Sposobnost poštivanja pravila i zahtjeva odrasle osobe je centralni element spremnosti za školovanje.

U svim studijama, uprkos razlikama u pristupima, uvažava se činjenica da će školska nastava biti efikasna samo ako učenik prvog razreda ima potrebne i dovoljne početna faza nastavni kvaliteti, koji se potom razvijaju i unapređuju u obrazovnom procesu.

Osim razvoja kognitivnih procesa: percepcije, pažnje, mašte, pamćenja, mišljenja i govora, psihološka spremnost za školu uključuje razvijene lične karakteristike. Prije polaska u školu dijete mora imati razvijenu samokontrolu, radne vještine, sposobnost komunikacije s ljudima i ponašanje u ulogama. Da bi dijete bilo spremno za učenje i usvajanje znanja, potrebno je da svaka od ovih karakteristika bude dovoljno razvijena, uključujući i stepen razvoja govora.

Govor je sposobnost povezivanja, dosljednog opisivanja objekata, slika, događaja; preneti tok misli, objasniti ovu ili onu pojavu, vladati. Razvoj govora usko je povezan s razvojem inteligencije i odražava kako opći razvoj djeteta, tako i nivo njegovog logičkog mišljenja. Osim toga, metoda podučavanja čitanja koja se danas koristi zasniva se na zvučnoj analizi riječi, što pretpostavlja razvijen fonemski sluh.

U inostranstvu se poslednjih godina sve veća pažnja posvećuje problemu školske spreme. Ovaj problem nisu rješavali samo nastavnici i psiholozi, već i ljekari i antropolozi. Mnogi strani autori koji se bave problemom zrelosti djece (A. Getzen, A.

Kern, S. Strebel), ukazuju na odsustvo impulzivnih reakcija kao najvažniji kriterijum psihološke pripremljenosti dece za školu.

Najveći broj studija posvećen je uspostavljanju odnosa između različitih mentalnih i fizičkih pokazatelja, njihovog uticaja i odnosa sa školskim uspjehom (S. Strebel, J. Jirasek).

Prema ovim autorima, dijete koje ide u školu mora imati određene karakteristike školskog djeteta: biti mentalno, emocionalno i socijalno zrelo. Pod mentalnom zrelošću autori razumiju djetetovu sposobnost diferencirane percepcije, dobrovoljne pažnje, analitičko razmišljanje; pod emocionalnom zrelošću - emocionalna stabilnost i gotovo potpuno odsustvo impulzivnih reakcija djeteta; socijalna zrelost povezana je sa djetetovom potrebom za komunikacijom s djecom, sa sposobnošću da se povinuje interesima i prihvaćenim konvencijama dječjih grupa, kao i sa sposobnošću da preuzme ulogu učenika u socijalnoj situaciji školovanja.

Dakle, visoki zahtjevi života za organizacijom obrazovanja i osposobljavanja intenziviraju potragu za novim, efikasnijim psihološkim i pedagoškim pristupima u cilju usklađivanja nastavnih metoda sa psihološkim karakteristikama djeteta. Stoga se javlja problem psihološke spremnosti djece za učenje u školi posebno značenje, jer od njegovog rješenja zavisi uspjeh daljeg školovanja djece u školi.

Naše društvo u sadašnjoj fazi razvoja ima zadatak da dalje unapređuje vaspitno-obrazovni rad sa djecom predškolskog uzrasta, pripremajući ih za školu. Psihološka spremnost za školovanje je neophodna i dovoljan nivo mentalni razvoj djeteta za savladavanje školskog programa u okruženju vršnjačke grupe. Formira se postepeno i zavisi od uslova u kojima se dete razvija.

Spisak korišćene literature:

1. Bozhovich L.I., Ličnost i njeno formiranje u detinjstvu. - M., 1968.

2. Wenger L.A. Da li je vaše dijete spremno za školu. -M., 1994- 192 str.

3. Wenger A.L., Tsukerman N.K. Shema individualnog pregleda djece osnovnoškolskog uzrasta - Tomsk, 2000.

4. Wenger L.A., Pilyugina E.G., Wenger N.B. Njegovanje senzorne kulture djeteta. - M., 1998. - 130 str.

5. Vygotsky L.S. Dječja psihologija / Sabrana djela. u 6 tomova - M.: Obrazovanje, 1984. - T

6. Vygotsky L.S. Mišljenje i govor // Zbornik. op. T. 2. M., 1982.

7.Gutkina N.I. Psihološka spremnost za školu. - M., 2003. - 216 str.

8. Zaporožec A.V. Priprema djece za školu. Osnove predškolske pedagogije / Urednik A.V. Zaporožec, G.A. Markova M. 1980 -250 str.

9. Kravcov G.G., Kravcova E.E. Šestogodišnje dijete. Psihološka spremnost za školu. - M., 1987. - str.80

10. Kravtsova E.E. Psihološki problemi spremnosti djece za učenje u školi. - M., 1991. - Str. 56.

11. Lisina M.I. Problemi ontogeneze komunikacije. M., 1986.

12. Mukhina V.S. Šestogodišnje dijete u školi. -M., 1986.

13. Mukhina V.S. Šta je spremnost za učenje? //Porodica i škola. - 1987. - br. 4, str. 25-27

14. Nartova-Bochaver S.K., Mukhortova E.A. Uskoro nazad u školu!, Globus LLP, 1995.

15. Osobine mentalnog razvoja djece 6-7 godina starosti / Ed.

D.B. Elkonina, L.A. Wenger. -M., 1988.

16. Salmina N.G. Znak i simbol u nastavi. Moskovski državni univerzitet, 1988.

17. Smirnova E.O. O komunikacijskoj spremnosti šestogodišnje djece za školovanje // Rezultati psiholoških istraživanja - u praksi nastave i odgoja. M., 1985.

18. Usova A.P. Obrazovanje u vrtiću / Ed. A.V. Zaporozhets. M., 1981. str.

Mentalni razvoj djece tokom prijelaza iz predškolskog u školskog uzrasta

Problemi školske spreme za učenike od 7 godina.

Tradicionalno, postoji pet odvojenih aspekata spremnosti djeteta za školu:

fizički(određuje se na osnovu težine, visine, mišićnog tonusa, vida, sluha);

intelektualac(ne samo vokabular, pogled, posebne vještine, već i nivo razvijenosti kognitivnih procesa i njihova usmjerenost na zonu proksimalnog razvoja, viši oblici vizualno-figurativnog mišljenja, sposobnost prepoznavanja zadatka učenja i pretvaranja u samostalan cilj aktivnosti);

emocionalno-voljnim(smanjenje impulzivnih reakcija i sposobnost dugotrajnog obavljanja ne baš atraktivnog zadatka);

lične i socio-psihološke(formiranje kod djeteta spremnosti da prihvati novu „društvenu poziciju”, čije je formiranje određeno novim odnosom drugih prema djetetu).

Shodno tome, uz nedovoljnu razvijenost jednog od navedenih aspekata, nastaju problemi uspješnog učenja. Vrši se sveobuhvatna priprema predškolaca za polazak u školu.

Tradicionalno, u ruskoj psihologiji, dijete koje je navršilo 7 godina smatralo se mlađim školom. Na osnovu D.B. Elkonin-ove periodizacije mentalnog razvoja kod sedmogodišnjeg deteta, formirane su sve psihičke neoplazme karakteristične za osnovnoškolski uzrast (gubitak spontanosti u društvenim odnosima, generalizacija iskustava vezanih za procenu, određeni nivo samokontrole , itd.). Primjećuje se da je prijelaz iz jednog psihološkog doba u drugo obilježen promjenom vodećeg tipa aktivnosti, na primjer, u predškolskom uzrastu to je igra uloga, au osnovnoj školi to je sistematska nastava. Raspravljajući o problemu spremnosti za školovanje, D. B. Elkonin je na prvo mjesto stavio formiranje psiholoških preduslova za ovladavanje odgojno-obrazovnim aktivnostima, koje su uključivale: sposobnost djeteta da svjesno podredi svoje postupke pravilu koje općenito određuje način djelovanja; sposobnost snalaženja u sistemu pravila u radu; sposobnost slušanja i praćenja instrukcija odrasle osobe; sposobnost rada po modelu. Prema autorki, ovi preduslovi se formiraju u okviru predškolskih aktivnosti, među kojima igra zauzima posebno mesto.

Psihološka spremnost za školu je složeno obrazovanje koje pretpostavlja prilično visok nivo razvoja motivacione, intelektualne sfere i sfere volje. Do kraja predškolskog uzrasta postoje tri linije razvoja (P. Ya. Galperin):

1 - linija formiranja voljnog ponašanja, kada se dijete može pridržavati školskih pravila;

2 - linija ovladavanja sredstvima i standardima kognitivne aktivnosti koji omogućavaju djetetu da pređe na razumijevanje očuvanja kvantiteta;

3 - linija tranzicije od egocentrizma do decentracije. Razvoj u tom pravcu određuje spremnost djeteta za školu.

Na ove tri linije, koje je analizirao D. B. Elkonin, treba dodati motivacionu spremnost dijete za školovanje. Inteligentna spremnost uključuje: orijentaciju u okruženju; zaliha znanja; razvoj misaonih procesa (sposobnost generalizacije, poređenja, klasifikacije objekata); razvoj različitih vrsta pamćenja (figurativnog, slušnog, mehaničkog, itd.); razvoj dobrovoljne pažnje. Interesovanje za školu Unutrašnja motivacija, odnosno dete želi da ide u školu jer mu je zanimljivo i želi mnogo da zna, a ne zato što će imati novi ruksak ili su mu roditelji obećali da će kupiti bicikl (eksterna motivacija). Priprema djeteta za školu uključuje razvijanje njegove spremnosti da prihvati novu „društvenu poziciju“ – poziciju školskog djeteta koje ima niz važnih obaveza i prava, a zauzima drugačiji, poseban položaj u društvu u odnosu na predškolce. Voljna spremnost za školu. Ozbiljnu pažnju zahtijeva i formiranje voljne spremnosti budućeg učenika prvog razreda. Na kraju krajeva, čeka ga naporan rad, trebaće mu sposobnost da radi ne samo ono što želi, već i ono što od njega zahtijevaju učitelj, školski režim i program. Do šeste godine života formiraju se osnovni elementi voljnog djelovanja: dijete je sposobno postaviti cilj, donijeti odluku, zacrtati plan akcije, izvršiti ga, pokazati određeni napor u savladavanju prepreke i ocijeniti rezultat njegovog delovanja. L. S. Vygotsky je rekao da se spremnost za školovanje formira tokom same obuke. Prelazak na sistem školskog obrazovanja je prelazak na asimilaciju naučnih koncepata, prelazak sa reaktivnog programa na program školskih predmeta.

Svaki psihološki koncept, po pravilu, ima svoju istoriju. Sada smo već navikli na kombinaciju “spremnost za školu”. Ali ovo je prilično mlad termin. I problem školske spreme je takođe veoma mlad. Ranih 80-ih ljudi su tek počeli da pričaju o tome. Čak i takvi veliki psiholozi kao što je A.V. Davidov, nije tome pridavao ozbiljan značaj. A problem spremnosti nastao je u vezi s eksperimentima na podučavanju šestogodišnjaka. Sve dok su djeca išla u školu od sedme ili čak osme godine, pitanja se nisu postavljala. Naravno, neki su učili bolje, drugi lošije. Nastavnici su se time bavili i na svoj način objašnjavali razloge neuspjeha: „loša porodica“, „zanemarena“, „nedovoljno zvijezda na nebu“. Ali kada su naišli na šestogodišnjake, uobičajene, ustaljene metode rada odjednom su otkazale. Štaviše, prognoze školskog uspjeha djece i uobičajena objašnjenja njihovih neuspjeha su se pokazala neodrživim. Ovdje dolazi slatko dijete iz inteligentne porodice. Dobro vaspitan. Roditelji mu posvećuju puno pažnje i razvijaju ga najbolje što mogu. On i čita i broji. Čini se, šta više možete poželjeti od budućeg studenta? Samo ga naučite - i ispašćete kao odličan učenik. To ne funkcioniše tako! Šestogodišnjaci nisu svuda primani. To su, po pravilu, bile elitne škole koje su imale mogućnost odabira djece na ovaj ili onaj način. Nastavnici su birani prema njihovim uobičajenim pokazateljima. A šest mjeseci kasnije pokazalo se da gotovo polovina odabrane djece nije opravdala očekivanja koja su im postavljena. Nije da nisu bili odlični učenici: problemi su se javljali i na nivou savladavanja programa. Činilo se da se poteškoće koje su se pojavile mogu riješiti: budući da djeca slabo uče, znači da su slabo pripremljena. A ako ste loše pripremljeni, morate bolje kuhati. Na primjer, od pete godine. A ovo "bolje" je opet značilo "čitaj, broji" itd. I opet ništa nije uspelo. Jer sa djetetom se ništa dobro ne može učiniti mehaničkim spuštanjem vaspitne letvice, zanemarujući zakonitosti njegovog psihičkog razvoja.

Spremnost- ovo je određeni nivo ljudskog mentalnog razvoja. Ne skup određenih vještina i sposobnosti, već holističko i prilično složeno obrazovanje. Štaviše, pogrešno je suziti ga samo na „spremnost za školu“. Svaka nova faza života zahtijeva od djeteta određenu spremnost - spremnost da se uključi u igre uloga, spremnost da ide u kamp bez roditelja, spremnost za studiranje na fakultetu. Ako dijete, zbog svojih razvojnih problema, nije spremno da ulazi u detaljne odnose sa drugom djecom, neće moći učestvovati u igri uloga.

Da bi se dijete iz predškolskog uzrasta pretvorilo u školarca, mora se kvalitativno promijeniti. Mora razviti nove mentalne funkcije. Nemoguće ih je unaprijed osposobiti, jer su odsutni u predškolskom uzrastu. “Trening” je općenito netačna riječ kada se primjenjuje na malo dijete. Motoričke sposobnosti, razmišljanje, pamćenje - sve je to divno. To jednostavno nema veze sa spremnošću za školu.

1. Zahtjevi za polazak djece u školu i problem spremnosti za školovanje. Prelazak na školovanje radikalno mijenja cjelokupni životni stil djeteta. U tom periodu njegov život uključuje učenje, obaveznu, odgovornu aktivnost koja zahteva sistematičan, organizovan rad; Osim toga, ova aktivnost stavlja dijete pred zadatak dosljednog, namjernog usvajanja znanja, generalizovanog i sistematizovanog u osnovama nauke, što pretpostavlja potpuno drugačiju strukturu njegove kognitivne aktivnosti nego u predškolskom djetinjstvu. Ulazak u školu označava i novu poziciju djeteta u društvu, u državi, koja se izražava u promjeni njegovih specifičnih odnosa prema ljudima oko njega. Glavna stvar u ovoj promjeni je potpuno novi sistem zahtjeve koji se postavljaju djetetu i povezuju sa njegovim novim odgovornostima, koje su važne ne samo za njega i njegovu porodicu, već i za društvo. Počinju ga posmatrati kao osobu koja je ušla na prvu stepenicu ljestvice koja vodi ka građanskoj zrelosti.

U skladu sa promijenjenom situacijom djeteta i pojavom nove vodeće aktivnosti za njega - učenja - restrukturira se cjelokupni svakodnevni tok njegovog života: bezbrižan provod predškolca zamjenjuje život pun briga i odgovornosti - on mora ići u školu, učiti one predmete koji su predviđeni školskim programom, raditi na času ono što nastavnik traži; mora striktno pratiti školski režim, poštovati školska pravila ponašanja i postići dobru asimilaciju znanja i vještina potrebnih programom.

Kvalitet akademskog rada učenika, kao i cjelokupno njegovo ponašanje, ocjenjuje škola, a ta ocjena utiče na stav onih koji ga okružuju: nastavnika, roditelja, prijatelja. Dijete koje se ne obazire na svoje akademske obaveze i ne želi da uči, okolina ga osuđuje - zamjera mu se, kažnjava ga, što unosi napetost u njegov život, stvara atmosferu nevolje i uzrokuje mu neugodne i ponekad vrlo teške emocionalna iskustva.

Dakle, dijete, postavši školarac, zauzima novo mjesto u društvu u odnosu na predškolca. On prima obaveze koje mu društvo nameće i snosi ozbiljnu odgovornost prema školi i roditeljima za svoje obrazovne aktivnosti.

Uz nove obaveze, student dobija i nova prava. Može tvrditi da će odrasli ozbiljno shvatiti njegov obrazovni rad; ima pravo na svoje radno mjesto, na vrijeme potrebno za učenje, na tišinu; ima pravo na odmor i razonodu. Dobivši dobru ocjenu za svoj rad, ima pravo na odobravanje drugih, može zahtijevati od njih poštovanje prema sebi i svojim aktivnostima.

Da sumiramo naš kratki opis promjena koje se dešavaju u životu djeteta koje ulazi u školu, možemo reći: prijelaz iz predškolskog u školsko djetinjstvo karakterizira odlučna promjena djetetovog mjesta u sistemu društvenih odnosa koji su mu dostupni i ceo njegov način života. Istovremeno, treba naglasiti da položaj učenika, zahvaljujući univerzalnom obaveznom obrazovanju i ideološkom značenju koje naše društvo pridaje radu, uključujući i akademski, stvara posebnu moralnu orijentaciju djetetove ličnosti. Za njega učenje nije samo aktivnost sticanja znanja i ne samo način pripreme za budućnost – dijete ga prepoznaje i doživljava kao svoje. radna obaveza, kao njegovo učešće u svakodnevnom radnom životu ljudi oko njega.

Svi ovi uslovi dovode do toga da škola postaje centar života dece, ispunjen sopstvenim interesovanjima, odnosima i iskustvima. Štaviše, taj unutrašnji mentalni život djeteta koje je postalo školarac dobija sasvim drugačiji sadržaj i drugačiji karakter nego u predškolskom uzrastu: on je, prije svega, povezan s njegovim nastavnim i akademskim poslovima. Stoga, kako će se mali školarac nositi sa svojim školskim obavezama, prisustvo uspjeha ili neuspjeha u njegovim obrazovnim poslovima, za njega ima akutnu afektivnu konotaciju. Gubitak odgovarajuće pozicije u školi ili nemogućnost da se uzdigne do njene visine uzrokuje da doživi gubitak glavne srži svog života, tog društvenog tla, na kojem se osjeća kao član jedne društvene cjeline. Shodno tome, pitanja školovanja nisu samo pitanja obrazovanja i intelektualni razvoj dijete, ali i pitanja formiranja njegove ličnosti, pitanja odgoja.

Ukratko smo opisali promjene koje se događaju u životu djeteta – u njegovom položaju, aktivnostima, u odnosima s ljudima oko njega – kao rezultat polaska u školu. Ukazali smo i na promjene koje se s tim dešavaju u unutrašnjem položaju djeteta. Međutim, da bi dijete razvilo unutrašnju poziciju kao školarac, neophodan je određeni stepen spremnosti sa kojim dolazi u školu. Štaviše, kada se govori o spremnosti, ne mislimo samo na odgovarajući nivo razvoja njegove kognitivne aktivnosti, već i na nivo razvijenosti njegove motivacione sfere, a time i na odnos prema stvarnosti.

2. Spremnost djeteta za školsko obrazovanje u oblasti kognitivnih aktivnosti. Dugo vremena psihologija je glavni kriterij spremnosti djeteta za školovanje vidjela samo u stepenu njegovog mentalnog razvoja, tačnije, u zalihama znanja i ideja s kojima dijete dolazi u školu. Upravo je širina „idejnog kruga“, „obim mentalnog inventara“ djeteta smatrana garancijom mogućnosti njegovog učenja u školi i ključem njegovog uspjeha u sticanju znanja. Ovakvo gledište dalo je povoda za brojne studije krajem 19. i početkom 20. vijeka koje su imale za cilj proučavanje „oblasti ideja“ djece koja polaze u školu i utvrđivanje zahtjeva koje treba postaviti djetetu u tom pogledu.

Međutim, psihološki i pedagoška istraživanja, kao i praksa školovanja, pokazali su da ne postoji direktna korespondencija između zaliha ideja i opšteg nivoa mentalnog razvoja djeteta, što osigurava njegovu intelektualnu spremnost za školovanje.

L. S. Vygotsky je bio jedan od prvih u Sovjetskom Savezu koji je jasno formulirao ideju da spremnost za školovanje u smislu intelektualnog razvoja djeteta ne leži toliko u kvantitativnoj zalihi ideja, koliko u nivou razvoja intelektualnih procesa, tj. u kvalitativnim karakteristikama dečjeg mišljenja. Sa ove tačke gledišta, biti spreman za školsko obrazovanje znači postići određeni nivo razvoja misaonih procesa: dete mora biti sposobno da prepozna šta je bitno u pojavama okolne stvarnosti, da ih uporedi, vidi slično. i različite; mora naučiti rasuđivati, pronaći uzroke pojava i donositi zaključke. Dijete koje nije u stanju slijediti učiteljevo razmišljanje i pratiti ga do najjednostavnijih zaključaka još nije spremno za školu. Prema L. S. Vygotskom, biti spreman za školsko obrazovanje znači, prije svega, imati sposobnost generalizacije i razlikovanja predmeta i pojava okolnog svijeta u odgovarajućim kategorijama. Uostalom, ovladavanje bilo kojim akademskim predmetom pretpostavlja da dijete ima sposobnost da izoluje i učini objektom svoje svijesti one fenomene stvarnosti čije znanje mora steći. A to nužno zahtijeva određeni nivo generalizacije.

Djeca predškolskog uzrasta često još nemaju ovaj nivo razvoja mišljenja. Na primjer, ne znaju razlikovati fizičku prirodu od onoga što je stvorio čovjek, društvenu od prirodnog. Kao ilustraciju ove misli, L. S. Vygotsky navodi izjavu šestogodišnje djevojčice, koju smatra karakterističnim izrazom predškolskog načina razmišljanja: „Sada sam konačno shvatila“, rekla je, „kako su rijeke nastale . Ispostavilo se da su ljudi izabrali mjesto blizu mosta, iskopali rupu i napunili je vodom.”

Ideja da dijete za uspješno učenje mora biti sposobno identificirati predmet svog znanja posebno je uvjerljiva kada savladava svoj maternji jezik. L. S. Vygotsky je skrenuo pažnju na činjenicu da jezik kao određeni objektivni sistem znakova riječi i pravila za njihovu upotrebu ne postoji za svijest predškolca. Prilikom praktičnog savladavanja jezika, djeca ranog i predškolskog uzrasta svoju pažnju usmjeravaju prvenstveno na sadržaj koji žele da naznače ili izraze riječima, ali ne i na jezik koji je sredstvo izražavanja željenog sadržaja; Oni čak i ne primjećuju ovaj lijek. L. S. Vygotsky je rekao da je za malo dijete riječ poput prozirnog stakla, iza kojeg direktno i direktno svijetli predmet označen riječju. U našem vlastitom istraživanju uspjeli smo ustanoviti da velika poteškoća u nastavi gramatike, sintakse i pravopisa u školi leži upravo u nedostatku svijesti o predmetu koji se uči. Na primjer, u našoj studiji učenja učenika osnovne razredeškolskim pravilima za pravopis nenaglašenih samoglasnika u korijenu, utvrđeno je da djeca ovog uzrasta ne žele da prepoznaju riječi poput „stražar“ i „kapija“ kao „srodne“, jer prva označava osobu, a druga – a štand, odnosno reči kao što su „sto“, „stolar“, „trpezarija“, koje takođe označavaju različite specifične predmete i sl. U ovom istraživanju se pokazalo da formiranje reči kao jezičke kategorije za svest deteta u uslovima gde nastavnik sebi ne postavlja poseban zadatak da vodi ovaj proces, nastaje tek postepeno, prolazeći kroz dug i složen put razvoja.

U našoj drugoj studiji o usvajanju dijelova govora, naišli smo na sličnu poteškoću kada su djeca usvojila glagolske imenice (“hodanje”, “trčanje”, “borba” itd.), kao i glagole u kojima djeca ne percipiraju direktno. akcije. Djeca su glagolske imenice često klasificirala kao glagole, uzimajući u obzir, prije svega, značenje riječi, a ne njen gramatički oblik; Istovremeno su odbijali da prepoznaju neke „neaktivne“ glagole („spavati“, „stajati“, „ćutati“) kao glagole (npr. jedan od učenika, svrstavajući riječi u kategorije dijelova govora, nije klasificirati riječ „biti lijen“ kao glagol, jer „biti lijen“, rekao je, „znači ne raditi ništa“). Do sličnih podataka koji ukazuju na to da jezik ne djeluje odmah kao predmet analize i asimilacije kod mlađih školaraca došao je L. S. Slavina proučavajući proces savladavanja interpunkcije učenika osnovnih škola. Pokazalo se da je najtipičnija interpunkcijska greška djece II-III razreda preskakanje tačaka u tekstu i stavljanje tačke samo na kraju cijele prezentacije. Analiza ove vrste grešaka pokazala je da djeca ovog uzrasta pri izražavanju svojih misli nemaju u vidu gramatičku strukturu rečenice, već sadržaj stvarnosti koji izražavaju govorom. Stoga tačku stavljaju na ona mjesta na kojima su, kako im se čini, završili ono što su htjeli reći o datom predmetu ili situaciji (npr. učenik trećeg razreda u svom eseju stavlja četiri tačke: prvu iza ispričao je sve o tome, kako su djeca otišla u šumu, drugi - kako su tražili izgubljenog dječaka, treći - kako ih je zahvatila grmljavina, a četvrti - o povratku kući).

Shodno tome, za uspješno savladavanje gramatičkih znanja u školi potrebno je prije svega istaknuti jezik za djetetovu svijest kao poseban oblik stvarnosti koji je podložan asimilaciji.

Trenutno, D. B. Elkonin i V. V. Davydov, koji proučavaju proces formiranja obrazovne aktivnosti u osnovnim razredima škole, posvećuju veliku pažnju pitanju identifikacije predmeta asimilacije za djetetovu svijest. Na osnovu eksperimentalnih istraživanja početnog učenja čitanja, kao i procesa asimilacije elementarnih pravopisnih pravila i programskog znanja aritmetike, došli su do zaključka da postoje dvije različite vrste asimilacije, u zavisnosti od toga da li su djeca bila suočena sa praktični zadatak (u uslovima rješavanja kojih je izvršena asimilacija znanja) ili zadatak učenja. Istovremeno, pod obrazovnim zadatkom podrazumijevaju zadatak u kojem glavni cilj aktivnosti učenika postaje asimilacija primjera koji mu je dao učitelj onih radnji ili koncepata koje nastavnik predlaže.

Shodno tome, ove studije naglašavaju i važnost isticanja obrazovnog zadatka za djetetovu svijest, odnosno predmeta koji treba savladati.

Tako se, počevši od L. S. Vigotskog, težište u razumijevanju intelektualne spremnosti djeteta za školovanje prenijelo sa pitanja zaliha ideja na djetetov način razmišljanja i na nivo svijesti i generalizacije njegove percepcije stvarnosti.

Međutim, istraživanja pokazuju da problem izdvajanja obrazovnog zadatka i pretvaranja istog u samostalan cilj aktivnosti učenika zahtijeva od ulaska djeteta u školu ne samo određeni nivo intelektualnog razvoja, već i određeni nivo razvoja njegovog kognitivnog stava prema realnost, odnosno određeni nivo razvoja njegovih kognitivnih interesovanja.

Već smo rekli da se potreba za vanjskim utiscima, svojstvena dojenčetu, s godinama postupno razvija pod utjecajem odraslih u kognitivnu potrebu specifičnu za osobu. Nećemo se sada zadržavati na svim fazama kvalitativne transformacije ove potrebe, koje se odvijaju u ranom i predškolskom uzrastu. Napomenimo samo da je želja za znanjem, za ovladavanjem vještinama i sposobnostima kod djece ranog i predškolskog uzrasta gotovo neiscrpna. Dječije „zašto“ i „šta jest“ predmet su višestrukih istraživanja, zbog čega je uvijek bilo potrebno konstatovati ogromnu snagu i intenzitet djetetove kognitivne aktivnosti. „Kada bi me“, piše Selley, „zamolili da prikažem dijete u njegovom tipičnom stanju uma, vjerovatno bih nacrtao uspravnu figuru mali dječak", koji širom otvorenih očiju gleda neko novo čudo ili sluša kako mu majka govori nešto novo o svijetu oko njega."

Međutim, naša zapažanja pokazuju da razvoj ove kognitivne potrebe varira od djeteta do djeteta. Za neke je to vrlo jasno izraženo i ima, da tako kažem, „teorijski“ pravac. Za druge, to se više odnosi na djetetovu praktičnu aktivnost. Naravno, ova razlika je prvenstveno zbog odgoja. Ima djece koja rano počinju da se snalaze u praktičnom životu oko sebe i lako uče svakodnevne praktične vještine, ali imaju slabo izraženo „nezainteresovano“ zanimanje za sve oko sebe što karakteriše „teoretsku“ djecu. Ovi posljednji pokazuju živopisan oblik manifestacije perioda postavljanja pitanja „zašto?“ i „šta je ovo?”, kao i periode posebnog interesovanja za pojedinačne intelektualne operacije i „vežbe” u njima. Kao što neka deca mogu da otvore i zatvore vrata 100 ili više puta, vežbajući odgovarajuće pokrete, tako i ova deca „vežbaju“ ili u činovima poređenja, ili u činovima generalizacije, ili u činovima merenja, itd. „Za neku decu “, piše Selly, “poređenje kroz mjerenje postaje čak i određena vrsta strasti; vole mjeriti veličinu nekih objekata drugim, itd.”

Vrlo zanimljiva studija L. S. Slavine koja je pokazala da se u prvom razredu među učenicima slabijeg uspjeha može izdvojiti određena kategorija djece koju karakterizira izostanak ove vrste kognitivne aktivnosti. Djecu s ovom karakteristikom nazvala je “intelektualno pasivnom”. “Intelektualno pasivne” školarce, prema njenim podacima, odlikuje normalan intelektualni razvoj, koji se lako otkriva u igri i praktičnim aktivnostima. Međutim, u učenju odaju dojam krajnje nesposobnih, čak ponekad i mentalno zaostalih, jer se ne mogu nositi s najosnovnijim obrazovnim zadacima. Na primjer, jedan od njenih subjekata nije mogao odgovoriti na pitanje koliko bi bilo kada bi se jedan dodalo jednom (odgovorio je ili "5", pa "3", pa "10"), sve dok nije prevela ovaj problem na čisto praktičan nivo. Pitala je: “Koliko ćeš imati novca ako ti tata da jednu rublju, a mama jednu rublju”; Na ovo pitanje dječak je gotovo bez oklevanja odgovorio: „Naravno, dva!“

Analizirajući karakteristike intelektualne aktivnosti grupe školaraca koju je identificirala, L. S. Slavina dolazi do zaključka da samostalan intelektualni zadatak, koji nije vezan za igru ​​ili praktičnu situaciju, ne izaziva intelektualnu aktivnost kod ove djece. “...Nisu navikli i ne znaju razmišljati”, kaže ona, “odlikuje ih negativan stav prema mentalnom radu i želja da se izbjegne aktivna mentalna aktivnost povezana s tim negativnim stavom. Stoga u obrazovnim aktivnostima, ako je potrebno, za rješavanje intelektualnih problema, imaju želju da koriste razne zaobilaznice (pamćenje bez razumijevanja, nagađanje, želja za djelovanjem po modelu, korištenje nagoveštaja itd.).

Ispravnost ovog zaključka potom je potvrdila i L. S. Slavina činjenicom da je pronašla načine da intelektualno pasivnim školarcima usađuje kognitivnu aktivnost potrebnu za uspješno učenje u školi. Nećemo se detaljnije zadržavati na ovom pitanju, jer nas u ovom kontekstu zanima samo problem spremnosti za školovanje, a ujedno i ona njegova strana koja je povezana sa specifičnim motivacionim aspektima dječijeg mišljenja. Sasvim je očigledno da se, posmatrajući djetetovu spremnost za školovanje čak i samo sa aspekta njegove intelektualne sfere, ne možemo ograničiti na karakterizaciju samo stepena razvijenosti njegovih intelektualnih operacija. Istraživanja pokazuju da značajnu (a možda čak i vodeću) ulogu ovdje igra prisustvo kod djece određenog stepena razvoja njihovih kognitivnih potreba.

Međutim, nivo razvijenosti mentalne aktivnosti i kognitivnih interesovanja takođe ne iscrpljuje sve parametre djetetove spremnosti za školovanje. Sada ćemo se fokusirati na još jedan parametar, a to je spremnost djeteta da dobrovoljno organizira svoju kognitivnu aktivnost.

Mnogi psiholozi su primijetili da je stjecanje znanja o okolnoj stvarnosti u predškolskom djetinjstvu karakterizirano svojom nenamjernošću. Predškolsko dijete uči uglavnom kroz igru, kroz praktične životne aktivnosti ili kroz direktnu komunikaciju sa odraslima. Igrajući se, slušajući bajke i priče, učestvujući u drugim vrstama predškolskih aktivnosti (modeliranje, crtanje, rukotvorine itd.), upoznaje svijet predmeta i pojava stvarnosti koji ga okružuju, ovladava raznim vještinama i sposobnosti, shvata sadržaj i karakter koji je dostupan njegovom razumevanju ljudskim odnosima. Dakle, znanja koja dete stiče u ovom periodu su, takoreći, „nusproizvod“ različitih vidova njegove igre i praktičnih aktivnosti, a proces njihovog sticanja nije ni svrsishodan ni sistematičan – dešava se samo nehotice. stepen direktnih sposobnosti djece.kognitivna interesovanja.

Nasuprot tome, školovanje je samostalna djelatnost, posebno organizirana i usmjerena na njen neposredni zadatak – sistematsko usvajanje određene količine znanja i vještina predviđenih školskim programom. To radikalno mijenja strukturu procesa sticanja znanja, čineći ga svrsishodnim, namjernim i voljnim. A. N. Leontijev, analizirajući zajedništvo koje objedinjuje različite zahtjeve škole prema dječjoj psihi, dolazi do zaključka da se ona sastoji uglavnom u zahtjevu da mentalni procesi budu proizvoljni i pod kontrolom djetetove svijesti. Pod rukovodstvom A. N. Leontjeva sproveden je veliki broj istraživanja koja su pokazala da se, uprkos nevoljnom sticanju znanja u predškolskom detinjstvu, određeni stepen proizvoljnosti u organizaciji mentalnih procesa već javlja kod dece predškolskog uzrasta i da je neophodan preduslov za spremnost djeteta za školovanje.

3. Spremnost djeteta za društveni položaj mlađeg školskog djeteta. Sada se moramo zadržati na posljednjem i, kako nam se čini, ništa manje značajnom pitanju spremnosti djeteta za školovanje, odnosno karakteristikama njegove želje za novim društvenim položajem kao školskog djeteta, što čini osnovu i preduvjet za formiranje mnogih psihološke karakteristike neophodna za uspešno školovanje.

Dijete koje ide u školu mora biti pripremljeno ne samo za sticanje znanja, već i za taj novi način života, za taj novi odnos prema ljudima i prema njegovim aktivnostima, koje su povezane sa prelaskom u školski uzrast.

Istraživanje o prvašićima pokazalo je da među njima ima djece koja, s velikim zalihama znanja i vještina i relativno visokim stepenom razvoja mentalnih operacija, ipak slabo uče. Analiza je pokazala da tamo gdje aktivnosti kod ove djece izazovu neposredno interesovanje, ona brzo shvate edukativni materijal, relativno lako rješavaju obrazovne probleme i pokazuju veliku kreativnu inicijativu. Ali ako su razredi lišeni ovog neposrednog interesa za njih i djeca moraju raditi akademski rad iz osjećaja dužnosti i odgovornosti, počinju biti rasejani, rade to bezbrižnije od druge djece i manje su željni da zasluže odobrenje nastavnika. Ovo karakterizira nedovoljnu ličnu spremnost djeteta za školovanje, njegovu nesposobnost da se pravilno odnosi prema odgovornostima vezanim za položaj učenika.

Nećemo sada analizirati razloge za ovaj fenomen. Važno nam je samo da naglasimo da se intelektualna i lična spremnost ne poklapaju uvijek. Lična spremnost djeteta za školovanje (izražena u djetetovom odnosu prema školi i učenju, prema nastavniku i prema sebi lično) pretpostavlja određeni stepen razvijenosti društvenih motiva djetetovog ponašanja i aktivnosti i njihovu specifičnu strukturu, koja određuje unutrašnje položaj učenika.

Proučavanje motiva obrazovnih aktivnosti učenika, koje smo proveli zajedno sa L. S. Slavinom i N. G. Morozovom, omogućilo je da se otkrije određena konzistentnost u formiranju pozicije učenika i na taj način otkriju bitne karakteristike ove pozicije.

Zapažanja napravljena u ovoj studiji na djeci uzrasta 5-7 godina pokazuju da u ovom periodu razvoja djeca (neka nešto ranije, druga nešto kasnije) počinju sanjati o školi i izražavati želju za učenjem.

Uporedo sa pojavom želje za školom i učenjem, ponašanje djece u vrtiću se postepeno mijenja, a do kraja ovog uzrasta počinju da ih manje privlače aktivnosti predškolskog tipa; Oni pokazuju jasno izraženu želju da postanu zreliji, da se uključe u „ozbiljan“ posao i da obavljaju „odgovorne“ zadatke. Neka djeca počinju da napuštaju vrtićku rutinu koju su nedavno voljno slušala. Čak ni jaka vezanost za vrtić ne sprečava djecu starijeg predškolskog uzrasta da žele da idu u školu i uče.

Odakle ta želja, kako se određuje i čemu vodi?

Proveli smo eksperimentalne razgovore sa 21 predškolcem uzrasta od 6 do 7 godina, u kojima smo kroz direktna i indirektna pitanja pokušali da saznamo da li imaju odgovarajuću težnju i njenu psihološku prirodu.

Kao rezultat ovih razgovora ispostavilo se da su sva djeca, izuzev jednog dječaka (6 godina i 11 mjeseci), izrazila vrlo jaku želju da „što prije krenu u školu i počnu da uče“.

Prvobitno smo pretpostavili da je osnovni motiv za polazak u školu djece starijeg predškolskog uzrasta želja za novim okruženjem, novim iskustvima, novim, zrelijim prijateljima. Ovo tumačenje dijele i drugi psiholozi i pedagozi, jer je potkrijepljeno mnogim zapažanjima i činjenicama. Djeca od 6-7 godina očito počinju biti opterećena društvom mlađih predškolaca, s poštovanjem i zavišću gledaju na školski pribor starije braće i sestara, sanjajući o vremenu kada će i sami posjedovati cijeli set takvih dodaci. Može se čak činiti da je za predškolca želja da postane školarac povezana sa njegovom željom da se igra školarac i škola. Međutim, već u razgovorima s djecom ova ideja je dovedena u pitanje. Prije svega, otkriveno je da djeca, prije svega, govore o svojoj želji za učenjem, a ulazak u školu za njih je uglavnom uslov za ostvarenje te želje. To potvrđuje i činjenica da se želja svake djece za učenjem ne poklapa sa željom da se obavezno školuju. U razgovoru smo pokušali da razdvojimo to dvoje i često smo dobijali odgovore koji su nam davali da pomislimo da je želja za učenjem, a ne samo spoljašnji atributi školskog života, važan motiv za ulazak u školu. Evo primjera jednog od ovih razgovora sa djevojkom (6 godina 6 mjeseci):

Želiš li ići u školu? - Stvarno želim. - Zašto? - Tamo će učiti slova. - Zašto moraš da učiš slova? - Moramo da učimo da deca sve razumeju. - Želiš da učiš kod kuće? - U školi bolje uče slova. Tijesno je učiti kod kuće, učitelj nema gdje. - Šta ćete raditi kod kuće kada dođete iz škole? - Posle škole ću čitati bukvar. Naučiću slova, pa crtati i igrati se, a onda ću ići u šetnju. - Šta treba da se pripremiš za školu? - Moramo pripremiti bukvar za školu. Već imam prajmer.

Neka djeca pristaju da uče čak ni u školi, već kod kuće.

Želiš li ići u školu? - pita eksperimentator djevojčicu (6 godina 7 mjeseci).Hoću! Puno. - Da li želiš da učiš samo kod kuće? - To je isto kao u školi ili kod kuće, samo da učim.

Kako bismo potvrdili podatke dobijene razgovorom, odlučili smo provesti eksperiment koji bi nam omogućio da jasnije identifikujemo prirodu i povezanost motiva koji se odnose na ulazak djece u školu i studiranje.

Da bismo to učinili, sproveli smo nekoliko eksperimentalnih školskih igara sa predškolcima (učestvovalo je ukupno 26 djece – dječaka i djevojčica – uzrasta od 4,5 do 7 godina). Ove igre su održane u različite opcije: kako sa sastavom djece pomiješane po godinama, tako i sa djecom istog uzrasta, sa svakim uzrastom posebno. To je omogućilo praćenje dinamike formiranja stavova djece prema školi i isticanje nekih važnih motiva vezanih za ovaj proces.

Prilikom odabira ovog metodološkog pristupa pošli smo od sljedećih razmatranja.

Kako je pokazalo istraživanje D. B. Elkonina, središnji trenutak igre kod predškolske djece uvijek postaje ono što je za njih najvažnije, najznačajnije u događaju koji se igra, odnosno sadržaj koji zadovoljava trenutne potrebe djeteta. Zbog toga isti sadržaji u igri dobijaju različita značenja za djecu različitog uzrasta (vidi studiju D. B. Elkonina, kao i studiju L. S. Slavine). Istovremeno, semantički najvažnije momente djeca odigravaju na najdetaljniji, realističniji i emotivniji način. Naprotiv, sadržaj igre, koji se pojavljuje kao sporedan za igru ​​djece, odnosno nevezan za zadovoljenje dominantnih potreba, prikazan je štedljivo, suženo, a ponekad čak i poprima čisto konvencionalni oblik.

Dakle, imali smo pravo očekivati ​​od eksperimentalne igre škole odgovor na pitanje: šta zapravo motiviše djecu koja stoje na pragu školovanja da teže školi i učenju? Koje su se stvarne potrebe kod njih formirale tokom predškolskog djetinjstva i sada ih podstiču da kao školsko dijete teže novom društvenom položaju?

Rezultati sa igrom u školi bili su sasvim jasni.

Prije svega, pokazalo se da je organiziranje školske igre sa djecom od 4-5 godina vrlo teško. Ova tema ih uopšte ne zanima.

Hajdemo, predlaže eksperimentator, da se igramo škole.

“Hajde”, odgovaraju djeca, očigledno iz pristojnosti, dok svako nastavlja da radi svoje.

Bićete studenti, u redu?

Neću da se igram u školi, želim da idem u vrtić.

Ko želi da se igra u školi?

Tišina.

I ja ću biti ćerka.

Ok, ići ćeš u školu.

Ali neću da idem u školu, nego ću se igrati sa lutkama.

I ja ću živjeti u kući. I tako dalje.

Ako eksperimentator na kraju uspije organizirati školsku igru ​​među djecom, onda se to odvija na sljedeći način. Najvažniji dio igre je dolazak i odlazak u školu. “Čas” u školi traje svega nekoliko minuta, a početak i kraj časa uvijek su obilježeni zvončićima. Ponekad dijete koje poziva uopće ne pravi razmak između prvog i drugog poziva. Jasno je da samo uživa u zvoncenju. Ali glavna stvar u školi je promjena. Za vrijeme odmora djeca trče okolo, igraju se i započinju nove igre koje nemaju veze sa školom.

Dolazeći „kući“ iz „škole“, jedna devojčica je sa olakšanjem rekla: „E, sad ću da kuvam večeru“, a kada je ponovo došlo vreme za polazak u školu, jedna od učesnica igre odjednom je rekla: „Već je Nedjelja. Nema potrebe za učenjem. Idemo prošetati. Jao, pada snijeg, idem da stavim kapu,” itd. Sasvim je očigledno da djeca ovog uzrasta nemaju želju da se igraju škole, a svakako ni da uče u školi.

Igranje u školi izgleda potpuno drugačije za djecu od 6-7 godina. Vrlo rado i brzo prihvataju temu igre.

Eksperimentator pita: "Želiš li se igrati u školi?"

Djeca jednoglasno odgovaraju: "Hoćemo!" - i odmah početi sa postavljanjem “učionice”. Postavljaju stolove i stolove, traže papir i olovke (obavezno prave) i improviziraju ploču.

U igrama sa decom ovog uzrasta, po pravilu, svi učesnici igre žele da budu učenici, niko ne pristaje na ulogu učitelja, a obično je to sudbina najmlađeg ili najnereagovanijeg deteta.

Lekcija traje centralno mjesto i ispunjen je tipičnim obrazovnim sadržajem: pišu štapiće, slova, brojeve. Djeca zanemaruju "zvono", a ako se ono dobije, mnogi izjavljuju: "Još nam ne treba poziv, još nismo naučili." Za vrijeme odmora djeca kod kuće „spremaju domaći“. Sve što se ne odnosi na nastavu svedeno je na minimum. Tako jedan dečak, koji prikazuje „učitelja“ (Vasya, 6,5 godina), tokom pauze u nastavi nije izlazio iz stola, provodeći ceo odmor u govoru: „Sad sam već otišao, sada sam došao , sad sam ručala. Hajde da ponovo učimo."

Posebno treba napomenuti da kao rezultat igranja djece starijeg predškolskog uzrasta u školi ostaju takvi proizvodi njihovog djelovanja koji jasno ukazuju na sadržaje koji su najviše povezani sa njihovim potrebama. To su čitavi listovi papira ispunjeni slovima, brojevima, stupcima, a ponekad i crtežima. Zanimljivo je da mnogi od njih imaju ocjenu „nastavnika“, izraženu kao „5“, „5+“, „4“ (nema loših ocjena!).

Vrlo je zanimljivo gledati školsku utakmicu kada u njoj učestvuju djeca različitog uzrasta. Tada se jasno otkriva da za mlađu i stariju djecu smisao igre leži u potpuno različitim trenucima: za djecu - u svim aspektima školskog života izvan samog učenja (spremanje za školu, odmor, dolazak kući); za starije – upravo u učenju, na nastavi, u rješavanju problema i pisanju pisama.

Na osnovu toga su u igri nastajali čak i sukobi i svađe. Tako, na primjer, mlađe dijete vuče stolicu za postavljanje „doma“, drugo, starije dijete oduzima ovu stolicu da bi postavilo „učionicu“, neko želi da sačuva odmor, drugi želi lekciju itd.

Ovi eksperimenti su nas konačno uvjerili da, iako djecu koja polaze u školu jako privlače vanjski atributi školskog života i učenja - ruksaci, ocjene, zvona itd., to nije ključno za njihovu želju za školom. Privlači ih upravo učenje kao ozbiljna, smislena aktivnost koja dovodi do određenog rezultata koji je važan kako za samo dijete, tako i za odrasle oko njega. Ovdje su, kao u jednom čvoru, povezane dvije osnovne potrebe djeteta koje pokreću njegov mentalni razvoj: kognitivna potreba, koja se najpotpunije zadovoljava u učenju, i potreba za određenim društvenim odnosima, izražena u poziciji djeteta. učenik (ova potreba, očigledno, raste na osnovu potrebe djeteta za komunikacijom). Želja da se školuje samo radi vanjskih atributa ukazuje na djetetovu nespremnost za školu.

4. Proces razvijanja spremnosti djeteta za školu. Hajde da sada razmotrimo te procese razvoj djeteta koji stvaraju spremnost djeteta za školovanje do kraja predškolskog uzrasta. Počnimo s pitanjem formiranja kognitivne potrebe kod njega, što dovodi do pojave kognitivnog stava prema stečenom znanju.

Već smo rekli da se inherentna potreba za utiscima kod dojenčeta postepeno, uz razvoj djeteta, razvija u potrebu čisto kognitivne prirode. U početku se ta potreba izražava u želji djeteta da se upozna sa vanjskim svojstvima predmeta i da ih što potpunije percipira; tada dete počinje da prati veze i odnose između predmeta i pojava stvarnosti i konačno prelazi na kognitivni interes u pravom smislu reči, odnosno na želju da upozna, razume i objasni svet oko sebe.

IP Pavlov je potrebu za novim utiscima i njegovu kasniju transformaciju smatrao bezuslovnim orijentacijskim refleksom (ne manje moćnim od drugih bezuslovnih refleksa), koji se potom pretvara u orijentacijsko-istraživačku aktivnost. Smatrao je da kod ljudi “ovaj refleks ide izuzetno daleko, manifestirajući se konačno u obliku one radoznalosti koja stvara znanost, koja nam daje i obećava najvišu, neograničenu orijentaciju u svijetu oko nas”.

Ne želimo da sledimo I.P. Pavlova u tome što potrebu deteta za spoljašnjim utiscima nazivamo orijentacionim refleksom, a dalju saznajnu potrebu i saznajnu aktivnost dece orijentaciono-istraživačkom. Ne želimo to da radimo jer nam se čini pogrešnim da takozvanu orijentacionu aktivnost, koja se već dešava kod dojenčeta, povezujemo s refleksom „prirodnog biološkog opreza“, odnosno smatramo je sredstvom biološka adaptacija. Željeli bismo naglasiti i drugu stranu ovog fenomena, a to je da potreba djeteta za vanjskim utiscima, iako izražava potrebu mozga u razvoju, ipak nije direktno povezana s instinktivno biološkim potrebama adaptacije. Kod djeteta, u svakom slučaju, ima karakter „nezainteresovane“ potrebe, prvo za vanjskim utiscima, a potom za poznavanjem stvarnosti i ovladavanjem njome.

U tom kontekstu treba se prisjetiti riječi I. M. Sechenova, koji je izrazio svoje iznenađenje ovom potrebom djeteta: „Jedina stvar koja ostaje potpuno neshvatljiva“, piše on, „je ta osobina ljudske organizacije, zbog koje dijete već pokazuje neku vrstu instinktivnog interesa za objekte frakcijske analize koji nemaju direktnu vezu s njegovom orijentacijom u prostoru i vremenu. Više životinje, na osnovu strukture svojih osjetilnih ljuštura (barem perifernih krajeva), također bi trebale biti sposobne za vrlo detaljnu analizu..., ali iz nekog razloga ne idu ni u nju ni u generaliziranje utisaka izvan potreba za orijentacija. Životinja ostaje najuži praktični utilitarista cijelog svog života, dok osoba već u djetinjstvu počinje biti teoretičar.”

Dakle, kada analiziramo djetetovu potrebu za vanjskim utiscima i njegov daljnji razvoj, ne koristimo Pavlovljev izraz „indikativne reakcije“. Međutim, želimo da naglasimo da i on i mi govorimo o istom fenomenu i da su odredbe I. P. Pavlova o razvoju „orijentacionog refleksa“ i njegovom prelasku u najsloženije oblike kognitivnog interesa za nas još jedna potvrda Ispravne pretpostavke da je kod djeteta starijeg predškolskog uzrasta želja za učenjem faza u razvoju njegove početne potrebe za vanjskim utiscima.

Iako nemamo dovoljno eksperimentalnog materijala za razumijevanje jedinstvenih faza razvoja kognitivnih potreba u ranom i predškolskom uzrastu, još uvijek postoje podaci o kvalitativnim promjenama koje se dešavaju na kraju starijeg predškolskog uzrasta.

Studije dječjeg razmišljanja, koje je provela grupa psihologa pod vodstvom A. N. Leontjeva i A. V. Zaporozhetsa, dovele su do zaključka da se kod djece predškolskog uzrasta koja se normalno razvijaju kognitivna aktivnost počinje formirati kao takva, odnosno aktivnost usmjerena i stimulirana od strane kognitivna aktivnost.zadatak. Prema ovim istraživanjima, upravo u predškolskom uzrastu dolazi do formiranja kognitivnog zadatka kao logičkog zadatka. Međutim, ovaj proces ima svoje faze. Prvobitni kognitivni stav predškolskog djeteta prema stvarnosti nastavlja biti uključen u igru ​​i vitalne praktične aktivnosti. Na primjer, u studiji O. M. Kontseve, sprovedenoj pod vodstvom A. V. Zaporozhetsa, pokazalo se da djeca od čak 6-7 godina, koja imaju zadatak da odaberu odgovarajuću priču za basnu, slijede liniju sličnosti situacije prikazane u njima, a ne sličnost misli izraženih u oba djela.

Daljnji eksperimenti su pokazali da djeca mogu vidjeti ne samo vanjsku sličnost sadržaja basne i priče koju su odabrala, već i one dublje veze i odnose koji su sadržani u alegorijskom značenju basne i koji se otkrivaju u drugoj priči. dati djetetu na izbor. Međutim, djeca uporno slijede liniju situacijskog zbližavanja basne i priče, jer im se upravo te vitalno praktične veze i odnosi čine značajnijim. Ista stvar pronađena je i u drugoj studiji, gdje su djeca, pod maskom igre “četvrti točak”, zamoljena da izbace jednu od četiri slike koja im se činila suvišnom i neprikladnom za ostale tri. Na primjer, dijete je dobilo crteže mačke, zdjele, psa i konja; ili - konj, čovjek, lav i zaprežna kola itd. U pravilu su tinejdžeri, a posebno odrasli u ovom eksperimentu odbacivali zdjelu, kolica i sl., odnosno slike koje su bile nepotrebne s logičke tačke gledišta. Što se tiče predškolske djece, često su donosili odluke koje su bile neočekivane, sa stanovišta odraslih: odbijale su ili psa, ili konja, ili lava. U početku se činilo da su takve odluke rezultat nedovoljnog razvoja generalizirajuće aktivnosti dječjeg mišljenja. Međutim, u stvari, otkriveno je da djeca mogu vidjeti logičke odnose prikazane u odabiru slika, ali da su im bitne druge, vitalno praktične veze i zavisnosti.

Tako je, na primjer, jedna od ispitanica, djevojčica stara 5 godina i 7 mjeseci, odbacila psa iz serije: mačka, pas, konj, činija, objašnjavajući to riječima da će „pas ometati mačku da jede iz činije ”; u drugom slučaju, dječak iz serije slika: konj, kola, čovjek, lav - izbacio je lava, raspravljajući se ovako: „Ujak će upregnuti konja u kola i otići, ali zašto mu treba lav? Lav može pojesti i njega i konja, treba ga poslati u zoološki vrt.”

„Treba reći“, piše ovom prilikom A. V. Zaporožec, „da je u određenom smislu ovo rezonovanje logički besprekorno. Jedina stvar koja je jedinstvena je djetetov stav prema pitanju, koji ga dovodi do zamjene logičkog problema mentalnim rješenjem svakodnevnog problema.”

Ovakav pristup rješavanju kognitivnih problema u nedostatku odgovarajućeg obrazovanja može dugo trajati kod nekih predškolaca. Ovakvi predškolci, kada postanu školarci, ispoljavaju fenomen intelektualne pasivnosti, o čemu smo već govorili u vezi sa izlaganjem pitanja spremnosti deteta za školovanje. Međutim, normalnim razvojem kognitivne aktivnosti kod djece, već u predškolskom uzrastu, počinje se javljati potreba za rješavanjem posebnih kognitivnih zadataka, koji se kao takvi izdvajaju po njihovoj svijesti.

Kao što smo već rekli, prema podacima dobijenim u istraživanju A. V. Zaporozhetsa i njegovih kolega, u početku su takvi kognitivni zadaci uključeni u igru ​​i praktične aktivnosti djece i javljaju se samo povremeno, bez promjene cjelokupne strukture dječjeg mišljenja. Međutim, postupno se kod predškolske djece počinje formirati nova vrsta intelektualne aktivnosti koju karakterizira prije svega nova kognitivna motivacija koja može odrediti prirodu dječjeg rasuđivanja i sistem intelektualnih operacija koje dijete koristi. S ove točke gledišta, zanimljiva je studija zaposlenice A.V. Zaporozhets E.A. Kossakovskaya, koja pokazuje kako, u procesu rješavanja zagonetki predškolaca različite dobi, postepeno razvijaju i razvijaju sposobnost ostvarivanja intelektualnih ciljeva i kako tačno intelektualni sadržaj Zadatka postaje za djecu glavni sadržaj njihove kognitivne aktivnosti. Najvažniji rezultat ovog istraživanja je autorov zaključak da djeca do kraja predškolskog uzrasta, s jedne strane, jasno gube interes za sporedne aspekte vezane za rješavanje zagonetki (interes za igru ​​u kojoj je slagalica zadata; za dobitke koji rezultiraju od uspješnih odluka itd.), s druge strane, kao vodeći motiv svog djelovanja imaju motiv učenja za rješavanje teških problema.

Sasvim ubedljivi podaci o porastu interesovanja za intelektualne probleme dostupni su i u doktorskoj tezi A. N. Golubeve. Proučavala je koje vrste zadataka – razigrani, radni ili intelektualni – ohrabruju djecu predškolskog uzrasta da više ustraju. Pokazalo se da su to različiti zadaci u različitim starosnim grupama. Za djecu mlađe grupe najveću motivacionu snagu imali su zadaci sa sadržajem igre, za srednju grupu - sa radnim sadržajem, a za starije predškolce (tj. za djecu od 5,5 do 7 godina) - stvarni intelektualni zadatak.

Sumirajući prikazane eksperimentalne podatke i razmatranja, možemo reći da želja djece starijeg predškolskog uzrasta za učenjem i školom, otkrivena u našem istraživanju, nesumnjivo zavisi od činjenice da u tom periodu djeca imaju novi, kvalitativno jedinstven nivo razvoja. kognitivne potrebe povezane s pojavom interesa za same kognitivne zadatke.

Mussen, Conger i Kagan, na osnovu analize brojnih američkih studija o ovom pitanju, također tvrde da je želja za rješavanjem intelektualnih problema, poboljšanjem u tom pogledu i želja za intelektualnim dostignućima vrlo uporna pojava koja karakteriše djecu 6- 8 godina starosti.

Dakle, do kraja predškolskog i početka školskog uzrasta deca imaju kvalitativno jedinstvenu fazu u razvoju kognitivnih potreba – potrebu za sticanjem novih znanja i veština, koja se u našim društvenim uslovima ostvaruje u učenju kao društveno značajnoj aktivnosti. što stvara novi društveni položaj za dijete.

Sada pratimo formiranje kod djeteta onih psiholoških karakteristika koje osiguravaju nastanak proizvoljnosti u njegovom ponašanju i aktivnostima. Ovdje je zadatak razumjeti kako nastaju djetetova potreba i motivi za takvom strukturom u kojoj ono postaje sposobno da svoje neposredne impulsivne želje podredi svjesno postavljenim ciljevima.

Da bismo to učinili, morat ćemo se ponovo vratiti samim korijenima razvoja djetetovih potreba i pratiti proces njihovog formiranja, ali ne sa strane njihovog sadržaja, već sa strane strukture.

Podsjetimo, prema brojnim psihološkim istraživanjima, mala djeca uglavnom zavise od utjecaja vanjskog “polja” koje određuje njihovo ponašanje.

K. Levin i njegove kolege su prvi eksperimentalno demonstrirali „mehanizam“ situacionog ponašanja tipičan za djecu ovog uzrasta. To nam je omogućilo da izgradimo hipotezu o karakteristikama pokretačkih snaga koje ovdje djeluju i njihovom daljnjem razvoju. Hipoteza koju smo postavili u velikoj je mjeri u skladu sa mislima i podacima K. Levina, iako se ne poklapa u potpunosti s njima.

Istraživanje K. Levina je pokazalo da objekti u okolnom svijetu imaju sposobnost da navedu osobu na određene radnje. Stvari i događaji u svetu koji nas okružuje, kaže K. Levin, za nas, kao glumačka bića, nikako nisu neutralni: mnogi od njih pokazuju manje-više određenu „volju“ prema nama, zahtevaju od nas određenu aktivnost. Lijepo vrijeme, prekrasan krajolik nas privlači u šetnju. Stepenice stepenica potiču dvogodišnjaka da ide gore i dolje; vrata potiču otvaranje i zatvaranje; male mrvice - da ih skuplja, pas - da ih mazi, građevinska kutija potiče igru; čokolada, komad torte - "žele da ih pojedu." Snaga zahtjeva s kojima se stvari približavaju djetetu, prema Levinu, može varirati: od neodoljive privlačnosti do slabog „koji to traži“. Lewin razlikuje “pozitivan” i “negativan” “karakter zahtjeva” (Aufforderungscharakter), odnosno činjenicu da neke stvari podstiču da im težimo, dok ih druge odbijaju. Ali najvažnije za nas leži u njegovoj tvrdnji da se motivirajuća snaga stvari mijenja ne samo iz situacije i individualnog iskustva djeteta, već i iz dobnih faza njegovog razvoja.

K. Levin je sklon povezivanju motivacione moći stvari sa potrebama subjekta. Međutim, on ne otkriva prirodu ove veze, a njen dalji razvoj se ne prati. On samo kaže da se promena „prirode zahteva“ dešava u skladu sa promenama u potrebama i interesima čoveka, da je sa njima u „bliskoj vezi“.

U međuvremenu, čini nam se da već sada možemo preciznije govoriti o povezanosti djetetovih potreba i „zahtjeva“ koje stvari pred njega postavljaju.

Poznato je da prisustvo potrebe samo po sebi ne može motivisati dijete na akciju. Da bi potreba postala motivator za djetetovu aktivnost, ona se mora odraziti u njegovom iskustvu (tj. postati potreba). Pojava nekog iskustva izaziva kod djeteta stanje napetosti i afektivnu želju da ga se riješi i uspostavi poremećenu ravnotežu.

Međutim, potreba, ma koliko akutna emotivna iskustva izražavala, ne može odrediti djetetovo svrsishodno djelovanje. Ono može izazvati samo besmislenu, neorganizovanu aktivnost (ovde, naravno, ne govorimo o onim instinktivnim biološkim potrebama koje su povezane sa urođenim mehanizmom za njihovo zadovoljenje). Da bi došlo do ciljanog pokreta, potrebno je u djetetovoj svijesti odraziti predmet koji može zadovoljiti njegovu potrebu.

Vraćajući se s ove točke gledišta na eksperimente K. Lewina, možemo pretpostaviti da predmeti koji stalno zadovoljavaju jednu ili drugu potrebu, takoreći, popravljaju (kristaliziraju) ovu potrebu u sebi, uslijed čega stiču sposobnost da stimulišu djetetovo ponašanje i aktivnost čak i u onim slučajevima kada odgovarajuća potreba nije prethodno aktualizirana: ti objekti prvo samo ostvaruju, a zatim izazivaju odgovarajuće potrebe.

Dakle, u početku, kada dijete još nema razvijen govor i razvijen sistem ideja, ono je potpuno ovisno o onim vanjskim utjecajima koji dolaze iz njegovog okruženja. Selektivnost reakcije na određeni predmet ovisi, prije svega, o djetetovom prisustvu dominante ovog trenutka potrebe (na primjer, gladno dijete preferira hranu, dobro uhranjeno dijete preferira igračku); drugo, selektivnost reakcije ovisi o povezanosti koja je u procesu djetetovog ličnog iskustva uspostavljena između njegovih potreba i objekti njihovog zadovoljstva. Konačno, zavisi i od strukture same situacije, odnosno od rasporeda raznih predmeta u njoj i mesta koje dete zauzima među njima1. Odnos između svih ovih sila sadržan je u konceptu „psihičkog polja“, kojem je, prema K. Lewinu, podređeno ponašanje malog djeteta.

Međutim, to je već vrlo rano, mnogo ranije nego što je K. Levin vjerovao i nego što se još uvijek misli, naime na samom početku 2. godine života, zajedno s pojavom prvih riječi djeteta, ono počinje da se emancipuje. u određenoj mjeri od direktnih uticaja "polja". Često njegovo ponašanje više nije određeno vanjskom objektivnom situacijom koja ga neposredno okružuje, već i onim slikama, idejama i iskustvima koji su se ranije pojavili u njegovom iskustvu i učvrstili se u obliku određenih unutrašnjih motivatora njegovog ponašanja.

Navedimo kao primjer jedno od naših zapažanja malog djeteta. Do jedne godine, upravljanje ponašanjem ovog djeteta nije predstavljalo nikakve poteškoće. Da bi se to postiglo, bilo je potrebno samo na određeni način organizirati sistem vanjskih utjecaja. Ako je, na primjer, težio nečemu i ako bi se ukazala potreba da ga odvrati od te stvari, tada je bilo dovoljno ili da je ukloni iz polja percepcije, ili da ubaci drugu koja bi mogla konkurirati prvom u smislu novost ili šarenilo. Ali otprilike u dobi od godinu, dva do tri mjeseca, ponašanje djeteta se značajno promijenilo. Počeo je uporno i aktivno da se bavi temom koja mu je privukla pažnju, a često nije bio u stanju da se omesti ili prebaci na drugu temu reorganizacijom spoljašnjih uticaja. Ako bi neki predmet bio uklonjen, plakao bi i tražio ga, a ako bi mu pažnja bila skrenuta, nakon nekog vremena bi se vraćao u potragu za izgubljenim predmetom. Tako ga je postalo mnogo teže isključiti iz situacije, jer se činilo da u sebi nosi odličnu situaciju i odgovarajuće ideje ne samo da su mogle odrediti njegovo ponašanje, već su se čak ispostavile i kao pobjednici u nadmetanju sa postojećim vanjskim situacija.

To je postalo posebno jasno u narednoj epizodi. M. (1 godina i 3 meseca), dok se igrao u bašti, zauzeo je loptu drugog deteta i nije hteo da se rastane od nje. Ubrzo je morao ići kući na večeru. U jednom trenutku, kada je pažnja djeteta skrenuta, lopta je uklonjena i dijete je odvedeno u kuću. Tokom večere, M. se odjednom jako uznemirio, počeo je da odbija hranu, da bude hirovit, pokušava da ustane iz stolice, otkine mu salvetu itd. Kada su ga spustili na pod, odmah se smirio i viknuo „ja. .. ja “Otišao je prvo u baštu, a onda u kuću djeteta koje je posjedovalo loptu.

U vezi sa pojavom ovog „unutrašnjeg plana“, cjelokupno djetetovo ponašanje se iz temelja promijenilo: ono je dobilo mnogo spontaniji, aktivniji karakter, postalo je neovisnije i neovisnije. Možda upravo pojava ovakvih unutrašnjih stimulansa ponašanja, datih u obliku afektivno obojenih slika i ideja, određuje kvalitativno novu fazu razvoja djeteta u ranom djetinjstvu.

Ovu pretpostavku potvrđuju i podaci T. E. Konnikove, prema kojima upravo tokom prelaska u drugu godinu života, u vezi sa pojavom prvih reči, aspiracije dece za predmetom postaju mnogo strastvenije i stabilnije, a nezadovoljstvo ovih težnji dovodi do prvih djetetovih akutnih afektivnih reakcija.

Činjenica da dijete na početku druge godine života postaje drugačije u ponašanju dobro je poznato u pedagogiji mališana; Nije bez razloga da N.M. Shchelovanov, na osnovu ogromnog materijala opservacije, preporučuje prebacivanje djece u novu starosnu grupu u dobi od 1 godine i 2-3 mjeseca. S pedagoške tačke gledišta svrsishodnost ovog prijevoda leži, kako mislimo, u činjenici da nastanak unutrašnjeg plana motivacije postavlja pred odgojitelje zadatak drugačijeg pristupa djetetu, drugačijeg načina upravljanja njegovim ponašanjem. Ovo novi pristup zahteva od nastavnika da može da prodre u sistem stabilnijih i individualnih motivacija skrivenih od spoljašnjeg posmatranja i da ih uzme u obzir u procesu obrazovanja. Osim toga, pred odgajateljima je zadatak da nauče da organiziraju ne samo vanjsko okruženje, već i one unutrašnje impulse koji se javljaju u djetetu u vezi sa slikama i idejama koje ima. Ako pedagoški pristup djeci u ovoj novoj, kvalitativno jedinstvenoj fazi njihovog razvoja ostane isti kao i prije, tada počinju nastajati sukobi između djece i odraslih i djeca razvijaju slomove u ponašanju, afektivne ispade i neposlušnost, odnosno djeca postaju „teška“. Očigledno će u tim slučajevima doći do „krize jedne godine“, krize u osnovi istog reda kao i drugi kritični periodi u razvoju djeteta, već dobro poznati i opisani u psihološkoj literaturi (kriza 3, 7 i 13 godina). U srži kritični periodi, kako se sada može tvrditi, leži u sukobu koji nastaje kao rezultat kolizije kvalitativno novih potreba koje se formiraju u procesu razvoja sa nepromijenjenim životnim stilom djeteta i odnosom prema njemu od strane odraslih. Ovo poslednje onemogućava detetu da zadovolji potrebe koje se u njemu javljaju i izaziva pojavu tzv. frustracije1.

Međutim, nismo skloni preuveličavanju značaja prvog odvajanja djeteta od vanjske situacije. Na početku druge godine života dete, iako je u izvesnoj meri emancipovano od direktnog uticaja okoline, još dugo ostaje „rob” jasno zadate situacije, budući da se slike i ideje koje motiviraju njegovo ponašanje specifične su situacijske prirode.

Ovakvu situacionu prirodu malog deteta, njegovu zavisnost od „psihičkog polja” veoma je dobro pokazao K. Levin u svojim eksperimentima. Pokazao je da dijete kroz svoje rane godine nastavlja činiti svojevrsni dinamički dio eksperimentalne situacije, u njoj se ponaša po zakonima „polja“, povinujući se „zahtjevima“ koji dolaze iz stvari oko njega. Odvajanje od situacije se ovdje dešava samo s vremena na vrijeme, bez prvobitne promjene cjelokupnog stila ponašanja djeteta.

Ista situaciona povezanost malog djeteta, njegova nesposobnost da se otrgne od vizualno zadane situacije i djeluje na unutrašnjem, imaginarnom i imaginarnom planu, svjedoče i različiti eksperimenti L. S. Vygotskyja i njegovih kolega. Konkretno, studije L. S. Vygotskog pokazale su da mala djeca često odbijaju da ponavljaju fraze koje prenose nešto što je u suprotnosti s njihovom neposrednom percepcijom. (Na primer, u njegovim eksperimentima, devojčica stara oko 3 godine odbijala je da ponavlja reči „Tanja dolazi“ dok je Tanja mirno sedela pred njenim očima.) Tako je tokom ranog detinjstva ponašanje deteta mnogo karakteriziranije. vezan za situaciju nego za slobodu od nje.

Ipak, ne može se potcijeniti kvalitativni pomak koji se ovdje dogodio u razvoju djeteta. Eksterno okruženje iako u gotovo neprerađenom obliku, ipak se našla prebačena na unutrašnju ravan, ravan djetetove svijesti, i time dobila priliku da drugačije, iznutra, odredi svoje ponašanje. Ovo je nesumnjivo činjenica od fundamentalnog značaja, jer predstavlja prekretnicu u razvoju dječijih potreba i u prirodi odnosa djeteta sa stvarnošću koja ga okružuje. Suština skoka koji se ovdje dogodio je da su se potrebe djeteta počele kristalizirati ne samo u stvarnim vanjskim objektima koji te potrebe zadovoljavaju, već i u slikama, idejama, a zatim (u procesu daljeg razvoja mišljenja i govora) u djetetovih koncepata. Naravno, u rane godine Ovaj proces se odvija u rudimentarnom obliku: ovdje se odvijaju samo njegovi genetski korijeni. Ali nastao je i upravo njegova implementacija dovodi do glavne nove formacije s kojom dijete ulazi u period predškolskog djetinjstva. Ova nova formacija je nastanak u datoj fazi razvoja veze između djetetovog afekta i intelekta, ili, drugim riječima, pojava kod male djece slika i ideja koje imaju motivirajuću moć i stupaju u igru ​​s motivacijskim tendencijama koje kontroliraju. ponašanje djeteta.

Nova formacija koja nastaje zaista predstavlja kvalitativno novu fazu u formiranju djetetove ličnosti, jer mu pruža mogućnost da djeluje izolovano od vizualno zadanog „polja“ u relativno slobodnoj imaginarnoj situaciji. Ova nova formacija stvorit će glavni preduvjet za daljnji razvoj djetetove motivacijske sfere i onih oblika njegovog ponašanja i aktivnosti koji su s njom povezani. Mislimo, prije svega, na mogućnost pojave u predškolskom uzrastu vodeće aktivnosti ovog perioda - igranja uloga, kreativne igre, tokom koje se uglavnom vrši formiranje ličnosti predškolskog djeteta.

Tokom predškolskog uzrasta dešavaju se i druge kvalitativne promjene u razvoju motivacije, koje predstavljaju neophodan preduslov za prelazak djeteta na školsko obrazovanje.

Prije svega, treba se fokusirati na pojavu do kraja predškolskog uzrasta sposobnosti podređivanja motiva svog ponašanja i aktivnosti.

Već smo rekli da u ranom djetinjstvu, po svemu sudeći, postoji samo nadmetanje između istovremeno aktivnih motivacijskih tendencija, a dijete se ponaša u skladu sa najjačim, da tako kažem, pobjedničkim motivima1.

Naravno, ne može se reći da maloj djeci generalno nedostaje neka relativno stalna hijerarhija motiva, bilo kakva njihova podređenost. Da je to tako, onda bi njihovo ponašanje bilo neorganizovano i haotično. U međuvremenu, poznato je da djeca u ovom uzrastu mogu izraziti određene sklonosti i djelovati vrlo usmjereno i svrsishodno, i to ne samo u ovom trenutku iu datoj situaciji, već dosta dugo. To ukazuje da u sistemu njihove motivacije postoje neki dominantni motivi koji mogu potčiniti sve ostale motive djeteta. Shodno tome, već u ranoj dobi imamo posla s određenom hijerarhijskom strukturom djetetove motivacijske sfere, odnosno s određenom, prilično stabilnom afektivnom orijentacijom njegovog ponašanja. Međutim, cijela ova hijerarhijska struktura motiva i s njom povezana svrhovitost aktivnosti su nehotične u ovom uzrastu. Ova struktura nastaje, s jedne strane, kao posljedica prisustva u datom uzrastu određenih „dominanata potreba“ (tj. specifičnih dominantnih motiva ponašanja); drugo, povezuje se s već prilično bogatim individualnim iskustvom djeteta, što također doprinosi nastanku dominantnih impulsa. „U periodu tranzicije od ranog djetinjstva do predškolskog uzrasta“, sasvim ispravno piše D. B. Elkonin, „lične želje također poprimaju oblik afekta. Nije dijete ono koje posjeduje svoje želje, već oni koji ga posjeduju. On je u vlasti svojih želja, kao što je ranije bio u moći afektivno privlačnog objekta.”

Tek u predškolskom uzrastu, kako pokazuju istraživanja, počinje nastajati subordinacija motiva, zasnovana na svjesno prihvaćenoj namjeri, odnosno na dominaciji takvih motiva koji su u stanju potaknuti djetetovu aktivnost suprotnu njegovim neposrednim željama.

Da se svjesna podređenost motiva zapravo razvija tek u predškolskom uzrastu i da je najvažnija nova formacija ovog doba pokazala su istraživanja provedena pod vodstvom A. N. Leontjeva, a posebno studija K. M. Gureviča.

U ovoj studiji od djece od 3-4 godine je traženo da izvedu sistem radnji koje za njih nisu imale direktnu motivacijsku snagu, kako bi dobili željeni predmet ili mogućnost da naknadno djeluju u skladu sa neposrednom motivacionom silom. Na primjer, od djece se tražilo da kuglice dosadnog mozaika stave u kutije kako bi dobili vrlo atraktivnu mehaničku igračku. U drugom slučaju, dijete je bilo uključeno u igru ​​koja mu je bila izuzetno zanimljiva, ali je zahtijevala dosta dugu i mukotrpnu preliminarnu pripremu.

Kao rezultat ovih i drugih sličnih eksperimenata, A. N. Leontiev je došao do zaključka da se tek u predškolskoj dobi po prvi put javlja mogućnost svjesnog i samostalnog podređivanja jedne radnje drugoj. Ova podređenost, prema njegovom mišljenju, postaje moguća jer se upravo u tom uzrastu prvi put javlja hijerarhija motiva, zasnovana na odabiru važnijih motiva i podređenosti njima manje važnih.

Nećemo se ovdje zadržavati na nekim netočnostima i nejasnoćama koje se, s naše tačke gledišta, javljaju u tumačenju činjenica koje je A. N. Leontiev donio on i njegovi saradnici. Mi, naprotiv, želimo da se poistovetimo sa njim u njegovom glavnom iskazu, naime da u predškolskom detinjstvu, po svemu sudeći, postoji proces početnog „stvarnog, kako kaže, formiranja ličnosti“ i da je sadržaj tog procesa nastanak novog odnosa između motiva i djetetove sposobnosti da svjesno podredi svoje postupke važnijim i udaljenijim ciljevima, makar direktno i neprivlačno.

Međutim, ne zanima nas samo ta činjenica, iako ona čini glavni novi razvoj predškolskog uzrasta, već i „mehanizam“ nastanka ove pojave, odnosno njena psihološka priroda.

Čini nam se da je za objašnjenje ovoga potrebno iznijeti hipotezu da se u predškolskom razdoblju razvoja ne pojavljuje samo nova korelacija motiva, već da sami ovi motivi dobivaju drugačiji, kvalitativno jedinstven karakter.

Do sada su se u psihologiji potrebe i motivi obično razlikovali po svom sadržaju i dinamičkim svojstvima. Međutim, svi trenutno postojeći podaci govore da se, osim ovoga, potrebe ljudi (i to ljudi, a ne životinja) međusobno razlikuju i po svojoj strukturi. Neki od njih su direktni, neposredne prirode, drugi su posredovani svjesno postavljenim ciljem ili prihvaćenom namjerom. Struktura potreba u velikoj mjeri određuje način na koji motivišu osobu na akciju. U prvom slučaju, impuls ide direktno od potrebe do radnje i povezan je sa neposrednom željom da se ta radnja izvrši. Na primjer, osoba želi udahnuti svjež zrak i otvori prozor; želi da čuje muziku i pali radio.

Najjasnije, da tako kažemo u svom čistom obliku, neposredne potrebe su predstavljene u organskim potrebama, kao i u potrebama koje su povezane sa najčvršćim navikama čistoće, urednosti, pristojnosti itd.

U drugom slučaju, odnosno u slučaju posredovane potrebe, impuls dolazi iz svjesno postavljenog cilja, prihvaćene namjere, i ne samo da se ne može poklapati s neposrednom afektivnom željom osobe, već je u antagonističkom odnosu prema njoj. . Na primjer, školarac sjeda da pripremi lekcije koje su mu dosadne samo da bi mu se dozvolilo da ide u šetnju ili u bioskop. Ovdje imamo primjer kada ga djetetova neposredna želja (da se prošeta), posredovana prihvaćenom namjerom (za to treba pripremiti domaći zadatak), podstiče na radnje koje su za njega direktno nepoželjne.

Da bi nesklad između impulsa koji dolazi iz neposredne potrebe i impulsa koji dolazi iz prihvaćene namjere bio jasniji, uzeli smo slučaj s konfliktnim odnosom između obje motivacijske tendencije (želja za šetnjom ili u kino i nevoljkost). za pripremu domaće zadaće). Međutim, ovdje najčešće nema ni sukoba ni slučajnosti. Obično su radnje koje osoba vrši u skladu sa prihvaćenom namjerom, same po sebi, prije usvajanja odgovarajuće namjere, bile neutralne za subjekta. Na primjer, student odluči studirati strani jezik, za koju nema neposredne sklonosti, ali koja mu je potrebna za izabranu buduću profesiju. Ili drugi primjer: učenik možda ne osjeća direktno potrebu za bavljenjem sportom, ali je donio odluku da postigne dobro fizički razvoj i u vezi s tim počeo sam sistematski da se bavim sportom.

Nesumnjivo, posredovane potrebe (prihvaćene namjere, postavljeni ciljevi) su proizvod ontogenetskog razvoja: nastaju tek u određenoj fazi, ali, kada se formiraju, počinju obavljati i poticajnu funkciju. U isto vrijeme, afektivne tendencije koje proizlaze iz postavljenog cilja ili prihvaćene namjere imaju skoro isti karakter kao i afektivne tendencije koje proizlaze iz neposredne potrebe.

Istraživanje K. Lewina, sprovedeno u prilično strogim eksperimentalnim uslovima, pokazuje da u pogledu stepena napetosti i drugih dinamičkih svojstava, motivirajuća sila koja dolazi iz svjesno prihvaćenih namjera („kvazi-potrebe”, u njegovoj terminologiji) nije ništa manja od sila “stvarnih” potreba. Eksperimenti koje su pažljivo provodili on i njegovi saradnici otkrili su zajedničke dinamičke obrasce između ovih i drugih afektivnih tendencija – želju za nastavkom prekinutih radnji, zasićenja, zamjene itd.

Dakle, od potreba koje direktno i direktno vrše svoju motivacionu funkciju, potrebno je razlikovati posredovane potrebe koje motivišu osobu ne direktno, već kroz svjesno postavljene ciljeve. Ove posljednje potrebe specifične su samo za ljude.

Postojeća brojna istraživanja o karakteristikama motivacione sfere djece i njenom razvoju sugeriraju da već u predškolskom djetinjstvu dijete ne samo da razvija novu korelaciju motiva, već i novu vrstu motiva opisanu gore, posredovane potrebe, koje mogu stimulirati dječje aktivnosti u skladu sa prihvaćenom namerom. Podsjetimo, u studiji K. M. Gurevicha utvrđeno je da su djeca u dobi od 3-4 godine već sposobna izvoditi nezanimljive, pa čak i vrlo neprivlačne radnje kako bi postigla atraktivan cilj. Ovo je, naravno, kvalitativno nova pojava u razvoju motivacijske sfere predškolskog djeteta, budući da se mala djeca još ne mogu otrgnuti od onoga što ih direktno privlači. Ali podređenost motiva uočena u eksperimentima K. M. Gureviča još ne ukazuje na to da je postojalo svjesno prihvaćanje namjere i djetetove radnje u skladu s tom namjerom, odnosno potpuno izražena posredovana motivacija. Međutim, mnoga zapažanja i činjenice ukazuju da u predškolskom uzrastu, posebno u srednjim i starijim godinama, djeca već razvijaju sposobnost, ako ne samostalno, onda nakon odraslih, da donose odluke i postupaju u skladu s njima.

Eksperimentima koje su proveli članovi naše laboratorije (L. S. Slavina, E. I. Savonko) utvrđeno je da je kod djece od 3,5 do 5 godina moguće posebno formirati namjeru koja je u suprotnosti s neposrednom željom djece, te na taj način obuzdati njihovo su manifestacija radnji koje diktira neposredni impuls. Na primjer, L. S. Slavina je uspjela kod djece ovog uzrasta stvoriti namjeru da ne plaču u onim situacijama koje ih obično uzrokuju da plaču.

Preliminarno stvaranje namjere kod djece da se ponašaju na jedan, a ne na drugi način toliko je efikasno da se može koristiti kao vrlo djelotvorno vaspitno sredstvo. Tako su L. S. Slavina i E. I. Savonko posebno stvorili namjeru kod djece da ne traže da kupuju igračke u prodavnici, da ne traže sjedište u trolejbusu, da svoje igračke dijele s drugom djecom, itd. dijete je bilo tako Sjajno je što su ponekad djeca osnovnoškolskog uzrasta, postupajući u skladu sa prihvaćenom namjerom, počela da plaču, žaleći što su to prihvatila; a u onim slučajevima kada djeca nisu ispunila prihvaćenu namjeru, ona su, po pravilu, bila toliko uznemirena da je djelovanje neposrednog impulsa bilo obezvrijeđeno i nije izazvalo radost.

Zanimljivi podaci o ovom pitanju dostupni su u disertaciji N. M. Matyushine. Kako bi saznala koliko su djeca predškolskog uzrasta sposobna obuzdati svoje neposredne nagone, zamolila je predškolce da ne gledaju u predmet koji im je jako privlačan, a kao „ograničavajući motiv” uzela je sljedeće: direktnu zabranu odrasle osobe, poticajna nagrada, kazna u vidu izuzimanja djeteta iz igre i ono što nas u ovom kontekstu najviše zanima, vlastita riječ djeteta. Pokazalo se da već kod djece od 3-5 godina "sopstvena riječ" nema manje restriktivno značenje od zabrane odrasle osobe (iako manje od ohrabrivanja i kazne), a sa 5-7 godina "sopstvena riječ" ima snažniji uticaj odmah iza počasne nagrade.

Dakle, može se smatrati utvrđenim da se u predškolskom uzrastu formiraju kvalitativno nove karakteristike motivacione sfere deteta, koje se izražavaju, prvo, u nastanku novih posredovanih motiva u njihovoj strukturi, i drugo, u nastanku u motivacionoj sferi deteta hijerarhija motiva zasnovana na ovim posredovanim motivima. To je, nesumnjivo, najvažniji preduslov za prelazak djeteta na školsko obrazovanje, gdje sama vaspitno-obrazovna djelatnost nužno podrazumijeva izvođenje voljnih radnji, odnosno radnji koje se izvode u skladu sa vaspitnim zadatkom kojeg dijete prihvata, čak iu slučajevima kada ove radnje same po sebi nisu direktno privlačne za dijete.

5. Pojava tzv. “moralnih autoriteta” do kraja predškolskog uzrasta. U vezi s ovim pomakom u motivacionoj sferi predškolskog djeteta javlja se još jedan kvalitativno nov fenomen, koji je također od velikog značaja za prelazak djeteta u sljedeću fazu dobnog razvoja. Ona leži u nastanku kod predškolaca sposobnosti ne samo da se ponašaju na moralnim osnovama, već čak i da odbiju ono što ih direktno privlači. Nije uzalud L. S. Vygotsky rekao da je jedna od najvažnijih novoformacija predškolskog uzrasta pojava „unutrašnjih etičkih autoriteta“ kod djece u ovom periodu.

Vrlo zanimljivu hipotezu o logici nastanka ovih instanci daje D. B. Elkonin. Njihovu pojavu povezuje sa formiranjem nove vrste odnosa koji nastaje u predškolskom djetinjstvu između djeteta i odrasle osobe. Ovi novi odnosi se javljaju na početku predškolskog uzrasta, a zatim se razvijaju tokom predškolskog djetinjstva, dovodeći do kraja ovog perioda do onih odnosa koji su tipični za djecu osnovnoškolskog uzrasta.

D. B. Elkonin smatra da tokom predškolskog uzrasta bliska veza između djeteta i odrasle osobe, koja je karakterizirala rano djetinjstvo, značajno slabi i mijenja se. Dijete sve više odvaja svoje ponašanje od ponašanja odraslih i postaje sposobno djelovati samostalno bez stalne pomoći drugih. Istovremeno, i dalje postoji potreba za zajedničkim aktivnostima sa odraslima, koja u ovom periodu poprima karakter želje da direktno učestvuje u njihovom životu i aktivnostima. Ali nemajući priliku da zaista učestvuje u svim aspektima odraslog života, dijete počinje oponašati odrasle, reproducirati njihove aktivnosti, radnje, odnose u situaciji igre (očigledno, to objašnjava ogromno mjesto koje igra zauzima u životu dete predškolskog uzrasta).

Dakle, prema razmišljanjima D. B. Elkonina, na prijelazu u predškolsko djetinjstvo odrasla osoba počinje djelovati kao uzor djetetu. To određuje, sa stanovišta D. B. Elkonina, razvoj cjelokupne moralno-voljne sfere predškolskog djeteta. „Podređenost motiva“, piše on, „na koju je A. N. Leontiev ispravno ukazao, samo je izraz sukoba između djetetove sklonosti direktnom djelovanju i direktnog ili indirektnog zahtjeva odrasle osobe da se ponaša prema datom modelu. Ono što se zove proizvoljnost ponašanja u suštini nije ništa drugo do podređivanje nečijeg delovanja orijentacionoj slici kao modelu; Pojava primarnih etičkih ideja je proces asimilacije obrazaca ponašanja povezanih s njihovom procjenom od strane odraslih. Prilikom formiranja voljnih radnji i djela kod djeteta predškolskog uzrasta nastaje nova vrsta ponašanja, koja se može nazvati ličnim, odnosno posredovana orijentirajućim slikama, čiji su sadržaj društvene funkcije odraslih, njihov odnos prema predmetima i jedni drugima.” .

Čini nam se da D. B. Elkonin D. B. Elkonin generalno ispravno ukazuje na proces nastajanja njegovih unutrašnjih etičkih autoriteta, iako zahtijeva određenu specifikaciju i dopunu. Zaista, odrasla osoba postaje uzor predškolcu, a zahtjeve koje odrasla osoba postavlja ljudima i samom djetetu, kao i ocjene koje daje, dijete postepeno upija i postaje njegovi.

Čak i za predškolsko dijete, odrasla osoba nastavlja biti centar svake situacije. Pozitivni odnosi s njim čine osnovu za djetetov doživljaj emocionalnog blagostanja. Svako kršenje ovih odnosa: neodobravanje odrasle osobe, kažnjavanje, odbijanje odrasle osobe da stupi u kontakt s djetetom - ovo drugo doživljava izuzetno teško. Stoga dijete stalno, svjesno ili nesvjesno, nastoji da djeluje u skladu sa zahtjevima starijih i postepeno usvaja norme, pravila i procjene koje iz njih proizilaze.

Igra je veoma važna za savladavanje etičkih standarda. U igri predškolci preuzimaju uloge odraslih, glume „sadržaj života odraslih“ i tako na zamišljen način, poštujući pravila uloge, uče tipične oblike ponašanja odraslih, njihove odnose i zahtjeve koji ih vode. Tako djeca razvijaju ideje o tome šta je dobro, a šta loše, šta je dobro, a šta zlo, šta se može, a šta ne može, kako se ponašati sa drugim ljudima i kako se odnositi prema sopstvenim postupcima.

Iznesenu ideju o mehanizmu dječije asimilacije prvih etičkih standarda ponašanja i prvih etičkih procjena potvrđuju mnoga psihološka istraživanja.

Radovi na ovu temu pokazali su da se u početku moralne ideje i procjene djece spajaju s direktnim emocionalnim odnosom prema ljudima (ili likovima u književnim djelima).

Rezimirajući rezultate istraživanja o formiranju moralnih ideja i procjena kod predškolske djece, D. B. Elkonin piše: „Formiranje etičkih procjena, a samim tim i ideja, očigledno ide putem diferencijacije difuznog stava, u kojem se neposredno emocionalno stanje i moralno stanje razred". Samo postepeno se moralna procjena odvaja od djetetovih neposrednih emocionalnih iskustava i postaje nezavisnija i generaliziranija.

Do kraja predškolskog uzrasta, kako pokazuju studije V. A. Gorbačove i nekih drugih, dete, prateći procene odraslih, počinje da procenjuje sebe (svoje ponašanje, veštine, postupke) sa stanovišta pravila i normi koje on je naučio. To postepeno postaje i najvažniji motiv njegovog ponašanja.

Usvajanje moralnih pravila i normi ponašanja u predškolskom uzrastu još uvijek ne objašnjava, međutim, kako, prema kojim obrascima, djeca razvijaju potrebu da slijede naučene norme i tehnike. Smatramo da se ova potreba javlja na sljedeći način.

U početku, pridržavanje potrebnih normi ponašanja djeca doživljavaju kao neki preduvjet za dobijanje odobrenja odraslih, a samim tim i za održavanje onih odnosa sa njima, u kojima dijete predškolskog uzrasta doživljava ogromnu neposrednu potrebu.

Dakle, u ovoj prvoj fazi savladavanja moralnih standarda ponašanja, motiv koji navodi dijete na takvo ponašanje je odobravanje odraslih. Međutim, u procesu razvoja djeteta, ispunjavanje normi ponašanja, zbog stalne povezanosti tog ispunjenja sa pozitivnim emocionalnim iskustvima, dijete počinje doživljavati kao nešto pozitivno samo po sebi. Želja za praćenjem zahtjeva odraslih, kao i naučenih pravila i normi, počinje se javljati kod djeteta predškolskog uzrasta u obliku neke generalizirane kategorije, koja bi se mogla označiti riječju „mora“. Ovo je prvi moralni motivacijski autoritet kojim dijete počinje da se rukovodi i koji se za njega pojavljuje ne samo u odgovarajućem znanju (mora se ponašati na ovaj način), već i u neposrednom iskustvu potrebe da se ponaša ovako, a ne drugačije. . U ovom iskustvu, mislimo, osjećaj dužnosti je predstavljen u svom izvornom, rudimentarnom obliku, što je glavni moralni motiv koji direktno motivira djetetovo ponašanje.

Upravo takav način nastanka osjećaja dužnosti kao motiva ponašanja proizlazi iz istraživačkih podataka R. N. Ibragimove (iako ih ona sama u nekim slučajevima tumači nešto drugačije).

U ovoj studiji eksperimentalno je pokazano da se osjećaj dužnosti zaista javlja kod djece na granici ranog i predškolskog djetinjstva, ali da se u početku djeca ponašaju u skladu s moralnim zahtjevima samo u odnosu na one ljude i onu djecu za koju osjećaju. simpatija. To znači da se ispostavlja da je moral djece u svom nastanku direktno povezan sa emocionalnim odnosom djeteta prema drugima. Samo u starijem predškolskom uzrastu, prema R.N. Ibragimovi, moralno ponašanje djeca se počinju širiti na širok spektar ljudi koji nemaju direktnu vezu s njima. Međutim, čak i u ovom uzrastu, prema R.N. Ibragimovi, stariji predškolci, kada daju igračku koja im je privlačna djeci prema kojoj nemaju osjećaj simpatije, ne doživljavaju jasno izražen osjećaj zadovoljstva.

Pojava osjećaja dužnosti čini značajne promjene u strukturi djetetove motivacijske sfere, u sistemu njegovih moralnih iskustava. Sada ne može slijediti nikakvu neposrednu želju ako je u suprotnosti s njegovim moralnim osjećajima. Stoga, u starijoj predškolskoj dobi djeca mogu promatrati složena konfliktna iskustva koja djeca još nisu iskusila. Dete predškolskog uzrasta, bez ikakvog uticaja odraslih, može već doživeti stid i nezadovoljstvo samim sobom ako je postupilo loše, a naprotiv, ponos i zadovoljstvo ako je postupilo u skladu sa zahtevima svog moralnog smisla.

S tim u vezi, u starijoj predškolskoj dobi javljaju se nove karakteristike u voljnoj prirodi ponašanja i aktivnosti djece. Ako su mlađi predškolci (3-4 godine) već bili u stanju da izvode nezanimljive radnje kako bi postigli cilj koji im je bio vrlo privlačan (eksperimenti K. M. Gurevicha), onda su stariji predškolci u stanju da potpuno napuste primamljiv cilj i angažuju se u aktivnostima koje su im neprivlačne, vođene samo moralnim motivima. I to često rade sa osjećajem radosti i zadovoljstva.

Dakle, moralni motivi predstavljaju kvalitativno novu vrstu motivacije, koja određuje i kvalitativno novi tip ponašanja.

Ako sada pogledamo same te motive, ispada da su po svojoj strukturi i načinu djelovanja heterogeni. To se još malo manifestira u predškolskom djetinjstvu, ali postaje očito u toku daljeg moralnog formiranja pojedinca. Štaviše, cjelokupna moralna struktura njegove ličnosti ovisit će o tome kakva se motivacija formira u djetetu.

Već smo rekli da se u procesu ontogenetskog razvoja pojavljuju motivi koji se odlikuju posebnom posredovanom strukturom, sposobnom da induciraju ponašanje i aktivnost subjekta ne direktno, već kroz svjesno prihvaćene namjere ili svjesno postavljeni cilj. Nema sumnje da moralne motive treba svrstati upravo u ovu kategoriju.

Međutim, iskustvo pokazuje da se moralno ponašanje ne provodi uvijek na svjesnom nivou. Često osoba djeluje pod utjecajem neposrednog moralnog impulsa, pa čak i suprotno svjesno prihvaćenoj namjeri. Tako, na primjer, postoje ljudi koji se ponašaju moralno ne razmišljajući o moralnim normama ili moralnim pravilima i ne donoseći nikakvu posebnu odluku za to. Takvi ljudi, primorani okolnostima da se suoče s potrebom da postupaju nemoralno, pa čak i usvojivši odgovarajuću namjeru, ponekad ne mogu savladati moralni otpor koji se kod njih direktno javlja. „Znam“, rekao je jedan od junaka V. Korolenko, „trebao bih da ga ukradem, ali reći ću vam lično za sebe, ne bih mogao, ne bi mi se ruka podigla.“ Ovo treba uključiti i dramu Raskoljnikova, koji nije mogao podnijeti zločin koji je počinio prema svjesno prihvaćenoj namjeri, ali koji je bio u suprotnosti s njegovim neposrednim moralnim porivima.

Analiza ovakvog ponašanja sugerira da je ono podstaknuto ili moralnim osjećajima, koji se, kako je već navedeno, mogu formirati izvan djetetove svijesti, direktno u praksi njegovog ponašanja i komunikacije sa ljudima oko njega, ili motivima koji su prethodno bili posredovani svešću, a zatim u toku daljeg razvoja, a i na osnovu prakse, ponašanje dobija direktan karakter. Drugim riječima, oni imaju samo fenotipske i funkcionalne sličnosti s direktnim motivima, a zapravo su složeni posredovani motivi po svom nastanku i unutarnjoj prirodi.

Ako je to tako, onda neposredna moralna motivacija predstavlja najviši nivo u moralnom razvoju pojedinca, a moralno ponašanje koje se provodi samo prema svjesno prihvaćenoj namjeri ukazuje na to da je moralni razvoj pojedinca odgođen ili krenuo pogrešnim putem.

Vraćajući se na predškolca i sumirajući sve rečeno, možemo zaključiti da sve opisane novoformacije u razvoju djeteta ovog uzrasta – pojava indirektne motivacije, unutrašnjih etičkih autoriteta, pojava samopoštovanja – stvaraju preduslovi za prelazak na školovanje i nova slika vezana za život.

Upravo te nove formacije ukazuju na to da je dijete predškolskog uzrasta prešlo granicu svog uzrasta i prešlo u sljedeću fazu razvoja.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

PROBLEM SPREMNOSTI ZA ŠKOLSKU OBUKU

1. Karakteristike glavnih pristupa problemu školske spreme

Problem spremnosti djece za školovanje je aktuelan zbog činjenice da od njegovog rješavanja zavisi uspjeh daljeg školovanja. Značaj ovog problema raste sa prelaskom na školovanje šestogodišnje djece. Poznavanje karakteristika mentalnog razvoja i psihološke spremnosti za školu šesto i sedmogodišnje dece omogućiće da se preciziraju zadaci vaspitno-obrazovnog rada sa decom ovog uzrasta i da se obezbedi solidna osnova za dalje uspešno učenje na škola.

Priprema djece za školu je složen zadatak koji pokriva sva područja djetetovog života. Kravtsova E.E. identifikuje četiri glavna pristupa problemu školske spreme, formirana u skladu sa psihologijom i pedagogijom (7):

Istraživanja koja se mogu svrstati u prvi pristup imaju za cilj razvijanje kod djece predškolskog uzrasta određenih znanja, vještina i sposobnosti neophodnih za učenje u školi.

T.V. Taruntaeva, L.E. Žurova i saradnici su utvrdili da djeca od 5-6 godina imaju znatno veće intelektualne, mentalne i fizičke sposobnosti nego što se mislilo, što omogućava prenošenje dijela programa prvog razreda u pripremnu grupu predškolske ustanove i omogućava učiti u školi od ranijeg uzrasta - Sa šest godina.

Međutim, ovaj pristup ne uzima u obzir druge komponente spremnosti za školsko obrazovanje koje nisu ništa manje važne od formiranja određenih znanja i vještina, čak i ako su značajne za školu.

Drugi pristup je da se utvrde zahtjevi za djetetom, s jedne strane, da proučava formacije i promjene u djetetoj psihi koje se uočavaju u djetetoj psihi do kraja predškolskog uzrasta. L.I. Božović bilježi: „...bezbrižan provod predškolca zamjenjuje život pun briga i odgovornosti...” (1, 207).

Prema istraživačima ovog pristupa, kompleks psiholoških svojstava i kvaliteta koji određuju psihološku spremnost za školovanje treba da obuhvata određeni nivo razvoja kognitivnih interesovanja, spremnost za promenu društvenog položaja, indirektnu školsku motivaciju (želju za učenjem), unutrašnje etičke autoritete. i samopoštovanje. Uz sve svoje pozitivne aspekte, ovaj pravac, kada se razmatra spremnost za školu, ne uzima u obzir postojanje preduslova i izvora za prisustvo vaspitno-obrazovnih aktivnosti u predškolskom uzrastu.

Suština trećeg pristupa je proučavanje geneze pojedinih komponenti obrazovne aktivnosti i identifikovanje načina njihovog formiranja u posebno organizovanim treninzima. Dakle, T.S. Komarova, A.N. Davidchuk, T.N. Doronova i saradnici (7) su otkrili da su djeca koja su prošla eksperimentalnu obuku (crtanje, modeliranje, dizajn, apliciranje) razvila elemente obrazovne aktivnosti kao što su sposobnost djelovanja po modelu, sposobnost slušanja i praćenja instrukcija, sposobnost ocjenjuju svoj rad i rad druge djece.

Međutim, predstavnici ovog pravca nisu uzeli u obzir da je izvor obrazovne aktivnosti samo jedno psihološko obrazovanje, koje generiše sve svoje komponente u njihovoj specifičnosti i međusobnoj povezanosti.

Četvrti pristup zasniva se na identifikaciji jedne psihološke neoplazme koja leži u izvorima obrazovne aktivnosti. Prema D.B. Elkonin i njegove kolege, takva nova formacija je sposobnost djeteta da poštuje pravila i zahtjeve odrasle osobe. U studijama A.L. Wenger i L.I. Radionička mjera i pokazatelj spremnosti za školovanje bila je sposobnost djeteta da svoje postupke svjesno podredi zadatom pravilu uz dosljedno praćenje usmenih instrukcija odrasle osobe; ova vještina je bila povezana s metodom ovladavanja općim načinom djelovanja u situaciji zadatka (7;15).

Poslednjih godina sve se više pažnje poklanja problemu spremnosti za školovanje u inostranstvu, dok neki istraživači izjednačavaju pojmove „ spremnost za školu" i "školska zrelost". Od velikog interesa su studije A. Kerna i J. Jiraseka, prema kojima dijete koje ulazi u školu mora imati određene znakoveškolarac: biti zreo mentalno, emocionalno i socijalno. Pod mentalnom zrelošću autori razumeju sposobnost deteta da razlikuje percepciju, voljnu pažnju i analitičko mišljenje; pod emocionalnom zrelošću - emocionalna stabilnost i gotovo potpuno odsustvo impulzivnih reakcija djeteta; socijalna zrelost povezana je sa djetetovom potrebom za komunikacijom s djecom, sa sposobnošću da se povinuje interesima i prihvaćenim konvencijama dječjih grupa, kao i sa sposobnošću da preuzme ulogu učenika u socijalnoj situaciji školovanja.

Za rusku psihologiju, početna jedinica analize psihološke spremnosti za školovanje jesu specifičnosti predškolskog djetinjstva, uzete u općem kontekstu ontogeneze ličnosti, koje određuju glavne linije mentalnog razvoja u ovom uzrastu i time stvaraju mogućnost prelaska u novi, viši oblik životne aktivnosti.

2. Sedmogodišnja kriza kao pokazatelj prelaska iz predškolskog u osnovnoškolsko

Uzrast od 6-7 godina je prelazni između predškolskog i osnovnoškolskog perioda razvoja; karakteriše ga kriza vezana za starenje, koju domaći istraživači nazivaju krizom od 7 godina. Simptomi krize su: gubitak spontanosti, manira, simptom gorkog slatkiša (dijete se osjeća loše, ali se trudi da to ne pokaže), nekontrolisanost djetetovog ponašanja od strane odraslih, dijete se povlači u sebe. Prema L.S. Vygotsky, „... vanjska karakteristična karakteristika sedmogodišnjeg djeteta je gubitak djetinje spontanosti, pojava ne sasvim razumljivih neobičnosti, ima pomalo pretenciozno, umjetno, manirsko ponašanje“ (3, 198).

Dijete, koje je na prelazu iz predškolskog djetinjstva u osnovnu školu, u stanju je iščekivanja kada se završi važan dio njegovog života, a pred njim je nešto vrlo privlačno, ali neizvjesno. Djeca od 6-7 godina na stanje neizvjesnosti reagiraju cijelim svojim bićem: narušava im se biološka i psihička ravnoteža, smanjuje im se otpornost na stres, povećava napetost. Dijete koje doživljava sedmogodišnju krizu može se karakterizirati stanjima anksioznosti, hirova, tvrdoglavosti, nedostatka koncentracije, demonstrativnosti, izolacije itd.

Simptomi sedmogodišnje krize baziraju se na generalizaciji iskustva; nastaje unutrašnji život koji značajno utiče na spoljašnji život, jer unutar ovog unutrašnjeg života počinje da se odvija orijentacija ponašanja deteta. Vigotski identifikuje sledeće karakteristike karakteristične za krizu od sedam godina (3):

1) Iskustva dobijaju smisao, zahvaljujući tome dete razvija i nove odnose sa samim sobom.

2) Po prvi put se javlja afektivna generalizacija (generalizacija iskustava), logika osjećaja.

U vezi sa prelaskom u školu za šestogodišnju decu, aktuelnost sedmogodišnje krize raste: postavlja se pitanje da li je ova kriza određena vremenom početka školovanja ili unutrašnjom logikom razvoj djeteta, tj. Ostaje li to “kriza od sedam godina” ili se pretvara u “krizu od šest godina”?

Dakle, do sedme godine nastaje niz složenih formacija koje dovode do poteškoća u ponašanju koje se oštro i fundamentalno razlikuju od poteškoća predškolskog uzrasta. U krizi od sedam godina, predškolska iskustva se menjaju u školska, nastaje novo jedinstvo ambijentalnih i ličnih momenata, koji omogućavaju novu fazu razvoja – školsko doba.

3. Komponente školske spreme

Tradicionalno, postoji pet odvojenih aspekata spremnosti djeteta za školu: fizički, intelektualni, emocionalno-voljni, lični i socio-psihološki. Fizička spremnost utvrđuje se pokazateljima težine, visine, mišićnog tonusa itd., koji moraju odgovarati standardima fizičkog razvoja djece 6-7 godina. Stanje vida, sluha, motoričkih sposobnosti (posebno malih pokreta šaka i prstiju), stanje nervni sistem dijete, njegovo opće zdravstveno stanje.

Do kraja predškolskog uzrasta dolazi do značajnog restrukturiranja anatomskih i fizioloških karakteristika tijela, povećava se pokretljivost i ravnoteža nervnih procesa (uzbude i inhibicije), stvaraju se uslovi za provođenje svrhovitog voljnog ponašanja. Do ovog uzrasta se povećava i značaj drugog signalnog sistema - riječ dobija signalno značenje koje je po mnogo čemu slično onome što ima kod odrasle osobe. Međutim, djeca koja ulaze u školu doživljavaju brzi zamor povezan sa brzim iscrpljivanjem nervnog sistema; dolazi do sporog razvoja finih motoričkih sposobnosti, što uzrokuje poteškoće u izvođenju radnji koje zahtijevaju preciznost – pisanje, primjena i sl. Važno je uzeti u obzir ove karakteristike pri izboru metoda i tehnika vaspitno-obrazovnog rada, određivanju nastavnog opterećenja, nastavi pisanje itd.

Sadržaj intelektualne spremnosti uključuje ne samo vokabular, pogled, posebne vještine, već i nivo razvijenosti kognitivnih procesa i njihovu usmjerenost na zonu proksimalnog razvoja, više oblike vizualno-figurativnog mišljenja, sposobnost prepoznavanja zadatka učenja i pretvoriti u samostalan cilj aktivnosti. Prelazak na školski obrazovni sistem podrazumijeva prelazak na sistem naučnih pojmova koje dijete uči u procesu izučavanja školskih predmeta. Prema L.S. Dijete Vigotskog treba (12):

1) nauči da razlikuje različite aspekte stvarnosti, da u objektima vidi njene pojedinačne aspekte, koji čine sadržaj posebnog predmeta nauke;

2) Da bi savladalo osnove naučnog mišljenja, dete treba da shvati da njegovo sopstveno gledište o stvarima ne može biti apsolutno i jedinstveno (kritičnost mišljenja).

J. Piaget je identifikovao fenomene koji karakterišu razmišljanje 6-7 godina (16). Prvi fenomen je da razmišljanje predškolca karakteriše odsustvo ideje nepromenljivosti, što je posledica globalne ideje deteta o predmetu. Još jedan fenomen koji opisuje Pijaže je fenomen egocentrizma (centriranja), što znači nesposobnost deteta da zauzme tačku gledišta nauke i društva. Nestanak ovih fenomena, ovladavanje sredstvima i standardima kognitivne aktivnosti i prelazak sa egocentrizma na centriranje (kada dijete nauči da vidi svijet ne samo iz vlastitog ugla) osigurava uspješan prelazak djeteta na školsko obrazovanje.

Lična i socio-psihološka spremnost je još jedan preduslov za uspješno školovanje. Uključuje formiranje kod djeteta spremnosti da prihvati novu „društvenu poziciju“, čije je formiranje određeno novim odnosom drugih prema djetetu. Odrasli mijenjaju zahtjeve prema djetetu: od njih se sada uporno očekuje da budu ozbiljniji, pažljiviji, uporniji, odgovorni za brigu o sebi itd. Starije predškolsko dijete prvi put ima predstavu o sebi kao o članu društvo.

O subjektivnoj spremnosti za novu društvenu poziciju ili o prisutnosti unutrašnjeg položaja učenika može se suditi po opštoj želji djeteta da ide u školu, uz njegovu orijentaciju na bitne momente škole i obrazovne stvarnosti.

Lična spremnost izražava se i u djetetovom odnosu prema školi, prema obrazovnim aktivnostima, prema sebi, karakterizirajući motivacionu spremnost, koja se otkriva, smatra L.I. Božoviča, da dijete teži funkciji učenika (1). Identificiraju se vanjski i unutrašnji motivi koji privlače djecu u školu. Spoljašnji motivi uključuju karakteristike školskog života koje privlače djecu spolja - lijepa uniforma, školski pribor itd. Unutrašnji motivi uključuju želju za učenjem (da učim „da budeš kao tata“ itd.).

L.I. Bozhovich je identifikovao dve grupe nastavnih motiva (1):

1.široki društveni motivi za učenje vezani za potrebe djeteta za komunikacijom sa drugim ljudima, za njihovu procjenu i odobravanje. Sa djetetovim željama da zauzme određeno mjesto u sistemu društvenih odnosa koji su mu dostupni.

2.motivi koji se direktno odnose na obrazovne aktivnosti, odnosno na kognitivne interese djece, potrebu za ovladavanjem novim vještinama. Vještine i znanja.

Spoj dviju dječijih potreba: želje za zauzimanjem određene pozicije u ljudskom društvu i kognitivne potrebe – doprinosi nastanku unutrašnje pozicije učenika, koja djeluje kao kriterij spremnosti za školovanje.

Emocionalno-voljna spremnost se uglavnom podrazumijeva kao smanjenje impulzivnih reakcija i sposobnost dugotrajnog obavljanja ne baš atraktivnog zadatka.

Raspravljajući o problemu emocionalno-voljne spremnosti za školu D.B. Elkonin je identifikovao sledeće parametre (13):

1) sposobnost djeteta da svoje postupke svjesno podredi pravilu koje općenito određuje način djelovanja;

2) sposobnost fokusiranja na dati sistem zahteva;

3) sposobnost pažljivog slušanja govornika i tačnog izvršavanja usmeno predloženih zadataka;

4) sposobnost samostalnog obavljanja traženog zadatka prema vizuelno uočenom obrascu.

Važnost emocionalno-voljne spremnosti proizlazi iz činjenice da će od učenika prvog razreda biti potrebno da radi ne samo ono što želi, već i ono što od njega zahtijevaju učitelj, školski režim i program. Emocionalno-voljna spremnost se smatra formiranom ako dijete zna postaviti cilj, donositi odluke, zacrtati akcioni plan, uložiti napore da ga realizuje i savladati prepreke. Odnosno, dijete mora razviti proizvoljnost mentalnih procesa.

4. Osobine spremnosti za školovanje šestogodišnje djece

U vezi sa prelaskom na poučavanje djece u školi od šeste godine, sve je veća potreba za osposobljavanjem nastavnika znanjem o karakteristikama psihičkog i fizičkog razvoja djece ovog uzrasta i izgrađivati ​​vaspitno-obrazovni rad uzimajući u obzir ove karakteristike. .

Uspeh šestogodišnjeg deteta u školi u velikoj meri zavisi od njegove spremnosti za to. Prije svega, važno je da dijete u školu ide fizički razvijeno, zdravo, sa skupom kvaliteta neophodnih za postizanje pozitivnog rezultata u savladavanju nastavnog plana i programa. U ovom uzrastu dolazi do intenzivnog anatomskog i fiziološkog sazrijevanja tijela – motoričke sfere, fizičkih kvaliteta(izdržljivost, agilnost, snaga, itd.). Međutim, sazrijevanje tijela šestogodišnjaka još je daleko od završenog, tijelo je osjetljivo na sve vrste negativnih uticaja okruženje koje okružuje dijete, a to je važno uzeti u obzir pri organizaciji vaspitno-obrazovnog procesa, određivanju fizičkog i psihičkog opterećenja itd.

Što se tiče intelektualne spremnosti šestogodišnje dece za školu, studije su pokazale da šestogodišnjaci mogu razumeti opšte veze, principe i obrasce koji su u osnovi naučnih saznanja; međutim, predškolci postižu dovoljno visok nivo kognitivne aktivnosti samo ako je obrazovanje u ovom periodu usmjereno na aktivan razvoj misaonih procesa je razvojni, usmjeren na „zonu proksimalnog razvoja“, prema L.S. Vygotsky, koji je napisao: „Pred nama je dvoje djece iste mentalne dobi od 7 godina, ali jedno od njih uz najmanju pomoć rješava probleme 9 godina, a drugo sedam i po. Da li je mentalni razvoj ove djece isti? Sa stanovišta njihovih samostalnih aktivnosti, oni su isti, ali sa stanovišta neposrednih razvojnih mogućnosti, naglo se razlikuju. Ono što dijete može učiniti uz pomoć odrasle osobe upućuje nas na zonu proksimalnog razvoja.” (20, 380).

Učenje počinje mnogo prije polaska u školu, a elementi obrazovne aktivnosti počinju se oblikovati u predškolskom uzrastu. Koristeći ove karakteristike formiranja vaspitno-obrazovnih aktivnosti, moguće je stimulisati proces pripreme djeteta za školovanje, što omogućava početak procesa učenja u ranijoj dobi, tj. doprinose razvoju šestogodišnjeg djeteta kao punopravnog subjekta obrazovne aktivnosti.

Sa pomeranjem dobnih granica osnovnoškolskog uzrasta, problem motivacione spremnosti za školu dobija naročitu aktuelnost i novi aspekt. Tokom istraživanja L.I. Bozhovich je otkrio da djeca uzrasta 6-7 godina razvijaju želju za školom i želju za učenjem. Djecu „privlači učenje kao ozbiljna, smislena aktivnost koja dovodi do određenog rezultata koji je važan kako za samo dijete, tako i za odrasle oko njega“ (1, 222). Veliko mjesto L.I. Božović obraća pažnju na razvoj kognitivnih potreba.

D.B. Elkonin je identifikovao sledeće motive karakteristične za šestogodišnju decu (15):

1) sam vaspitno-saznajni motiv, koji seže do saznajne potrebe;

2) široki društveni motivi zasnovani na shvatanju društvene neophodnosti nastave;

3) „pozicijski“ motiv povezan sa željom da se zauzme nova pozicija u odnosima sa drugima;

4) motivi „spoljašnji“ u odnosu na sam studij (podnošenje zahtevima odraslih i sl.);

5) motiv za dobijanje visoke ocene.

Do šeste godine starosti formiraju se osnovni elementi voljnog djelovanja neophodni za punu obrazovnu aktivnost učenika: dijete je sposobno postaviti cilj, donijeti odluku, zacrtati plan, pokazati napore da ga realizuje i savladati prepreke na put do postizanja cilja, te procijeniti rezultat njegovih akcija. Šestogodišnje dijete sposobno je podrediti motive, što mu omogućava da se ponaša po moralnim pravilima, ako je potrebno, odbijajući ono što direktno privlači.

Svi ovi podaci ukazuju na mogućnost efikasnog školovanja djece u školi, počevši od šeste godine, pod uslovom da se obrazovno-vaspitne aktivnosti djece ove starosne kategorije kompetentno organizuju. Time će se zadovoljiti djetetova potreba za novom društvenom pozicijom (preuzeti ulogu učenika) i prijeći na složenije oblike učenja.

Međutim, treba imati na umu da većina šestogodišnje djece, dolazeći u školu s izraženom željom za učenjem, imaju nejasnu predstavu o specifičnim oblicima i sadržajima učenja. Takva predstavljanja su visoko formalna. U stvarnom sudaru sa stvarnošću, pozitivan stav prema školi može ojačati, postati smislen ili, naprotiv, urušiti, pretvoriti se u neutralan ili čak negativan.

Karakteristike stepena spremnosti za školsko učenje i adaptaciju djeteta u školi

Zapažanja fiziologa, psihologa i nastavnika pokazuju da među prvacima ima djece koja se zbog svojih individualnih psihofizioloških karakteristika teško prilagođavaju novim životnim uslovima i samo se djelimično (ili nikako ne mogu nositi) sa školskim režimom i nastavnim planom i programom. . Osobine školske adaptacije, koja se sastoji u adaptaciji djeteta na novu sredinu društvena uloga učenika, zavisi od stepena spremnosti djeteta za školovanje.

Stepen pripremljenosti djece za školu može se odrediti parametrima kao što su planiranje, kontrola, motivacija, stepen intelektualnog razvoja itd.

Na osnovu rezultata studije utvrđuje se stepen pripremljenosti za školu:

dijete nije spremno za školu ako ne zna planirati i kontrolirati svoje postupke, niska je motivacija za učenje, ne zna slušati drugu osobu i izvoditi logičke operacije u obliku pojmova;

dijete je spremno za školu ako zna kontrolirati svoje postupke (ili teži tome), fokusira se na skrivena svojstva predmeta, na obrasce okolnog svijeta, nastoji ih koristiti u svojim postupcima, zna slušati drugu osobu i zna (ili nastoji) da izvodi logičke operacije u obliku verbalnih pojmova.

Prije polaska u školu (april – maj) vrši se dubinsko ispitivanje djece, na osnovu čega se donosi zaključak o spremnosti djece za školu. U uslovima višestepene diferencijacije, psihološka, ​​medicinska i pedagoška komisija može formirati prvi i drugi razred. treći nivo. Početna faza školovanja je period socio-psihološke adaptacije djeteta na nove uslove, a to je proces aktivne adaptacije na nove uslove. društvenom okruženju uz posebne napore. U tom periodu kod djece mogu doći do funkcionalnih devijacija, koje u velikoj većini slučajeva, tokom normalnog toka procesa adaptacije, nestaju kao same i stoga ne zahtijevaju poseban rad. Znakovi funkcionalnih abnormalnosti su zategnutost, ukočenost (ili, obrnuto, prekomjerna pokretljivost, glasnoća), poremećaji spavanja, poremećaji apetita, neraspoloženje, povećanje broja bolesti itd. Postoje 3 stepena adaptacije djece na školu (14):

1) visok stepen adaptacije - dete ima pozitivan stav prema školi; adekvatno percipira zahtjeve odraslih, lako, potpuno, duboko usvaja nastavni materijal; pažljivo sluša uputstva i objašnjenja nastavnika; izvršava instrukcije bez vanjske kontrole; pokazuje interesovanje za samostalni studijski rad; zauzima povoljan statusni položaj u razredu

2) prosečan nivo adaptacije - dete ima pozitivan stav prema školi; posjeta joj ne izaziva negativna iskustva; razumije nastavni materijal ako ga nastavnik detaljno i jasno prezentira; samostalno rješava tipične probleme; je pažljiv kada obavlja poslove odrasle osobe, ali pod njegovim nadzorom; je prijatelj sa mnogim drugarima iz razreda

3) nizak nivo adaptacija - dijete ima negativan ili indiferentan (indiferentan) stav prema školi; pritužbe na loše zdravlje su česte; dominira depresivno raspoloženje; uočavaju se povrede discipline; fragmentarno savladava objašnjeno nastavno gradivo; samostalan rad teško sa udžbenikom; potreban je stalni vanjski nadzor; pasivno; nema bliskih prijatelja.

Dakle, spremnost za školovanje je kompleksan višestruki problem, koji obuhvata period ne samo od 6-7 godina, već obuhvata i čitav period predškolskog detinjstva kao pripremne faze za školu, a mlađi školski uzrast kao period školske adaptacije i formiranje vaspitno-obrazovnih aktivnosti, u velikoj mjeri određuje stepen pripremljenosti djeteta za školu. Ovaj problem zahteva dalja istraživanja i izradu preporuka za preciziranje zadataka i metoda vaspitno-obrazovnog rada sa decom od 6-7 godina. Pitanja školovanja nisu samo pitanja obrazovanja, intelektualnog razvoja djeteta, već i pitanja odgoja, formiranja njegove ličnosti.

LITERATURA

školska nastava pedagoška

1. Bozhovich L.I. Ličnost i njeno formiranje u detinjstvu. - M., 1968.

2. Razvojna i obrazovna psihologija./ Ed. M.V. Gamezo, M.V. Matyukhina, T.S. Mikhalchik. - M.: Obrazovanje, 1984. -256 str.

3. Vygotsky L.S. Pitanja dječje psihologije. - Sankt Peterburg: Sojuz, 1997, 224 str.

4. Vygotsky L.S. Sabrana djela u šest tomova. - M., 1982 - 1984, vol.4.

5. Zaporožec A.V. Intelektualna priprema djece za školu. // Predškolski odgoj, 1977, br. 8, str. 30-34.

6. Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Učiteljici o psihologiji šestogodišnje djece. - M.: Obrazovanje, 1988. - 190 str.

7. Kravtsova E.E. Psihološki problemi spremnosti djece za učenje u školi. - M.: Pedagogija, 1991. - 152 str.

8. Lisina M.I. O mehanizmima promjene vodećih aktivnosti kod djece u prvih sedam godina života.// Problemi periodizacije mentalnog razvoja u ontogenezi. - M., 1976, str. 5-6.

9. Matyukhina M.V. Motivacija za nastavu mlađih školaraca. - M., 1984.

10. Mukhina V.S. Razvojna psihologija: fenomenologija razvoja, djetinjstvo. Adolescencija. - M., 1998.

11. Nepomnyashchaya N.I. Formiranje ličnosti djeteta od 6 - 7 godina. - M., 1986.

12. Obukhova L.F. Psihologija vezana za dob. - M.: Rospedagenstvo, 1996. -

13. Ovcharova R.V. Praktična psihologija u školi. - M.: Trgovački centar Sphere, 1998. - 240 str.

14. Ovcharova R.V. Priručnik školskog psihologa. - M.: "Prosvjeta", "Nastavna literatura", 1996. - 352 str.

15. Osobine mentalnog razvoja djece 6-7 godina./Ur. D.B. Elkonina, A.L. Wenger. -M.: Pedagogija, 1988.

16. Piaget J. Odabrani psihološki radovi. - M.

17. Radna sveska školskog psihologa./ Ed. I.V. Dubrovina. - M.: Obrazovanje, 1991.

18. Vodič za praktičnog psihologa: Spremnost za školu: razvojni programi./ Ed. I.V. Dubrovina. - M.: Akademija, 1995.

19. Učenje komunikacije sa djetetom./ A.V. Petrovsky, A.M. Vinogradova, L.M. Clarina i drugi - M.: Obrazovanje, 1987.

Objavljeno na Allbest.ru

Slični dokumenti

Osobine mentalnog razvoja djece starijeg predškolskog uzrasta. Savremena tumačenja problema pripremljenosti djece za školu. Organizacija eksperimenta o formiranju psihološke spremnosti starijih predškolaca za školsko obrazovanje.

kurs, dodato 16.10.2013


Problem pripremljenosti djece za školu. Prijelaz iz predškolskog u osnovnoškolsko doba. Potreba djeteta da se bavi obrazovnim aktivnostima kao društveno korisnom aktivnošću. Postupak utvrđivanja psihološke spremnosti za školu.

kurs, dodan 23.02.2012


Suština koncepta spremnosti djece za školu. Harmoničan razvoj djetetove ličnosti u sistemu „vrtić – škola“. Studija pedagoških uslova za formiranje spremnosti dece starijeg predškolskog uzrasta za školovanje u predškolskoj obrazovnoj ustanovi br. 2436 u Moskvi.

kurs, dodato 23.04.2015


Osnove intelektualne i lične spremnosti djeteta za školu. Psihološki uslovi za obezbeđivanje intelektualne i lične spremnosti deteta u pripremnoj grupi. Opšte psihološke karakteristike djece koja polaze u školu.

teza, dodana 18.07.2011


Psihološke i fiziološke karakteristike djece predškolskog uzrasta. Korišćenje časova fizičkog vaspitanja za razvoj pažnje, mišljenja, mašte i pamćenja predškolaca. Metodologija dijagnostike stepena pripremljenosti djece za školsko obrazovanje.

kurs, dodan 22.10.2012


Razvoj djece tokom prijelaza iz predškolskog u osnovnoškolsko. Formiranje psihološke spremnosti za učenje u školi, djetetovo ovladavanje govorom i pismenost. Analiza stepena formiranosti komunikativne i govorne spreme dece predškolskog uzrasta.

kurs, dodan 19.10.2013


Pojam i komponente intelektualne spremnosti za školsko učenje, kriterijumi za njeno ocjenjivanje. Uzrasne karakteristike djece starijeg predškolskog uzrasta. Razvoj korektivnih i razvojnih aktivnosti za poboljšanje pamćenja, pažnje, mišljenja i govora djece predškolskog uzrasta.

disertacije, dodato 26.02.2012


Psihološko-pedagoške osnove i specifičnosti ispoljavanja djetetove spremnosti za školovanje. Osobine motivacione spremnosti za učenje kod starijih predškolaca. Set igara za razvoj motivacije za učenje kod starijih predškolaca.

teza, dodana 21.07.2010


Zadaci pedagoške dijagnostike intelektualnih i ličnih karakteristika svakog učenika. Identifikacija stepena ispravnosti, obima, dubine i realnosti znanja koje studenti stiču. Metode utvrđivanja spremnosti djece za školu.

članak, dodan 11.08.2011


Teorijsko proučavanje intelektualne spremnosti djeteta za školu. Formiranje psihološke spremnosti djece za školu. Edukacija i organizacija aktivnosti sa djecom. Eksperimentalna studija intelektualne spremnosti.

Elena Erokhina
Problem spremnosti djeteta za školu

Problem spremnosti djeteta za školu je uvijek aktuelan. Gotovo svaki roditelj se pita pitanja: „Nije li prerano da pošaljem svoje dijete u prvi razred? Koliko brzo će se beba naviknuti škola, nastavnik, drugovi iz razreda? Ali najvažnije pitanje: je li potrebno unaprijed? pripremite svoje dijete za školu, a šta je ovo priprema treba da bude?

U radovima domaćeg psihologa L. A. Wengera zapaženo je da „biti spreman za skolu– ne znači znati čitati, pisati i brojati. Budi spreman za školu znači biti spreman nauči sve ovo."

Stoga je bolje usmjeriti pažnju ne na forsiranje vještina učenja koje dijete mora, u teoriji, savladati škola, već na razvoj mentalnih funkcija koje osiguravaju sposobnost učenja. I ovdje ne govorimo samo o pažnji, pamćenju, razmišljanju i mašti.

Dijete ulazak u prvi razred mora pokazati određeni nivo kognitivnih interesovanja, spremnost da ide u školu ne zato, Šta “Ne moraš tamo spavati i daju ti aktovku sa knjigama”, već zato što želi naučiti nove stvari i postići uspjeh u učenju.

Veoma je važno edukovati dječja radoznalost, dobrovoljna pažnja, potreba za samostalnim traženjem odgovora na nova pitanja. Nakon svega predškolac, čiji interes za znanje nije dovoljno formiran, na času će se ponašati pasivno, teško će mu usmjeravati napore i volju da reguliše svoje ponašanje, dovoljno dugo obavlja ne baš atraktivan zadatak i donosi rad počeo je do kraja bez odustajanja na pola puta.

At pripremu za školu treba naučiti dijete i analitičke vještine: sposobnost poređenja, suprotstavljanja, izvođenja zaključaka i generalizacija.

Trenutno se posvećuje sve više pažnje problem formiranje vještina u obrazovnim aktivnostima. IN predškolske ustanove godine, postavljaju se preduslovi za obrazovnu aktivnost i formiraju njeni pojedinačni elementi. Da, u starijoj predškolske ustanove starosti djeteta biti u mogućnosti:

1. Razumjeti i prihvatiti zadatak i njegovu svrhu.

2. Planirajte svoje aktivnosti.

3. Odaberite sredstva za postizanje cilja.

4. Prevazilaženje poteškoća, postizanje rezultata.

5. Procijenite rezultate učinka.

6. Prihvatite pomoć odraslih prilikom izvršavanja zadataka.

Ličnost takođe igra važnu ulogu spremnost za školu. Ovo uključuje potrebu baby u komunikaciji sa vršnjacima i sposobnost komunikacije, sposobnost igranja uloge učenika, kao i adekvatnost djetetovog samopoštovanja.

Od nastave u modernom škole uglavnom se sastoji od 20-30 učenika, sposobnosti da baby uči u grupnoj atmosferi. Mnoga djeca imaju grupu obrazovanje uzrokuje dodatne teškoće: Poteškoće u obraćanju pažnje, odbrani svoje tačke gledišta, osjećaju da ste najgori ili najbolji u nečemu, govorenju pred velikim brojem ljudi i još mnogo toga.

Sve ove vještine i sposobnosti čine psihološki spremnost djeteta za školu, što, nažalost, jeste U poslednje vreme roditelji obraćaju malo pažnje. Psihološki spremnost za školu ne nastaje kod dece samostalno, već se formira postepeno i zahteva posebne časove čiji je sadržaj određen sistemom zahteva koji se nameću dječiji školski program.

I ako djeca koja su prošla obuka u predškolske ustanove , formiraju se rudimenti obrazovne, kolektivne aktivnosti, zatim za "domaći" djeca škola uslovi će biti mnogo neočekivaniji i biće potrebno neko vreme da se naviknemo na njih predškolci trebat će više vremena. Djeca koja ne idu u vrtić dobijaju značajnu pomoć u prilagođavanju škola može obezbijediti pripremnečasovi u grupi vršnjaka, psihološki časovi, čija je svrha razvoj kognitivnih procesa, emocionalno-voljne sfere, komunikacijskih vještina sa vršnjacima i odraslima, formiranje osnovnih vještina u obrazovnim aktivnostima (sposobnost slušanja i slušanja, zapamtiti i slijediti upute, objektivno ocijeniti svoj rad i ispraviti greške, izvršiti zadatak do kraja itd.).

Prijem na škola– uzbudljiva i veoma važna faza u svačijem životu baby, a zadatak roditelja je pomoći budućem prvašiću da sa najmanje psihičkih poteškoća otvori vrata u novi, nepoznati, ali fascinantni svijet.