Problemi spremnosti djece za školu. Problem spremnosti djeteta za školu

Problem spremnosti djece za školovanje je aktuelan zbog činjenice da od njegovog rješavanja zavisi uspjeh daljeg školovanja. Poznavanje karakteristika mentalnog razvoja i psihološke spremnosti za školu šesto- i sedmogodišnje dece omogućiće da se preciziraju zadaci vaspitno-obrazovnog rada sa decom ovog uzrasta i da se obezbedi solidna osnova za dalje uspešno učenje na škola.

Spremnost djeteta za školu pretpostavlja njegov sveobuhvatan razvoj. Indikatori spremnosti su skup svojstava i karakteristika koje opisuju najznačajnija postignuća u razvoju djeteta. Ove glavne komponente spremnosti za školu su: motivaciona, mentalna, lična, voljna i fizička spremnost.

Lična spremnost za školu obuhvata tri glavna područja životnih odnosa djeteta: odnose sa odraslima, odnose sa vršnjacima i odnos prema sebi.

Govoreći o potrebi razvijanja proizvoljnosti u komunikaciji djece sa odraslima, vrijedi obratiti pažnju na činjenicu da djeca koja nisu psihički pripremljena za školu vrlo često nemaju kontekst situacije učenja. U svim pitanjima, izjavama i apelima na njih od strane nastavnika, oni uočavaju samo direktno, neposredno situaciono značenje, dok su vaspitne situacije uvek uslovne, imaju drugačiji, dublji plan povezan sa obrazovnim problemom i vaspitnim zadacima. Djetetovo razumijevanje drugog sadržaja ovakvih situacija komunikacije sa odraslima, koje su uslovne prirode, a stabilan sadržaj konteksta ove komunikacije čini glavni sadržaj proizvoljnosti u komunikaciji i interakciji djece sa odraslima.

Druga najvažnija komponenta lične spremnosti djeteta za školu je određeni nivo razvoja komunikacijskih vještina sa vršnjacima. U timu se dete ostvaruje i afirmiše kao individua. Tim stvara mogućnosti za razvoj samostalnosti, aktivnosti, inicijative, kreativnosti i individualnog identiteta svake osobe. U kolektivnim aktivnostima formira se interes za vršnjake i komunikaciju sa njima, njeguje se prijateljski odnos prema drugoj djeci, rađaju se lične simpatije i prijateljstva, stječe se sposobnost zajedničkog života i rada. Ove kvalitete i vještine su ključne za formaciju različite sposobnosti dijete, na primjer, može razumjeti gledište drugog, prihvatiti ovaj ili onaj zadatak kao uobičajeni koji zahtijeva zajedničko djelovanje, sagledati sebe i svoje aktivnosti izvana.

Treća komponenta lične spremnosti za školu povezana je sa razvojem djetetove samospoznaje, koja se očituje, posebno, u promjenama u njegovom samopoštovanju. Predškolce najčešće karakterizira pristrasna visoka procjena sebe, svojih mogućnosti, aktivnosti i rezultata. Međutim, neki od njih imaju nestabilno, a ponekad i nisko samopoštovanje. Za normalno, bezbolno uključivanje u školski život, djetetu je potrebno “novo” samopoštovanje i “nova” samosvijest. Dakle, pojava adekvatnijeg i objektivnijeg samopoštovanja ukazuje na ozbiljne promjene u samosvijesti djeteta i može biti pokazatelj spremnosti za školovanje i školskog načina života općenito.

Fizička spremnost djeteta za učenje u školi pretpostavlja neophodno zdravstveno stanje koje će mu osigurati dugotrajno sjedenje za stolom u određenom statičkom položaju, držanje olovke ili olovke na određeni način i sposobnost nošenja. aktovku ili ranac. Mišići djeteta trebaju biti dovoljno razvijeni, pokreti koordinirani i precizni. Od posebnog značaja je spremnost ruke za izvođenje malih i raznovrsnih pokreta koji su potrebni za ovladavanje pisanjem. Dakle, fizička spremnost je određena stepenom morfološkog i funkcionalnog razvoja i stanjem mentalnog i somatskog zdravlja.

Motivaciona spremnost djeteta za učenje u školi počinje pozitivnim stavom prema školi, željom za učenjem i željom za stjecanjem znanja. Zasniva se na kognitivnoj orijentaciji predškolca, radoznalosti, usvajanju oblika kognitivne aktivnosti, prvim kognitivni interesi. Kognitivna orijentacija se manifestuje u sposobnosti da se odvoji poznato od nepoznatog, da se doživi osećaj zadovoljstva od stečenog znanja, radosti i užitka od obavljanja intelektualnih zadataka.

Želja da se postane učenik i uči se javlja na kraju predškolskog uzrasta kod gotovo sve djece. To je zbog činjenice da dijete počinje shvaćati svoj položaj, koji ne odgovara njegovim dobnim mogućnostima. Više nije zadovoljan načinima pristupa životima odraslih koje mu igra pruža. Psihološki, dijete kao da prerasta igru ​​(iako neće još dugo izgubiti interesovanje za nju) i učenikova pozicija mu se čini određenim modelom odraslog doba. Obrazovanje, kao odgovoran problem koji svi poštuju, počinje se prepoznavati kao način da se postigne željena promjena situacije, „izlaz“ iz djetinjstva. Učenje je privlačno jer je ova ozbiljna aktivnost važna ne samo za djecu, već i za one oko njih.

Sama činjenica ulaska u školu mijenja društveni položaj djeteta, njegov građanska uloga. Ima obaveze i svoj školski život. Njegov status u porodičnom okruženju se mijenja: on ima pravo na svoje radno mjesto u prostoriji za vrijeme potrebno za učenje, pravo na zabavu i odmor. To je ono što detetu pokazuje u očima i pojačava veliku važnost učenja.

Razvoj kognitivne sfere u određenoj mjeri određuje spremnost za učenje, jer ovladavanje znanjem i osnovama nauke pretpostavlja prethodno uspostavljenu kognitivnu orijentaciju. Dakle, glavne komponente motivacionog treninga su ispravne ideje o učenju kao važnoj i odgovornoj aktivnosti, kao i kognitivni interes za okolinu.

Mentalna spremnost djeteta za školu je kombinacija sljedećih komponenti:

Opća svijest, određeni pogled na dijete, razumijevanje holističke slike svijeta, količina znanja, vještina i sposobnosti koje mogu osigurati razvoj školskog programa. Dijete je dobro pripremljeno za školu kada svoje znanje može koristiti u pričama, igricama, uopštavati stvari koje su mu poznate i uspostavljati veze između njih: upoređivati, kombinovati u grupe, istaći zajedničke i važne osobine, izvoditi druge radnje na osnovu tog znanja;

Nivo kognitivnih procesa: percepcija, mišljenje, mašta, jezička obuka (kultura govora, njegova koherentnost, značajan vokabular, gramatička struktura i redoslijed izlaganja gradiva), dovoljan nivo razvijenosti znakovno-simboličke funkcije i kognitivne aktivnosti. Ključni pokazatelji su razvoj logičkog mišljenja i pamćenja (glavni pokazatelj je izvedba namjernog pamćenja), koji ukazuju na zrelost moždanih centara, njihovu funkcionalnu spremnost za asimilaciju znanja, vještina i sposobnosti. Razmišljanje djece koja polaze u školu uglavnom je vizualno i figurativno.

U predškolskom uzrastu djeca počinju postavljati temelje verbalnog i logičkog mišljenja. Ova vrsta razmišljanja se konačno formira u adolescenciji.

Šestogodišnje dijete je sposobno za jednostavnu analizu okruženje, dijeleći se na bitno i nevažno, može izgraditi jednostavna razmišljanja i iz njih izvući prave zaključke. Međutim, ova sposobnost je ograničena dječijim znanjem i idejama. U okviru poznatog, dijete lako uspostavlja uzročno-posljedične veze. Koristi izraze: "ako... onda", "jer", "zato" i druge; njegova svakodnevna razmišljanja su, po pravilu, sasvim logična.

Emocionalno-voljna spremnost djeteta da uči u školi znači sposobnost da kontroliše svoje ponašanje i svojevoljno usmjerava svoju mentalnu aktivnost. Određeni nivo voljnog razvoja školskog djeteta određuje njegovu sposobnost da se fokusira na ispunjenje školski zadaci, usmjeriti pažnju tokom časa, zapamtiti i reprodukovati gradivo. Formiranje kod prvačića odgovornosti za učeničke poslove i savjestan odnos prema svojim obavezama olakšavaju motivi koji su se razvijali u predškolskom djetinjstvu za obavezu poštivanja pravila ponašanja i zahtjeva odraslih. Ako je dijete naviklo da se vodi samo svojim željama, a motivi poput „treba“ i „ne treba“ su mu nerazumljivi, takvom djetetu je teško da se navikne na školske zahtjeve i poštuje pravila. za studente.

Mentalni procesi kod djece ranog i ranog predškolskog uzrasta su prolazne prirode. Djeca aktivno percipiraju, pamte i reprodukuju ono što privlači i izaziva živopisan utisak.

Do kraja predškolskog uzrasta razvija se i subordinacija motiva: sposobnost djeteta da daje prednost jednom impulsu u odnosu na druge, da svjesno reguliše svoje ponašanje na osnovu podređenosti motiva, na primjer, da popusti želji za igrom. sa prijateljima dok se ne završe dežurne dužnosti, da odoli iskušenju da pojedu slatkiše kako bi se počastili mlađi brat ili sestra.

Prilikom polaska u školu djeca po pravilu žele dobro da uče i ispunjavaju zahtjeve nastavnika. Ali nemaju svi potrebne preduslove za to. Ovo posebno važi za neorganizovanu decu kojoj nedostaju samokontrole i druge osobine jake volje.

Voljna spremnost se manifestuje u ostvarivanju najvažnijih ciljeva za dete u igri, u procesu različitih vrsta aktivnosti, u komunikaciji sa različiti ljudi.

Važan faktor u voljnom razvoju šestogodišnje djece je formiranje motiva vezanih za sadržaj odnosa u dječjem timu. Potreba za prijateljstvom sa vršnjacima takođe pobuđuje želju da se nađe svoje mjesto u ovom timu i postigne priznanje. U procesu interakcije djeca razvijaju svoje karakterne osobine jake volje.

Emocionalna spremnost se izražava u zadovoljstvu, radosti i povjerenju sa kojim dijete ide u školu. Ova iskustva ga čine otvorenim za kontakte sa nastavnikom i novim prijateljima, podržavaju samopouzdanje i želju da nađe svoje mjesto među svojim vršnjacima. Važan aspekt emocionalne spremnosti su iskustva povezana sa samom aktivnošću učenja, njenim procesom i prvim rezultatima.

Sve komponente spremnosti su međusobno povezane i međuzavisne. dakle, fizički razvoj je osnova za sazrijevanje moždanih centara, što je zauzvrat preduvjet za njegovu intelektualnu aktivnost. Stepen volje i razvijenost djetetove emocionalne sfere zavisi od stanja formiranja sposobnosti za ispoljavanje volje. Hijerarhija motiva je preduslov za ovladavanje voljnim ponašanjem i smatra se komponentom lične spremnosti i sl.

Posmatranja fiziologa, psihologa i nastavnika pokazuju da među prvacima ima djece koja se zbog svojih individualnih psihofizioloških karakteristika teško prilagođavaju novim životnim uslovima i samo djelimično (ili nikako ne mogu da se izbore) sa školskim režimom i nastavni plan i program. Osobine školske adaptacije, koja se sastoji u prilagođavanju djeteta novoj društvenoj ulozi učenika, zavise i od stepena djetetove spremnosti za školovanje.

Stepen pripremljenosti djece za školu može se odrediti parametrima kao što su planiranje, kontrola, motivacija, stepen intelektualnog razvoja itd.

Na osnovu rezultata studije utvrđuje se stepen pripremljenosti za školu:

Dijete nije spremno za školu ako ne zna planirati i kontrolirati svoje postupke, njegova motivacija za učenje je niska, ne zna slušati drugu osobu i izvoditi logičke operacije u obliku pojmova;

Dijete je spremno za školu ako zna kontrolirati svoje postupke (ili nastoji to učiniti), fokusira se na skrivena svojstva predmeta, na obrasce okolnog svijeta, nastoji da ih koristi u svojim postupcima, zna slušati drugoj osobi i zna (ili nastoji) da izvodi logičke operacije u obliku verbalnih pojmova.

Dakle, spremnost za školovanje je kompleksan višestruki problem, koji obuhvata period ne samo od 6-7 godina, već obuhvata čitav period predškolskog detinjstva kao pripremne faze za školu, i mlađi školski uzrast kao period školske adaptacije i formiranja. obrazovnih aktivnosti. Glavne komponente spremnosti za školu su: motivaciona, mentalna, lična, voljna i fizička spremnost. Sve komponente spremnosti su međusobno povezane i međuzavisne. Uspješnost socijalne adaptacije na školu, koja se sastoji u adaptaciji djeteta na novu društvenu ulogu učenika, zavisi i od stepena spremnosti djeteta za školovanje.

Spisak korišćene literature

1. Arakantseva T. A. Rodna socijalizacija djeteta u porodici: udžbenik. dodatak. NOU VPO Moskva. psihol.-socijalni Institut, Ros. akad. obrazovanje. M.: NOU VPO MPSI, 2011. 137 str.

2. Badanina L.P. Adaptacija učenika prvog razreda: integrirani pristup // Obrazovanje u modernoj školi. 2003. br. 6. str. 37–45.

3. Ball G.A. Koncept adaptacije i njegov značaj za psihologiju ličnosti // Pitanja psihologije. 1989. br. 1. P.92-100.

4. Bezrukikh M.M. Dijete ide u školu: udžbenik. M., 2000. 247 str.

5. Belyaev A.V. Socijalizacija i obrazovanje djece s naprednim razvojem / A. V. Belyaev // Pedagogija. 2013. br. 2. str. 67-73.

6. Bure R.S. Priprema djece za školu: knj. za vaspitača u vrtiću vrt M.: Obrazovanje, 1987. 96 str.

7. Pitanja socijalizacije djece na predškolskom i školskom nivou obrazovanja: zbornik. materijala na osnovu rezultata rada 2. br. otvorene naučno-praktične konf. Društveni razvoj predškolskog djeteta: jučer, danas, sutra / Ministarstvo obrazovanja i nauke Ruske Federacije, Federalna državna budžetska obrazovna ustanova visokog stručnog obrazovanja Ural. stanje ped. Univerzitet, pr. obrazovanje u Jekaterinburgu. Ekaterinburg: UrSPU, 2013. 145 str.

Spremnost djeteta za ulazak u nove odnose sa društvom na kraju predškolskog uzrasta se izražava u spremnost za školovanje. Prelazak djeteta iz predškolskog u školski način života vrlo je veliki kompleksan problem koji se široko proučava u ruskoj psihologiji. Ovaj problem je u našoj zemlji posebno postao raširen u vezi sa prelaskom na školovanje sa navršene 6. godine života. Njemu su posvećene mnoge studije i monografije (V.S. Mukhina, E.E. Kravtsova, G.M. Ivanova, N.I. Gutkina, A.L. Wenger, K.N. Polivanova, itd.).

Lične karakteristike se obično smatraju komponentama psihološke spremnosti za školu. (ili motivaciona), intelektualna i voljna spremnost.

Lična, ili motivaciona, spremnost za školu uključuje djetetovu želju za novim društvenim položajem kao učenika. Ovaj stav se izražava u odnosu djeteta prema školi, obrazovnim aktivnostima, nastavnicima i sebi kao učeniku. U poznatom djelu L.I. Bozhovich, N.G. Morozova i L.S. Slavina je pokazala da se krajem predškolskog djetinjstva stimuliše želja djeteta da ide u školu širokih društvenih motiva i konkretizovan je u njegovom odnosu prema novoj društvenoj, „zvaničnoj“ odrasloj osobi – prema učitelju.

Figura učitelja je izuzetno važna za dijete od 6-7 godina. Ovo je prva odrasla osoba s kojom dijete stupa u društvene odnose koji se ne svode na direktne lične veze, već posredovano pozicijama uloga(nastavnik - učenik). Zapažanja i istraživanja (posebno K.N. Polivanove) pokazuju da šestogodišnjaci sa spremnošću i željom ispunjavaju svaki učiteljski zahtjev. Gore opisani simptomi teškoća u učenju nastaju samo u poznatom okruženju, u odnosima djeteta sa bliskim odraslim osobama. Roditelji nisu nosioci novog načina života i novog društvena uloga. Samo u školi, prateći učitelja, dete je spremno da uradi sve što se traži, bez ikakvih prigovora i razgovora.

U studiji T.A. Nezhnova je proučavala formaciju unutrašnja pozicija učenika. Ova pozicija, prema L.I. Bozhovich, glavna je novoformacija kriznog perioda i predstavlja sistem potreba povezanih sa novom društveno značajnom djelatnošću – nastavom. Ova aktivnost predstavlja novi, odrasliji način života djeteta. Istovremeno, želja djeteta da kao školarac zauzme novu društvenu poziciju nije uvijek povezana s njegovom željom i sposobnošću učenja.

Rad T.A. Nežnova je pokazala da škola privlači mnogo dece, pre svega formalnim priborom. Takva djeca su prvenstveno usmjerena na vanjski atributi školski život - aktovku, sveske, ocene, neka pravila ponašanja u školi koja znaju. Želja za učenjem u školi kod mnogih šestogodišnjaka nije povezana sa željom za promjenom predškolskog načina života. Naprotiv, škola je za njih neka vrsta igre odrastanja. Takav učenik prvenstveno naglašava društvene, a ne stvarne obrazovne aspekte školske stvarnosti.

Zanimljiv pristup razumijevanju školske spremnosti proveden je u radu A.L. Wenger i K.N. Polivanova (1989). U ovom radu, glavni uslov za spremnost za školu je sposobnost djeteta da se identifikuje obrazovni sadržaj i odvojite ga od figure odrasle osobe. Sa 6-7 godina detetu se otkriva samo spoljašnja, formalna strana školskog života. Stoga pažljivo pokušava da se ponaša „kao školarac“, odnosno da sedne uspravno, podigne ruku, ustane dok odgovara, itd. Ali nije toliko važno šta nastavnik kaže i šta treba da odgovori. Za sedmogodišnje dijete svaki zadatak je utkan u situaciju komunikacije sa učiteljem. Dijete ga vidi kao glavnog lika, često ne primjećujući sam obrazovni predmet. Glavna veza - sadržaj obuke - ispada. Zadatak nastavnika u ovoj situaciji je da uvede dijete u predmet, predstaviti ga novim sadržajima, otvori ga. Dijete u učitelju treba da vidi ne samo uvaženu „zvaničnu“ odraslu osobu, već nosioca društveno razvijenih normi i metoda djelovanja. Obrazovni sadržaj i njegov nosilac – nastavnik – moraju biti odvojeni u djetetovom umu. U suprotnom, čak i minimalni napredak u nastavnom materijalu postaje nemoguć. Takvom detetu je glavna stvar odnos sa učiteljem, njegov cilj nije da reši problem, već da pogodi šta učitelj želi da bi mu ugodio. Ali ponašanje djeteta u školi ne treba odrediti njegovim odnosom prema učitelju, već logikom predmeta i pravilima školskog života. Izolacija predmeta učenja i odvajanje od odraslog je središnja točka sposobnosti učenja. Bez ove sposobnosti deca neće moći da postanu učenici u pravom smislu te reči.

Dakle, lična spremnost za školu treba da obuhvata ne samo široke društvene motive – „biti školarac“, „zauzeti svoje mesto u društvu“, već i kognitivni interesi za sadržaje koje nastavnik nudi. Ali sami ti interesi kod 6-7-godišnjaka razvijaju se samo u zajedničkoj obrazovnoj (a ne komunikacijskoj) aktivnosti djeteta s odraslom osobom, a figura učitelja u formiranju obrazovne motivacije ostaje ključna.

Apsolutno neophodan uslov za školsku spremnost je razvoj proizvoljno ponašanješto se obično smatra voljnom spremnošću za školu. Školski život zahtijeva od djeteta da se striktno pridržava određenih pravila ponašanja i samostalno organizira svoje aktivnosti. Sposobnost poštivanja pravila i zahtjeva odrasle osobe je centralni element spremnosti za školovanje.

D.B. Elkonin opisuje tako zanimljiv eksperiment. Odrasla osoba je zamolila dijete da sredi gomilu šibica, pažljivo ih premještajući jednu po jednu na drugo mjesto, a zatim je izašla iz sobe. Pretpostavljalo se da ako je dijete formirano psihološka spremnost do školovanja, tada će moći da se nosi sa ovim zadatkom uprkos njegovoj neposrednoj želji da prekine ovu ne baš uzbudljivu aktivnost. Djeca od 6-7 godina, koja su bila spremna za školovanje, savjesno su obavljala ovaj težak posao i mogla su sjediti na ovoj aktivnosti sat vremena. Djeca koja nisu bila spremna za školu su neko vrijeme završavala ovaj besmisleni zadatak, a onda su ga napuštala ili počela graditi nešto svoje. Za takvu djecu je u istu eksperimentalnu situaciju uvedena lutka koja je morala biti prisutna i promatrati kako dijete izvršava zadatak. Istovremeno, ponašanje djece se promijenilo: gledali su lutku i marljivo izvršavali zadatak koji su im dali odrasli. Činilo se da je uvođenje lutke zamenilo prisustvo odrasle osobe koja kontroliše decu i dalo ovoj situaciji edukativno, novo značenje. Dakle, iza primjene pravila, smatra Elkonin, leži sistem odnosa između djeteta i odrasle osobe. U početku se pravila poštuju samo u prisustvu i pod direktnom kontrolom odrasle osobe, zatim uz podršku predmeta koji zamjenjuje odraslog, da bi na kraju pravilo koje postavlja odrasli učitelj postaje unutrašnji regulator djetetovih postupaka. . Spremnost djeteta za školovanje pretpostavlja "kultiviranje" pravila, sposobnost da ih samostalno vodi.

Za identifikujući ovu sposobnost, postoje mnoge zanimljive tehnike koje se koriste za dijagnosticiranje djetetove spremnosti za školu.

L.A. Wenger je razvio tehniku ​​prema kojoj djeca moraju crtati uzorak pod diktatom. Da bi ispravno izvršilo ovaj zadatak, dijete mora naučiti niz pravila koja su mu prethodno objašnjena i svoje postupke podrediti riječima odrasle osobe i ovim pravilima. Druga metoda traži od djece da obojaju božićno drvce zelenom olovkom kako bi ostavili mjesta za ukrase za božićno drvce koje će druga djeca nacrtati i obojiti. Ovdje dijete treba zadržati zadato pravilo u pamćenju i ne kršiti ga pri obavljanju aktivnosti koje su mu poznate i uzbudljive - ne crtajte sami ukrase za jelku, ne farbajte preko cijele božićne jelke zeleno itd., što je prilično teško za šestogodišnjaka.

U ovim i drugim situacijama, dijete treba zaustaviti neposrednu, automatsku akciju i posredovati je prihvaćenim pravilom.

Školovanje postavlja ozbiljne zahtjeve kognitivni sfera dijete. Mora prevladati svoj predškolski egocentrizam i naučiti razlikovati različite aspekte stvarnosti. Stoga se za utvrđivanje školske spremnosti obično koriste Piagetovi zadaci očuvanja količine, koji jasno i nedvosmisleno otkrivaju prisustvo ili odsustvo kognitivnog egocentrizma: prelivanje tekućine iz široke posude u usku, upoređivanje dva reda dugmadi smještenih u različitim intervalima, upoređivanje dužina dvije olovke koje leže na na različitim nivoima i sl.

Dijete mora u predmetu vidjeti njegove individualne aspekte i parametre - samo pod tim uslovom se može preći na učenje zasnovano na predmetu. A to, pak, pretpostavlja ovladavanje sredstvima kognitivne aktivnosti: senzornim standardima u sferi percepcije, mjerama i vizualnim modelima, te nekim intelektualnim operacijama u sferi mišljenja. To omogućava indirektno, kvantitativno poređenje i poznavanje pojedinačnih aspekata stvarnosti. Ovladavajući sredstvima identifikacije individualnih parametara, svojstava stvari i vlastite mentalne aktivnosti, dijete ovladava društveno razvijenim načinima razumijevanja stvarnosti, što je suština učenja u školi.

Važan aspekt mentalne spremnosti za školu je takođe mentalna aktivnost i kognitivni interesi djeteta; njegova želja da nauči nešto novo, da shvati suštinu posmatranih pojava, da reši mentalni problem. Intelektualna pasivnost djece, njihova nevoljkost da razmišljaju i rješavaju probleme koji nisu direktno vezani za igru ​​ili svakodnevnu situaciju, mogu postati značajna prepreka njihovim obrazovnim aktivnostima. Obrazovni sadržaj i vaspitni zadatak ne samo da moraju biti istaknuti i shvaćeni od strane djeteta, već moraju postati motiv za vlastite obrazovne aktivnosti. Samo u ovom slučaju možemo govoriti o njihovoj asimilaciji i prisvajanju (a ne o jednostavno izvođenje zadaci nastavnika). Ali ovdje se vraćamo na pitanje motivacione spremnosti za školu.

Tako se ispostavljaju da su različiti aspekti školske spremnosti međusobno povezani, a povezujuća karika jeste posredovanje različitih aspekata mentalnog života djeteta. Odnosi sa odraslima posreduju obrazovnim sadržajima, ponašanje prema pravilima koje postavljaju odrasli, a mentalna aktivnost društveno razvijenim načinima poimanja stvarnosti. Univerzalni nosilac svih ovih sredstava i njihov “prenosilac” na početku školskog života je učitelj, koji u ovoj fazi djeluje kao posrednik između djeteta i šireg svijeta nauke, umjetnosti i društva u cjelini.

„Gubitak spontanosti“, koji je rezultat predškolskog djetinjstva, postaje preduslov za ulazak u novu fazu razvoja djeteta – školsko doba.

Spremnost djeteta za školu može se podijeliti na psihofiziološku, intelektualnu i ličnu.

Ispod psihofiziološka spremnost podrazumijeva se određeni nivo fizičkog sazrijevanja djeteta, stepen zrelosti moždanih struktura, stanje glavnih funkcionalnih sistema organizma i stanje zdravlja djeteta, osiguravajući funkcionisanje mentalnih procesa koje odgovara starosne standarde (slika 10.5). Spremnost za školu podrazumijeva određeni nivo fizičkog razvoja i fizičkog zdravlja djeteta, jer imaju značajan uticaj na obrazovno-vaspitne aktivnosti. Djeca koja su često bolesna i fizički slaba mogu imati problema s učenjem čak i ako imaju visok nivo kognitivnog razvoja.

Podaci o somatsko zdravlje djeca kao komponenta psihofiziološke spremnosti za školu daju se u medicinskom kartonu dovoljno detaljno (težina, visina, proporcije tijela, njihova korelacija sa starosnim standardima). Međutim, često nema informacija o statusu nervni sistem, dok se kod mnogih predškolaca dodatnim pregledom otkrivaju različite vrste minimalne moždane disfunkcije (MCD). U velika količina Neuroze se uočavaju kod djece starijeg predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta.

Rice. 10.5.

Sa stanovišta mentalnog razvoja, takvi predškolci odgovaraju normi i mogu se obrazovati u redovnoj školi. Minimalni organski poremećaji nervnog sistema mogu se nadoknaditi pod povoljnim uslovima vaspitanja, obuke i blagovremenog psihokorektivnog rada. Djeca s MMD i neurozama odlikuju se nizom karakteristika ponašanja i aktivnosti koje treba uzeti u obzir tokom obrazovnog procesa: smanjenje nivoa razvoja mnemoničkih procesa i svojstava pažnje, smanjeni učinak, povećana iscrpljenost, razdražljivost, problemi u procesu komunikacije sa vršnjacima, hiperaktivnost ili inhibicija, poteškoće u prihvatanju zadatka učenja i vršenju samokontrole. Kao rezultat psihodijagnostičkog pregleda mogu se razviti takvi predškolci normalan nivo spremnost za školu, ali u procesu učenja po programima viši nivo teškoće, uz intenzivno intelektualno opterećenje mogu imati određene poteškoće u obrazovnim aktivnostima; uspješnost razvijanja znanja, vještina i sposobnosti je smanjena u odnosu na drugu djecu koja nemaju devijacije u funkcionisanju nervnog sistema.

Istaknite razni faktori, koji izazivaju pojavu funkcionalnih i organskih poremećaja u razvoju nervnog sistema dece: patologija trudnoće i porođaja, neke somatske i zarazne bolesti u dojenačkoj i ranoj dobi, povrede glave i modrice, teški stres(smrt voljene osobe, poplava, požar, razvod roditelja), nepovoljni porodični stilovi roditeljstva.

Sa početkom školovanja nivo stresa na djetetov organizam i psihu se značajno povećava. Sistematsko izvršavanje obrazovnih zadataka, velika količina novih informacija koje treba usvojiti, potreba za dugotrajnim održavanjem određenog držanja, promjene uobičajene dnevne rutine i boravak u velikoj grupi učenika izazivaju veliki psihički i fizički stres kod učenika. dijete.

Do kraja predškolskog uzrasta restrukturiranje fizioloških sistema djeteta još nije završeno, a nastavlja se intenzivan fiziološki razvoj. Psihofiziolozi napominju da je, generalno, po svojim funkcionalnim karakteristikama tijelo starijeg predškolca spremno za sistematsko učenje u školi, ali postoji povećana osjetljivost na negativne faktore okoline, posebno na veliki psihički i fizički stres. Što je mlađoj djeci teže da se nose sa školskim opterećenjem, veća je vjerovatnoća da će se pojaviti zdravstveni problemi. Treba imati na umu da stvarna dob djeteta ne odgovara uvijek biološkoj dobi: jedan stariji predškolac može biti spreman za školsko obrazovanje u smislu svog fizičkog razvoja, dok za drugo dijete, čak i sa sedam godina, svakodnevni obrazovni zadaci će izazvati značajne poteškoće.

Zaključak o fiziološkoj spremnosti djece starijeg predškolskog uzrasta za školsko obrazovanje formuliše se uzimajući u obzir podatke ljekarskog pregleda. Dijete se smatra spremnim za sistematsko školovanje ako nivo njegovog fizičkog i biološkog razvoja odgovara ili premašuje njegovu pasošku starost i nema medicinskih kontraindikacija.

Za ispitivanje fizičkog razvoja djeteta najčešće se procjenjuju tri glavna pokazatelja: visina (stojeći i sjedeći), tjelesna težina i obim prsa. Istraživači primjećuju da se po pokazateljima fizičkog razvoja savremena djeca od šest do sedam godina značajno razlikuju od svojih vršnjaka 1960-1970-ih godina, znatno ispred njih po visini i općem razvoju.

U starijem predškolskom uzrastu deca rastu veoma brzo, što je posledica neuroendokrinih promena u dečijem organizmu (visina se povećava za 7-10 cm godišnje, težina za 2,2-2,5 kg, obim grudnog koša za 2,0-2,5 cm), dakle ovaj uzrast period se naziva period „produženja“. Djevojčice karakterizira intenzivniji fizički razvoj u odnosu na dječake. Starije predškolsko doba može se smatrati kritičnim zbog činjenice da ga karakterizira smanjenje fizičke i mentalne izdržljivosti i povećan rizik od bolesti. Kriterijumi za biološku starost mogu biti broj niklih stalnih zuba (tabela 10.5), formiranje određenih proporcionalnih odnosa između veličina obima glave i visine (tabela 10.6).

Tabela 10.5

Broj stalnih zuba kod djece predškolskog uzrasta

Tabela 10.6

Proporcije tijela djeteta u predškolskom uzrastu

U skladu sa šemom sveobuhvatne zdravstvene procene, deca se mogu podeliti u pet grupa:

• djeca koja nemaju funkcionalne abnormalnosti, visok nivo fizičkog razvoja i rijetko obolijevaju (u prosjeku to je 20-25% od ukupnog broja budućih prvačića);
• djeca s nekim funkcionalnim smetnjama, sa graničnim stanjem između zdravlja i bolesti koja se još nije razvila hronični oblik. Pod nepovoljnim faktorima mogu razviti manje ili više izražene zdravstvene tegobe (to je u prosjeku 30-35% od ukupnog broja budućih prvačića);
• djeca sa raznim hroničnim bolestima koja imaju teške somatske poremećaje, kao i djeca sa nizak nivo fizički razvoj, za koje je školovanje kontraindikovano od šeste godine života zbog povećanog intelektualnog stresa (to je u prosjeku 30-35% od ukupnog broja budućih prvačića);
• djeca s kroničnim bolestima kojima je potrebno dugotrajno liječenje, klinički pregled i stalni nadzor od strane liječnika odgovarajuće specijalnosti i kojima se preporučuje školovanje kod kuće, u obrazovnim ustanovama sanatorijskog tipa, specijaliziranim školama;
• djeca sa značajnim zdravstvenim problemima koji isključuju mogućnost studiranja u srednjoj školi.

Pored dijagnosticiranja pokazatelja fizičkog razvoja djeteta (visina, težina, obim grudnog koša), prilikom utvrđivanja fiziološke spremnosti za školsko učenje otkriva se stanje glavnih fizioloških sistema tijela. Prilikom ljekarskog pregleda utvrđuje se broj otkucaja srca, krvni pritisak, kapacitet pluća, snaga mišića ruku itd.

Kod starijih predškolaca povećavaju se rezervne sposobnosti kardiovaskularnog sistema, poboljšava se krvožilni sistem, restrukturiraju se i intenzivno razvijaju. respiratornog sistema i metabolizam. Stariju predškolsku dob karakterizira intenzivan razvoj mišićno-koštanog sistema: skeleta, mišića, zglobno-ligamentnog aparata, promjene oblika, veličine i strukture kostiju skeleta, nastavak procesa okoštavanja (posebno kosti ručnog zgloba i falange prstiju , što treba uzeti u obzir prilikom izvođenja nastave sa djecom). U starijoj predškolskoj dobi, veliki mišići trupa i udova su prilično dobro razvijeni, što im omogućava izvođenje različitih složenih pokreta (trčanje, skakanje, plivanje). Međutim, fine motoričke sposobnosti mnoge djece nisu dovoljno razvijene, što uzrokuje poteškoće u pisanju i brzi zamor pri izvođenju grafičkih zadataka. Nepravilno držanje, dugo sjedenje za stolom ili dugo izvođenje grafičkih zadataka mogu uzrokovati loše držanje, zakrivljenost kralježnice i deformaciju dominantne ruke.

Važna komponenta psihofiziološke spremnosti djeteta je normalno funkcioniranje nervnog sistema. Nervni poremećaji mogu dovesti do umor djece, iscrpljenost, nestabilnost pažnje, niska memorijska produktivnost i općenito negativno utiču na obrazovne aktivnosti. Utvrđivanje parametara psihofiziološke spremnosti za učenje omogućava uvažavanje individualnih karakteristika djece u procesu učenja i na taj način sprječava mnoge psihološke i pedagoške probleme.

Ispod intelektualna spremnost da bi dijete naučilo, podrazumijeva se određeni nivo razvoja kognitivnih procesa - mentalne operacije generalizacije, poređenja, klasifikacije, identifikacije bitnih osobina, sposobnost zaključivanja; određeni fond ideja, uključujući figurativne i moralne; stepen razvoja govora i kognitivne aktivnosti.

Intelektualna komponenta spremnosti takođe pretpostavlja da dete ima pogled, zalihu specifičnog znanja, uključujući:

• formiraju elementarne pojmove kao što su: vrste biljaka i životinja, vremenske pojave, jedinice vremena, količina;
• niz ideja opšte prirode: o vrstama posla odraslih, o njihovoj rodnoj zemlji, o praznicima;
• pojam prostora (udaljenost, smjer kretanja, veličina i oblik predmeta, njihova lokacija);
• ideje o vremenu, njegovim mjernim jedinicama (sat, minut, sedmica, mjesec, godina).

Korespondencija ove svijesti djece sa zahtjevima škole postiže se programom po kojem radi vaspitač.

Međutim, u domaćoj psihologiji, kada se proučava intelektualna komponenta psihološke spremnosti djeteta za školu, akcenat se ne stavlja na količinu stečenog znanja, iako je i to važan faktor, već na stepen razvijenosti intelektualnih procesa. Dijete mora biti sposobno prepoznati bitno u pojavama okolne stvarnosti, biti sposobno da ih uporedi, vidi slično i drugačije; mora naučiti rasuđivati, pronaći uzroke pojava i donositi zaključke.

Intelektualna spremnost za školsko obrazovanje podrazumijeva formiranje kod djece elementarnih vještina iz oblasti vaspitno-obrazovnih aktivnosti, odnosno sposobnosti prepoznavanja i prihvatanja vaspitnog zadatka kao samostalnog cilja aktivnosti, razumijevanja sadržaja učenja, vaspitnih radnji i operacija.

Intelektualna spremnost djece za učenje ocjenjuje se prema sljedećim kriterijima:

• diferencijacija, selektivnost i integritet percepcije;
• koncentracija i stabilnost pažnje;
• razvijeno analitičko mišljenje, koje pruža sposobnost uspostavljanja osnovnih veza između predmeta i pojava;
• logička memorija;
• sposobnost reprodukcije uzorka;
• senzomotorna koordinacija.

Intelektualna spremnost djeteta za školovanje direktno je povezana sa razvojem misaonih procesa. Potrebno je razvijeno vizuelno-figurativno mišljenje i dovoljan nivo razvoja generalizacija (preduvjeti za verbalno-logičko mišljenje). Starije dijete predškolskog uzrasta mora rješavati sve složenije i raznovrsnije probleme koji uključuju prepoznavanje i korištenje različitih veza i odnosa između predmeta i pojava. Radoznalost i kognitivna aktivnost stimulišu dečju upotrebu misaonih procesa za razumevanje okolne stvarnosti, što prevazilazi granice njihove neposredne praktične aktivnosti. Važno je da djeca imaju priliku unaprijed predvidjeti rezultate svojih mentalnih radnji i planirati ih.

Važna komponenta intelektualne spremnosti djeteta za školu je razvoj govora. Razvoj govora je usko povezan sa inteligencijom i pokazatelj je kako opšteg mentalnog razvoja predškolca, tako i nivoa njegovog logičkog mišljenja, a značajna je sposobnost pronalaženja pojedinačnih glasova u rečima, tj. razvijena fonemska svest. Potrebni su i dovoljan vokabular, pravilan izgovor, sposobnost konstruisanja fraze i vještine. zvučna analiza riječi, poznavanje slova, sposobnost čitanja.

Pažnja mora biti dobrovoljne prirode. Djeca moraju biti u stanju dobrovoljno kontrolirati svoju pažnju, usmjeravajući je i zadržavajući je na potrebnim predmetima. U tu svrhu stariji predškolci koriste određene metode koje usvajaju od odraslih. Pamćenje takođe treba da sadrži elemente proizvoljnosti, sposobnost formulisanja i prihvatanja mnemoničkog zadatka. Za njihovu implementaciju potrebno je koristiti tehnike koje pomažu u povećanju produktivnosti pamćenja: ponavljanje, sastavljanje plana, uspostavljanje semantičkih i asocijativnih veza u naučenom materijalu itd.

Dakle, intelektualna spremnost djece za školsko obrazovanje sastoji se od ideja o sadržaju obrazovne aktivnosti i metodama njenog provođenja, osnovnih znanja i vještina, određenom stepenu razvoja kognitivnih procesa koji osiguravaju percepciju, obradu i očuvanje različitih informacija u proces učenja (tabela 10.7). Stoga priprema predškolske djece za učenje treba biti usmjerena na ovladavanje sredstvima kognitivne aktivnosti, razvijanje kognitivne sfere, kognitivne decentracije i intelektualne aktivnosti djeteta.

Tabela 10.7

Karakteristike intelektualne spremnosti djece za školovanje

Zaliha znanja, horizonti	Elementarni pojmovi o blatu: vrste biljaka i životinja, vremenske pojave, jedinice vremena, količina; niz ideja opšte prirode: o vrstama posla odraslih, o njihovoj rodnoj zemlji, o praznicima; pojam prostora (udaljenost, smjer kretanja, veličina i oblik predmeta, njihova lokacija); ideje o vremenu, njegovim mjernim jedinicama (sat, minuta, sedmica, mjesec, godina)
Ideje o sadržaju i metodama izvođenja obrazovnih aktivnosti	Elementarne ideje o specifičnom sadržaju obuke; akademske radne vještine (sjedenje za stolom, orijentacija na stranici u svesci, sposobnost postupanja po pravilu itd.)
Razvoj kognitivnih procesa	Sposobnost da se istakne bitno; sposobnost uočavanja sličnosti i razlika; sposobnost koncentracije; sposobnost pamćenja potrebnih informacija; sposobnost objašnjavanja i rasuđivanja;
	sposobnost generalizacije i razlikovanja; razumijevanje govora; sposobnost formulisanja izjava za izražavanje svojih misli; ispravan izgovor; razvijen fonemski sluh; kognitivna aktivnost.

Ispod ličnu spremnost djeteta za školu Podrazumijeva se da postoji razvijena obrazovna motivacija, komunikacijske vještine i zajedničke aktivnosti, emocionalna i voljna stabilnost, što osigurava uspješnost obrazovne aktivnosti (Sl. 10.6).

Rice. 10.6.

L. I. Bozhovich identifikuje nekoliko aspekata mentalnog razvoja djeteta koji imaju najznačajniji utjecaj na uspjeh obrazovnih aktivnosti. To uključuje određeni nivo razvoja motivaciono-potrebne sfere djeteta, što pretpostavlja razvijene kognitivne i socijalne motive učenja, razvijenu voljnu regulaciju ponašanja. L. I. Bozhovich smatra vaspitne motive, koje je podijelila u dvije grupe, najznačajnijom komponentom psihološke spremnosti djeteta za školovanje:

• široki društveni motivi za učenje, ili motivi povezani sa djetetovim potrebama za komunikacijom sa drugim ljudima, za njihovim vrednovanjem i odobravanjem, sa željama učenika da zauzme određeno mjesto u sistemu društvenih odnosa koji su mu dostupni;
• motivi koji se direktno odnose na obrazovne aktivnosti, odnosno kognitivne interese dece, potrebu za intelektualnom aktivnošću i sticanje novih veština, sposobnosti i znanja.

N.V. Nizhegorodtseva i V.D. Shadrikov identificiraju šest grupa motiva u strukturi motivacijske sfere budućih učenika prvog razreda:

• socijalni motivi zasnovani na shvatanju društvenog značaja i neophodnosti učenja i želji za društvenom ulogom učenika („Želim da idem u školu, jer sva deca treba da uče, to je neophodno i važno“);
• obrazovni i kognitivni motivi, interesovanje za nova znanja, želja za učenjem nečeg novog;
• evaluativni motivi, želja za visokom ocjenom odrasle osobe, njegovo odobravanje i raspoloženje („Želim da idem u školu, jer ću tamo dobiti samo A);
• pozicioni motivi povezani sa interesovanjem za spoljašnje atribute školskog života i položaj učenika („Želim da idem u školu, jer ima velikih, a malih u vrtiću, kupiće mi sveske, pernicu i aktovku“ );
• motivi izvan škole i učenja („Ići ću u školu jer je moja majka tako rekla);
• motiv igre koji se neadekvatno prenosi na obrazovne aktivnosti („Želim da idem u školu jer se tamo mogu igrati sa prijateljima“).

Dijete koje je spremno za školovanje želi da uči jer nastoji da zauzme određenu poziciju u društvu, što mu daje mogućnost da se uključi u svijet odraslih, ali i zato što je razvilo kognitivnu potrebu koja se ne može zadovoljiti kod kuće. . Sinteza ove dvije potrebe dovodi do formiranja novog stava djeteta prema okolnoj stvarnosti, koji je L. I. Bozhovich nazvao "unutrašnji položaj učenika", tj. sistem potreba i težnji djeteta povezanih sa školom, takav odnos prema školi kada uključivanje u nju dijete doživljava kao svoju potrebu. L. I. Bozhovich je ovu novu formaciju smatrao čisto istorijskim fenomenom i veoma značajnom, smatrajući je centralnim ličnim pozicioniranjem koje karakteriše strukturu ličnosti deteta, određuje njegovo ponašanje i aktivnosti, a takođe određuje karakteristike njegovog odnosa prema stvarnosti koja ga okružuje. drugim ljudima i sebi. Formiranjem unutrašnjeg položaja učenika, dijete prepoznaje školski stil života kao život osobe koja se bavi obrazovnim, društveno korisnim aktivnostima koje procjenjuju drugi ljudi. Unutrašnji položaj školarca karakteriše činjenica da dete odbacuje predškolske igrive, individualno direktne metode delovanja i razvija pozitivan stav prema aktivnostima učenja uopšte, posebno prema njegovim aspektima koji su direktno povezani sa učenjem. Dijete smatra da je odgojno-obrazovna aktivnost za njega adekvatan put u odraslo doba, jer omogućava prelazak na novu dobnu razinu u očima mlađih i da se nađe u ravnopravnom položaju sa starijima, te odgovara njegovim motivima. i treba da bude kao odrasla osoba i da obavlja svoje funkcije. Formiranje unutrašnje pozicije učenika direktno zavisi od stava bliskih odraslih i druge djece prema učenju. Formiranje unutrašnje pozicije učenika jedan je od najvažnijih preduslova za uspješno uključivanje djeteta u školski život.

Studija slučaja

Eksperimentalna studija M. S. Grineve otkrila je da stariji predškolci prolaze kroz strukturno restrukturiranje lične spremnosti za školu. Sa pet godina, unutrašnji položaj školskog djeteta povezan je samo sa djetetovom sposobnošću da prihvati i zadrži ulogu u procesu rješavanja društvenog problema, a komponente samosvijesti, motivi za učenje i emocionalni odnos prema školi nisu. povezana sa idejom o sebi kao školskom djetetu. Kod djece od šest i sedam godina javlja se odnos između učenikove unutrašnje pozicije i sfere samosvijesti, koji je posredovan motivacionim aspektima odnosa prema školi.

Struktura lične spremnosti djeteta za školu uključuje karakteristike voljnih sfera. Arbitrarnost djetetovog ponašanja očituje se u ispunjavanju zahtjeva i specifičnih pravila odrasle osobe. Već u predškolskom uzrastu dijete treba savladati nastajuće poteškoće i svoje djelovanje podrediti cilju. Mnoge vještine kao preduslovi za uspješno savladavanje vaspitno-obrazovnih aktivnosti učenika osnovne škole nastaju upravo na osnovu dobrovoljne regulacije aktivnosti, a to su:

• svjesno podređivanje svojih postupaka određenom pravilu, koje općenito određuje način djelovanja;
• obavljanje aktivnosti na osnovu orijentacije na zadati sistem zahtjeva;
• pažljiva percepcija govora govornika i precizno izvršavanje zadataka u skladu s usmenim uputama;
• samostalno izvođenje potrebnih radnji na osnovu vizualno percipiranog modela.

U suštini, ove vještine su pokazatelji stepena stvarnog razvoja dobrovoljnosti, na kojoj se zasniva obrazovna aktivnost učenika osnovne škole. Ali ovaj nivo voljnog regulisanja aktivnosti može se manifestovati samo ako se formira motivacija za igru ​​ili učenje.

Nova formacija „unutrašnja pozicija školskog djeteta“, koja nastaje na prijelazu predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta i predstavlja spoj dvije potrebe – kognitivne i potrebe za komunikacijom sa odraslima na novom nivou – omogućava djetetu da se uključi u obrazovno-vaspitni proces kao subjekt aktivnosti, koji se izražava u društvenom formiranju i ostvarivanju namjera i ciljeva, odnosno, drugim riječima, voljnom ponašanju učenika. O dobrovoljnosti kao samostalnoj komponenti spremnosti za školu nema smisla govoriti, jer je dobrovoljnost neraskidivo povezana sa motivacijom. Pojava određene voljne orijentacije, isticanje grupe vaspitnih motiva koji postaju najvažniji za dijete, dovodi do toga da, vođeno u svom ponašanju tim motivima, ono svjesno ostvaruje svoj cilj, ne podliježući bilo kakvom ometanju. uticaj. Dijete treba biti u stanju da svoje postupke podredi motivima koji su značajno udaljeni od cilja radnje. Razvijanje volje za svrsishodnu aktivnost i rad po modelu u velikoj mjeri određuje djetetovu spremnost za školu.

Važna komponenta lične spremnosti djeteta za školu je i razvoj komunikacijskih vještina, sposobnost interakcije u grupi, izvođenja zajedničkih obrazovnih aktivnosti. Osobine odnosa sa odraslima, vršnjacima i odnos prema sebi također određuju nivo psihološke spremnosti djeteta za školu, budući da je u korelaciji s glavnim strukturnim komponentama obrazovne aktivnosti. Komunikaciju u nastavnoj situaciji karakterizira isključivanje direktnih emocionalnih kontakata i odsustvo razgovora o stranim temama. Dakle, predškolci treba da razvijaju određen odnos prema vaspitaču kao neospornom autoritetu i uzoru, te formiraju vansituacione oblike komunikacije. Lična spremnost za školu podrazumijeva i određeni odnos djeteta prema sebi, određeni nivo razvoja samosvijesti.

Efikasnost vaspitno-obrazovnih aktivnosti umnogome zavisi od djetetovog adekvatnog odnosa prema svojim sposobnostima, rezultatima vaspitno-obrazovnih aktivnosti i ponašanju. Lična spremnost pretpostavlja i formiranje mehanizama emocionalne anticipacije i emocionalne samoregulacije ponašanja.

dakle, lična spremnost za školovanje pretpostavlja kombinaciju određenih karakteristika voljnih, motivacionih, emocionalnih sfera i sfere samosvesti deteta, neophodnih za uspešan početak vaspitno-obrazovnih aktivnosti.

Problem školske spreme.

O kontinuitetu prije školsko obrazovanje i o osnovnoškolskom obrazovanju se mnogo priča u poslednje vreme. Govori se o nepostojanju jedinstvenih programa obrazovanja i osposobljavanja, neusklađenosti sadržaja obrazovnih programa sa zahtjevima vrtića i škole, dijagnostičkim nesavršenostima prilikom prelaska djece iz vrtića u školu i dr. Kontinuitet podrazumeva, s jedne strane, prelazak dece u školu sa stepenom opšteg razvoja i obrazovanja koji ispunjava uslove školskog obrazovanja, sa druge strane oslanjanje škole na znanja, sposobnosti, veštine koje su već stečena. od strane predškolaca, njihovo aktivno korišćenje za dalji sveobuhvatni razvoj učenika .

Jedan od glavnih faktora koji osiguravaju efektivnost obrazovanja je kontinuitet i kontinuitet u učenju. Ovi faktori podrazumijevaju razvoj i usvajanjejedinstven sistem ciljeva i sadržaja obrazovanjatokom čitavog obrazovanja od vrtića do kraja svih nivoa školovanja. Neophodno je stvoriti uslove koji obezbjeđuju formiranje spremnosti djeteta za školu.

zajednički cilj kontinuirano obrazovanje djece predškolskog i osnovnog uzrasta: Harmoničan fizički i mentalni razvoj djeteta, osiguravajući očuvanje njegove individualnosti, prilagođavanje promjenjivoj društvenoj situaciji, spremnost za aktivnu interakciju sa vanjskim svijetom.
Kontinuitet predškolskog i osnovnoškolskog odgojno-obrazovnog programa podrazumijeva postizanje sljedećih prioritetnih ciljeva:

Na predškolskom nivou:

Jačanje zdravlja i fizičkog razvoja djeteta, razvijanje njegovih općih psihičkih i mentalnih sposobnosti;

Razvoj kognitivne aktivnosti, komunikacije i samopouzdanja, osiguravajući njegovo emocionalno blagostanje i uspješno školovanje u sljedećoj fazi.

Interakcija orijentisana na ličnost između nastavnika i djeteta.

Formiranje aktivnosti igre kao najvažnijeg faktora u razvoju djeteta

Stvaranje obrazovnog okruženja koje promovira lični i kognitivni razvoj djeteta.

Na nivou osnovne škole:

Kognitivni razvoj i socijalizacija primjeren uzrastu djeteta.

Ovladavanje različitim oblicima interakcije sa vanjskim svijetom.

Formiranje UUD-a i spremnosti za obrazovanje na srednjem nivou škole.

Fokus procesa učenja je na razvijanju sposobnosti učenja kao najvažnijeg dostignuća ovog uzrastnog perioda razvoja.


Specifični ciljevi svake dobne faze obrazovanja, uzimajući u obzir njen kontinuitet, formulirani su duž suštinskih linija koje odražavajunajvažniji aspekti razvoja ličnosti:

· fizički razvoj;
· kognitivni razvoj;
· društveni i lični razvoj;
· umjetnički i estetski.

Ideje o kontinuitetu sadržaja programa osnovnog i predškolskog vaspitanja i obrazovanja postavili su autori-programeri osnovnih predškolskih programa i autori udžbenika za osnovnu školu.

Analiza pedagoškog iskustva nam omogućava da govorimo o kontinuitetu kao dvosmjernom procesu. U ovom slučaju, na predškolskom nivou obrazovanja formiraju se temeljni lični kvaliteti djeteta koji služe kao osnova za uspjeh školskog tipa obrazovanja. Istovremeno, škola, kao primaoc predškolskog nivoa, svoj rad ne gradi „od nule“, već „pokupi“ postignuća predškolskog djeteta i razvija njegove akumulirane potencijale.

Ključna tačka sukcesija je definicijaspremnost djeteta do početka sistematskog školovanja.

Problem spremnosti za školovanje u ruskoj psihologiji i pedagogiji je veoma duboko proučavanopšte i posebne spremnosti, oblikovanju ukupne spremnosti djece za školu. TOgeneral spremnost uključuje fizičku, ličnu i intelektualnu, iposeban - sposobnost djece da savladaju predmete iz osnovne škole, osiguravaju i opšti razvoj i sticanje početnih sposobnosti računanja i čitanja.

Fizička spremnost (A.V. Zaporozhets, M.Yu. Kistyakovskaya, N.T. Terekhova, itd.) uključuje zdravstveno stanje budućeg školarca, ispravnu građu, dobro držanje, razvoj motoričkih sposobnosti i kvaliteta (dobrovoljnost, izdržljivost, koordinacija, fina motorička koordinacija) , fizička i mentalne performanse.Uzimajući u obzir tzv"školska zrelost" Odnosi se na nivo morfološkog i funkcionalnog razvoja, što nam omogućava da zaključimo da zahtjevi sistematskog treninga, opterećenja raznih vrsta i novog načina života neće biti pretjerano opterećujući za dijete i neće pogoršati njegovo zdravlje. Osnova za identifikaciju „školske zrelosti” je nesklad između pasoša djeteta i biološke dobi. Prema istraživanjima, otkriven je procenat zrele i nezrele djece u različitim uzrastima. Tako među djecom od 6 godina zrela djeca čine 49%, sa 6,5 ​​godina - 68%, sa 7 godina - 87% i sa 7,5-8 godina - 98%. Istovremeno, djevojčice su znatno ispred dječaka u postizanju „školske zrelosti“. Kod velike većine djevojčica bilježi se „školsko sazrijevanje” od 5 do 6 godina, kod dječaka od 6 do 6,5 godina, tj. šest meseci kasnije.

Lična spremnost djece za školu (M.I. Lisina, L.I. Bozhovich, R.S. Bure, R.B. Sterkina, itd.) pokriva tri glavna područja životnih odnosa djeteta:

Odnosi sa odraslima u okruženju; Ovdje je bitna proizvoljnost, tj. sposobnost postupanja u skladu sa svjesno postavljenim ciljem, razumijevanje konvencija obrazovnih situacija; prihvatiti odraslu osobu u novom svojstvu - kao nastavnik;

Odnosi sa vršnjacima; karakteriše ih fenomen kooperativno-takmičarskog tipa komunikacije, koji počinje da se formira u igri. Smislena komunikacija među djecom koja se javlja u zajednički raspoređenim aktivnostima (igre, konstrukcije, itd.) omogućava im da razumiju i uzmu u obzir postupke i stavove svojih partnera;

Odnos djeteta prema sebi. Do kraja starijeg predškolskog uzrasta, djetetovo naduvano samopoštovanje počinje da ustupa mjesto adekvatnijem i objektivnijem. Ovo je jedan od najvažnijih pokazatelja spremnosti za učenje školskog tipa i novi način života.

Od posebnog značaja u ličnoj spremnosti deteta za školu je motivacioni plan ili tzv"unutrašnja pozicija učenika" (L.I. Bozhovich). Uključuje dvije vrste nastavnih motiva:društveni (povezano sa djetetovom potrebom da komunicira s drugim ljudima, stječe novo društveni status), Iinformativan (podstiče predškolca da bude intelektualno aktivan i uči nove stvari direktno u vaspitno-obrazovnim aktivnostima) Najvažniji novi razvoj starijeg predškolskog uzrasta je pojava moralnih motiva (osećaj dužnosti) koji decu podstiču da se bave aktivnostima koje nisu privlačne. njima (L.I. Bozhovich, D.B. Elkonin). U predškolskom uzrastu se razvijaju i „socijalne emocije“ kada je dijete sretno što je uspjelo da se izbori sa određenim poteškoćama (uključujući i intelektualne), pomogne nekome, postupi pošteno itd. (A.V. Zaporožec, Ya.Z. Neverovich, A.D. Kosheleva).

Centralni indikatormentalni razvoj Smatra se da su djeca do kraja predškolskog uzrasta razvila svoje figurativno i temeljno verbalno i logičko mišljenje (A.V. Zaporožec, N.N. Poddyakov, L.A. Venger).

Postignuća u razvoju maštovitog mišljenja dovode dijete do sposobnosti logičkog mišljenja. Već je u stanju da uspostavi najjednostavnije uzročno-posledične veze i klasifikuje objekte u skladu sa opšteprihvaćenim konceptima. Djeca počinju razumjeti opšti principi, veze i obrasci koji su u osnovi naučnih saznanja. Međutim, razmišljanje predškolskog uzrasta ostaje prvenstvenofigurativno i zasniva se na stvarnim radnjama sa objektima i njihovim supstitutima, što omogućava upotrebu raznih vrsta objekata i grafičkih (materijalizovanih) sredstava. Nakon toga, ovo postaje jedno od najvažnijih sredstava za prenošenje teorijskog znanja (A.V. Zaporožec, N.G. Salmina, A.S. Turchin). Općenito, zbog ogromne uloge emocija u regulaciji aktivnosti predškolskog djeteta, ono ga nosiemotivno-figurativno lik koji ostaje dominantan dugo vremena u strukturi dječije inteligencije (A.V. Zaporožec, Ya.Z. Neverovich).

Uspješnost školovanja zavisi i od nivoa znanja djece maternjeg jezika, od razvoja govora na kojem se zasnivaju sve obrazovne aktivnosti. Ovladavanje jezičkim strukturama provodi se u starijem predškolskom uzrastu u sprezi sa elementarnom sviješću o jezičkoj stvarnosti: verbalni sastav rečenice, zvučni i semantički aspekti riječi, gramatička ispravnost govora, struktura koherentnog teksta. . Razvoj koherentnog monološkog govora igra posebnu ulogu u školskoj spremi. Uz njegovu pomoć dijete može samostalno, bez intervencije odrasle osobe, izraziti vlastite misli i prepričati tekst. A u uspostavljanju međusobnog razumijevanja sa drugima, uspostavljanju partnerskih odnosa sa nastavnicima i drugovima iz razreda važan je dijaloški oblik govora. U procesu govorne nastave formira se najvažnije svojstvo govora - proizvoljnost, koja će budućem učeniku omogućiti da pažljivo sluša govor koji mu je upućen i razumije jezične informacije sadržane u obrazovnim zadacima, te planira svoje postupke.

Posebna priprema djeteta za školu Posebna pažnja fokusira se na ona područja znanja koja će biti tražena u osnovnoj školi - čitanje, pisanje i osnovna matematika. Do kraja predškolskog uzrasta, savladavši elemente pismenosti, a posebno dječije aktivnosti, prvenstveno igru, oblikovanje i crtanje, dijete pokazuje svijest i volju. Ove kvalitativno nove formacije omogućavaju planiranje i kontrolu, razumijevanje i generaliziranje načina za rješavanje najviše različite zadatke, koji su najvažniji preduslovi za obrazovne aktivnosti. Preporučljivo je utvrđivanje spremnosti za školovanje dopuniti podacima iz pedagoških zapažanja, na koje treba obratiti pažnju učiteljima prvog razreda mnogo prije djetetovih prvih dana u školi.

Osiguravanje kontinuiteta koji stvara povoljnu pozadinu za fizičko, emocionalno i intelektualni razvoj djeteta u predškolskoj i osnovnoj školi, pomoći će u održavanju i jačanju njegovog fizičkog i psihičkog zdravlja.

Interakcija između predškolskih obrazovnih ustanova i škola može se ostvariti na više načina.Prva opcija je da vaspitno-obrazovna ustanova, koja ima odgovarajuće licence, realizuje i predškolsku i školsku obrazovne programe. Takvo iskustvo u Rusiji se dešava od 1984. godine, kada su počele da se stvaraju obrazovne ustanove „Škola – vrtić“, uglavnom u ruralnim područjima. Dugogodišnja praksa zaposlenih u obrazovnim ustanovama" škola-vrtić“ omogućava da zaključimo da je realizacija više programa u obrazovnoj ustanovi, uključujući i predškolsku, opravdana samo ako imaodgovarajućim uslovima za odgoj i obrazovanje djece predškolskog i školskog uzrasta. Nažalost, nije uvijek moguće stvoriti takve uslove.

Druga opcija podrazumijeva smještaj nastave osnovne škole u vaspitno-obrazovnim prostorijama predškolskih obrazovnih ustanova. Između obrazovne institucije istovremeno se zaključuje ugovor. Škola broj 70 imala je iskustvo u ovakvom radu kada su šestogodišnji prvaci dve godine učili u Predškolskoj obrazovnoj ustanovi broj 74. Iz objektivnih razloga, nažalost, takav rad je obustavljen.

Kontinuitet se ne može provoditi odvojeno "u matematici", "u ruskom i književnosti", "u muzici" itd. Predškolsko vaspitanje i obrazovanje osmišljeno je tako da osigura stvaranje osnovnihosnova razvoja djeteta - formiranje osnovne kulture njegove ličnosti, osnove lične kulture. To će mu omogućiti da uspješno savladava različite vrste aktivnosti i područja znanja na drugim nivoima obrazovanja.

Da bi se osigurao kontinuitet, potrebno je uzeti u obzir kompleksna iskustva djeteta koja nastaju na pragu škole, u intervalu između predškolskog i školskog djetinjstva. Još mora da doživi i tugu rastanka, i radosno nestrpljenje, i strah od nepoznatog, i još mnogo toga. Za dijete koje je postalo student ovdje nema sitnica.

Stoga bi nastavnici i odgajatelji trebali obratiti posebnu pažnju na djecu, jer će njihovo emocionalno blagostanje i formiranje imidža „pravog školarca“ u potpunosti ovisiti o tome kako mu odrasli u tome pomognu. Sredstvo takve pomoći treba da bude sav naredni rad u cilju upoznavanja djeteta sa svojim novim statusom. U tome može pomoći i održavanje praznika „Posveta prvacima“, u kojem učestvuju i roditelji i djeca. različitog uzrasta, i nastavnici.

Prema E.G. Rechitskaya u psihološkoj i pedagoškoj literaturi postoje dva osnovna koncepta za određivanje stanja djece tokom prijelaza iz predškolskog u školski period: "školska zrelost" I .

Ovi koncepti adekvatno odražavaju stanje djeteta, s jedne strane, kao rezultat prethodnog predškolski razvoj, tj. određeni stepen zrelosti u odnosu na prethodne faze razvoja djeteta, a s druge strane, spremnost za prelazak u sljedeći uzrast povezan sa sistematskim školovanjem.

Termin "školska zrelost" koristi se, po pravilu, za karakterizaciju psihofizioloških karakteristika djeteta. Koncept "školska zrelost" , po mišljenju E.G. Rechitskaya, nije sveobuhvatan, ali u većoj mjeri utiče na fiziološku spremnost i nekoliko aspekata psihološke spremnosti. U ovom radu prednost se daje terminu "spremnost za školovanje" kao najčešće korišćeni i koji odražava značaj datog starosnog perioda za dalji razvoj.

Problem školske spreme je duboko proučavan u savremenoj psihološko-pedagoškoj literaturi. Dugo se vjerovalo da je glavni pokazatelj djetetove spremnosti za školovanje nivo njegovog mentalnog razvoja. Trenutno se u konceptu pripreme djece za školu spremnost za školovanje posmatra kao kompleksan holistički fenomen, kao kompleks kvaliteta koji formiraju sposobnost učenja. Psihološka spremnost djeteta za školu je neophodan i dovoljan nivo psihofiziološkog razvoja djeteta za savladavanje školskog programa, to je određeni nivo intelektualnog i ličnog razvoja djeteta.

U posljednje vrijeme zadatak pripreme djece za školsko obrazovanje zauzima jedno od važnih mjesta u razvoju ideja u psihološko-pedagoškoj nauci. Uspješno rješavanje problema razvoja djetetove ličnosti i povećanje efikasnosti nastave u velikoj mjeri je determinirano koliko se precizno vodi računa o stepenu pripremljenosti djece za školovanje. U ruskoj psihologiji, teorijsko proučavanje problema psihološke spremnosti za školovanje zasniva se na radovima L.S. Vygotsky. Proučavali su ga klasici dječje psihologije L.I. Božović, D.B. Elkonin i poznati moderni stručnjaci L.A. nastavljaju studirati. Wenger, N.I. Gutkina, I.V. Dubrovina, E.E. Kravcova, V.S. Mukhina i drugi

Problem psihološke spremnosti za školu u posljednje vrijeme postaje veoma popularan među istraživačima različitih specijalnosti. U mnogim psihološkim i pedagoškim studijama, uprkos razlikama u pristupima, prepoznaje se činjenica da će školsko obrazovanje biti efikasno samo ako učenik prvog razreda ima potrebne i dovoljne početna faza nastavni kvaliteti, koji se potom razvijaju i unapređuju u obrazovnom procesu.

Psihološku spremnost za sistematsko učenje u školi N. N. Poddyakov smatra rezultatom cjelokupnog prethodnog razvoja djeteta u predškolskom djetinjstvu. Formira se postepeno i zavisi od uslova u kojima se organizam razvija. Spremnost za školovanje pretpostavlja određeni nivo mentalnog razvoja, kao i formiranje potrebnih kvaliteta ličnosti. S tim u vezi, naučnici ističu intelektualnu i ličnu spremnost djeteta za školu. Ovo poslednje zahteva određeni nivo razvoja društvenih motiva ponašanja i moralnih i voljnih kvaliteta pojedinca.

1) Ideja o spremnosti djece za školovanje

Spremnost predškolca za školovanje jedan je od bitnih rezultata njegovog razvoja u predškolskom periodu djetinjstva. Prekretnica dolazi kada se djetetov životni i radni uvjeti dramatično mijenjaju, razvijaju se novi odnosi sa odraslima i djecom, javlja se odgovornost za ovladavanje znanjem koje se djeci ne predstavlja na zabavan način, već u obliku edukativnog materijala. Ove karakteristike novih uslova života i aktivnosti postavljaju nove zahtjeve za različite aspekte djetetovog razvoja, njegove mentalne kvalitete i karakteristike ličnosti. Polazak u školu povezan je s prijelazom iz predškolskog u mlađi uzrast školskog uzrasta, u psihološkom smislu, karakterizirana promjenom vodećih vrsta aktivnosti: zamjena zapleta- igra uloga dolazi nastava. Punoća prelaska u novu fazu mentalnog razvoja povezana je ne s fizičkim uzrastom djeteta, koji označava početak školovanja, već s tim koliko je u potpunosti proživljeno predškolski period djetinjstva, iscrpljene su njegove potencijalne mogućnosti. (A.V. Zaporožec, 1972).

Spremnost za školovanje pretpostavlja određeni nivo mentalnog razvoja, kao i formiranje potrebnih kvaliteta ličnosti. S tim u vezi, naučnici ističu intelektualnu i ličnu spremnost djeteta za školu. Ovo poslednje zahteva određeni nivo razvoja društvenih motiva ponašanja i moralnih i voljnih kvaliteta pojedinca.

Spremnost za školu u oblasti mentalnog razvoja uključuje niz međusobno povezanih aspekata. Mnogi nastavnici i psiholozi ističu da odlučujući faktor u spremnosti za savladavanje školskog programa nisu sama znanja i vještine, već stepen razvijenosti kognitivnih interesovanja i kognitivne aktivnosti djeteta. Intelektualna pasivnost, nezainteresovanost za nove stvari, nevoljkost da se uključi u rešavanje problema koji nisu direktno povezani sa praktičnim potrebama ili interesima za igranje ne doprinose uspešnom učenju u školi, čak i pored određenog znanja i razvoja nekih veština. .

Dijete mora pristupiti školi sa određenim nivoom razvoja kognitivnih procesa. Bitan ima razvijenu diferenciranu percepciju, koja pruža mogućnost analize, upoređivanja predmeta i pojava, isticanja svojstava i karakteristika. Također je važno imati vremenske i prostorne reprezentacije i poznavanje njihovih verbalnih oznaka. Ideje o vremenu, vremenu i tempu izvršavanja zadataka jedan su od uslova za organizovanje dečijih aktivnosti u učionici. Posebno se visoki zahtjevi postavljaju na nivo razmišljanja djeteta koje se priprema za školu. Mora imati prilično visok nivo vizualno-figurativnog mišljenja i elemenata logičkog mišljenja, kao i figurativnog i semantičkog pamćenja, te dobrovoljne pažnje. Dijete mora razumjeti odnos između različitih prirodnih i društvenih pojava, utvrditi njihove uzroke i posljedice, uočiti sličnosti i razlike, objasniti uzroke pojava, izvesti zaključke. Neophodno je formirati kognitivne procese u jedinstvu sa razvojem govora kod dece predškolskog uzrasta. Rješenje različitih mentalnih problema pruža se na nivou vizualno-figurativnog i logičkog mišljenja, uz ovladavanje govornim sredstvima.

Procjena spremnosti za školu na osnovu stepena intelektualnog razvoja najčešća je greška nastavnika i roditelja. Mnogi smatraju da je osnovni uslov za spremnost za školu količina znanja koju dijete treba da posjeduje. Pritom se ne mjere napori roditelja, a ne uzimaju se u obzir mogućnosti djece.

Utvrđivanje stepena pripremljenosti za školu treba da bude osnova ne samo za izbor optimalne, najpogodnije opcije učenja za dijete i organizaciju obrazovnog procesa, već i za predviđanje mogućih školskih problema, određivanje oblika i metoda individualizacije obrazovanja.

Istovremeno, potrebno je znati razloge retardacije djeteta u svakom konkretnom slučaju.

Dakle, psihološka spremnost za školovanje očituje se u formiranju glavnih mentalnih sfera djeteta: motivacijske, moralne, voljnog, mentalnog, koje općenito osiguravaju uspješno savladavanje nastavnog materijala.

2) Osnovni kriterijumi školske spreme

U različitim periodima razvoja ruske psihologije, postavljani su različiti kriterijumi za određivanje spremnosti deteta za školu. Od njih se mogu identificirati glavni kriteriji:

• Formiranje određenih vještina i sposobnosti neophodnih za učenje u školi.
• ličnu spremnost
• motivaciona spremnost
• emocionalno-voljna spremnost
• intelektualna spremnost

Za opšte karakteristike Kada je dijete spremno za školu, bitna je ukupnost formiranih kvaliteta.

U stvarnom životu rijetko se mogu sresti djeca koja imaju sve kvalitete psihološke spremnosti za školu. Ali ako neki kvaliteti osiguravaju bezbolan prijelaz na učenje, onda drugi igraju sporednu ulogu u procesu adaptacije. Šta treba uzeti u obzir u psihološkoj dijagnostici.

Jedan od pokazatelja mentalnog razvoja djeteta je njegova sposobnost učenja. Osnova ovog koncepta je istaknuti L.S. Dva nivoa mentalne aktivnosti Vigotskog: stvarni (nivo gotovine) i obećavajuće (zona proksimalnog razvoja). Neophodan i dovoljan nivo stvarnog razvoja mora biti takav da program obuke spada u to "zona proksimalnog razvoja" dijete.

Ako je trenutni nivo mentalnog razvoja djeteta takav da je njegova zona proksimalnog razvoja niža od one potrebne za savladavanje nastavnog plana i programa u školi, onda se dijete smatra psihički nespremnim za školsko obrazovanje, jer Kao rezultat nesklada između njegove zone bližeg razvoja i tražene, ne može savladati programsko gradivo i spada u kategoriju učenika koji zaostaju.

Povoljan period naziva se osjetljivim, najperspektivnijim za razvoj djeteta. Sposobnost učenja se posmatra na različite načine: kao opšta "receptivnost za znanje" (B. G. Ananjev), Kako "podložnost asimilaciji znanja i metoda mentalne aktivnosti" (N. A. Menchinskaya), Kako “opšta stopa napretka učenika” (Z.I. Kalmykova). L. S. Vygotsky uključio je u karakteristike sposobnosti učenja komponentu kao što je sposobnost djeteta da prenese naučenu metodu i radnje da samostalno izvrši sličan zadatak.

U savremenoj domaćoj dijagnostici, prema E.G. Rechitskaya, pružanje pomoći djetetu postaje vodeći princip u određivanju nivoa intelektualnog razvoja.

Jedna od glavnih karakteristika mentalnog razvoja starijih predškolaca je da se različite ideje o pojedinačnim predmetima i njihovim svojstvima, karakteristične za djecu prethodnog uzrasta, počinju sjedinjavati i pretvarati u još ne savršeno, ali holističko znanje o okolnoj stvarnosti. , koje obezbeđuju procesi senzacije i percepcije .

Razvoj percepcije usko je povezan s formiranjem govora, jer akumulacija osjetilnog iskustva stvara osnovu za asimilaciju značenja riječi i generaliziranje vizualno percipiranih znakova, što doprinosi nastanku ideja i znanja o životu u okruženju.

Kod šestogodišnje djece kognitivne potrebe i motivi doživljavaju značajne promjene. Početna potreba, koja umnogome određuje i psihički i opći mentalni razvoj djeteta, jeste potreba za novim utiscima. S godinama ta potreba postaje sve složenija kvantitativno i kvalitativno, a do šeste godine se javlja u obliku potrebe za novim, sve sadržajnijim saznanjima o predmetima i pojavama okolne stvarnosti. Ovu potrebu zadovoljava i razvija odrasla osoba koja mu u procesu komunikacije sa djetetom prenosi nova znanja, saopštava nove informacije i razvija nove kognitivne vještine. (sposobnost međusobnog poređenja objekata, itd.).

Važno je pravilno razumjeti redoslijed formiranja predškolskog znanja, jer je materijal, na određeni način poređan u jasan sistem sa jednostavnim principom građenja, lakše asimilirati nego raspršeni, nasumični materijal.

U početku, u procesu učenja oponašanja postupaka odrasle osobe, koriste se upute "uradi ovo" , usmjeravajući dijete da izvodi slične radnje i odabire objekte ili slike koji su identični u određenim svojstvima (oblik, veličina, itd.). Izvršavanje zadatka je podržano odobrenjem nastavnika („Tačno. Evo kruga i evo kruga" ) . Kako se izoluje neko svojstvo ili karakteristika i akumuliraju vizuelne slike, uvodi se reč koja sumira ta svojstva, na primer, nazivi boja, oblika, veličina itd. U procesu naknadnog rada, značenje reči se širi. Važno je ovaj rad provesti u dva smjera: s jedne strane generalizirati vizualne znakove i svojstva u riječi, s druge strane naučiti da se iza riječi vide vizualno percipirana svojstva, odnosno prijelaz iz spoznaje. pojedinca eksterna svojstva pojave do saznanja o njihovim unutrašnjim, suštinskim vezama mogu se izvesti samo u procesu uzastopnog usvajanja od strane dece odgovarajućeg sistema znanja, kada svaka sledeća, formirana ideja ili koncept sledi iz prethodne, a ceo sistem je zasnovan na početnim pozicijama koje deluju kao njegovo centralno jezgro.

Drugi način da se ta potreba zadovolji i razvije je kroz vlastitu aktivnost, koja transformiše aktivnost djeteta s predmetima i pojavama. Činjenica je da djeca, nakon što su vidjeli novi predmet, teže da ga praktično upoznaju – dodiruju ga, okreću u rukama, rastavljaju i, ako je moguće, sklapaju, itd. U toku stvarnih transformacija predmeta, saznaju njihova skrivena svojstva i veze. Ovdje se aktivnost predškolaca odvija u obliku eksperimentiranja. Ovo je samostalna aktivnost za djecu, u kojoj se jasno pokazuju njihova inicijativa i kreativnost. Ovaj proces je izuzetno važan, jer se u njemu jasno ispoljavaju i formiraju kognitivne potrebe predškolske dece i formiraju novi motivi ponašanja.

Hajde da razmotrimo generalni pregled karakteristike ove aktivnosti. Prije svega, u svojim glavnim točkama to je slično eksperimentiranju odrasle osobe. Možemo reći da je eksperiment način materijalnog ili mentalnog uticaja osobe na stvarni ili zamislivi predmet sa ciljem proučavanja ovog predmeta, upoznavanja njegovih svojstava, veza itd. U procesu izvođenja eksperimenta osoba stiče sposobnost kontrole ove ili one pojave: izazivanje ili zaustavljanje promjene u jednom ili drugom smjeru.

Ove osnovne karakteristike eksperimenta, iako još uvijek u svom rudimentarnom obliku, mogu se naći i u dječjim aktivnostima s predmetima i pojavama. Eksperimentiranje za djecu karakterizira opći fokus na stjecanje novih informacija o određenoj temi. Jasno je izražen stav prema dobijanju nečeg neočekivanog. Ova karakteristika djeluje kao glavni motiv za aktivnost predškolskog djeteta.

Proces aktivnosti ne daje djetetu unaprijed odrasla osoba u obliku jedne ili druge sheme, već ga gradi sam predškolac dok stječe nove informacije o objektu. U procesu eksperimentiranja dijete može dobiti informacije koje su za njega potpuno neočekivane, što dovodi do promjene smjera aktivnosti, do postavljanja i realizacije sve složenijih ciljeva. To je osnova za izuzetnu fleksibilnost dečjeg eksperimentisanja, sposobnost predškolskog deteta da preuređuje svoje aktivnosti u zavisnosti od dobijenih rezultata.

Obilježja ove gore navedene aktivnosti omogućuju nam da kažemo da je trenutak samokretanja i samorazvoja u njoj prilično jasno predstavljen: transformacije predmeta koje dijete provodi otkrivaju mu nova svojstva. A novo znanje o objektu, zauzvrat, omogućava vam da postavite nove ciljeve i napravite složenije transformacije.

U procesu eksperimentiranja s predmetima i pojavama, djeca razvijaju radoznalu pamet, radoznalost, samostalnost i inicijativu. Do starijeg predškolskog uzrasta ova aktivnost dostiže visok nivo razvoja. Nažalost, odrasli često ne obraćaju dovoljno pažnje na njegov razvoj.

Jedan od važna pitanja Priprema djece za školu je formiranje obrazovnih aktivnosti u najširem smislu riječi. Utvrđeno je da u nizu slučajeva upravo nerazvijenost vaspitno-obrazovnih aktivnosti šestogodišnje djece dovodi do značajnog smanjenja njihovog akademskog uspjeha: često imaju poteškoće u praćenju instrukcija odrasle osobe. ili u regulisanju ponašanja zasnovanog na sistemu pravila. U konačnici, djeca slabo usvajaju učiteljeva objašnjenja, što onda negativno utječe na njihove samostalne aktivnosti. (često izgube glavni cilj i ne završe obrazovne zadatke). Formiranje komponenti vaspitno-obrazovne aktivnosti u vrtiću za djecu starijeg predškolskog uzrasta je proces sistematskog učenja u učionici, koji zahtijeva od djeteta da bude sposobno da sluša, razumije instrukcije vaspitača i slijedi njegova uputstva, te kontroliše svoju aktivnost pri završetku nastave. zadatak. Razvoj ovakvih vještina odvija se tokom pravilno organizovane opšteobrazovne nastave i zahtijeva dugo vremena. Ove vještine se također mogu smatrati elementima obrazovne aktivnosti.

Važna točka u formiranju obrazovne aktivnosti je preusmjeravanje svijesti šestogodišnjeg djeteta sa konačnog rezultata koji se mora dobiti tokom određenog obrazovnog zadatka na načine njegove realizacije. Ovaj fenomen igra odlučujuću ulogu u djetetovom razumijevanju svojih postupaka i njihovih rezultata, u razvoju proizvoljne kontrole aktivnosti. Dakle, u radu sa starijim predškolcima sa oštećenim sluhom, posebnu važnost treba dati organizovanju kolektivnih aktivnosti u kojima dete savladava partnerske odnose, sposobnost da zajednički razgovaraju o planu akcije, raspodeli odgovornosti itd. Dete obavlja deo celokupnog posla. , planirajući svoje postupke barem u najelementarnijem obliku, ocrtava njihov slijed, stvarajući proizvoljnost i kontrolu nad svojim radom. U procesu obavljanja ovakvih zadataka formira se intelektualna spremnost koja podrazumijeva razvoj osnovnih kognitivnih procesa i intelektualnih vještina.

Dijete razvija sposobnost učenja, a razvijaju se i početni oblici obrazovne aktivnosti. Kognitivni motiv uzrokuje značajne promjene u mentalnim procesima tijela. Djeca stiču sposobnost praćenja zahtjeva odrasle osobe, praktično savladavaju sredstva za usvajanje znanja i vještina, uče elementarne oblike analize pojava, stiču sposobnost donošenja jednostavnih zaključaka itd. Sve to pozitivno utiče na opće stanje. mentalni razvoj djece od pet do šest godina.

U procesu obrazovne aktivnosti formira se tako važna sposobnost kao što je samokontrola, što omogućava povećanje nivoa dječjeg rada i eliminaciju mehaničke imitacije jedni drugih.

Dosljedno formiranje odgojno-obrazovnih aktivnosti dovodi do razvoja sposobnosti upravljanja svojim mentalnim procesima, što je temelj za nastanak složenijih struktura mentalne aktivnosti djeteta i formiranje pojmova.

Možemo zaključiti da odgovarajuća intelektualna priprema djeteta za školu pomaže da postigne dovoljan nivo organizacije u obrazovnom procesu i uspješno savlada nova znanja i vještine.

Trenutno je od posebne važnosti lična spremnost djeteta da uči u školi. Formiranje ličnosti u predškolskom uzrastu neodvojivo je od opštih obrazaca mentalnog razvoja - ovog složenog kretanja sa kvalitativnim skokovima, gde je prelazak na novi viši nivo povezan sa vraćanjem u prethodne periode razvoja. Opći napredak mentalnog razvoja često je praćen djelomičnom regresijom, a dobici i postignuća mogu se otkriti kao gubici. Ovi razvojni paradoksi se najjasnije manifestuju u trenucima krize.

Krize možda nemaju blistave negativne manifestacije i teku spolja mirno i neprimjetno. Međutim, kvalitativni skok u razvoju povezan s restrukturiranjem mentalnih procesa nužno ostaje. Stoga se prijelazna razdoblja u svakom slučaju smatraju kritičnim trenucima u razvoju djetetove psihe i ličnosti.

U predškolskom uzrastu igranje uloga (ili igranje uloga) igra je u osnovi djetetovog mentalnog razvoja. U svim osnovnim aktivnostima postoji odnos sa drugom osobom. Savladavanje značenja osnovnih ljudskih odnosa je glavna stvar koja se dešava u igranju uloga. Predškolci vole da se igraju. U igri nastoje da odraze utiske koje dobijaju kroz posmatranje života oko sebe i učešće u njemu. Na primjer, dječja igra "majke i ćerke" : djevojčica ljulja lutku u naručju, povremeno s njom izvodi određene radnje u igri (presvlači pelene, govori joj lepe reči) i opet nosi lutku u naručju. To je cijela igra. Izvana, igra izgleda prilično primitivno, ali je ipak samo prividni primitivizam. Uostalom, zapravo nisu toliko bitne radnje u igri, već činjenica da djevojčica odglumi majčina osjećanja prema svom djetetu, dok vanjske radnje s lutkom ostaju simboli i sredstva organizacije unutrašnjeg iskustva. Dakle, igra uloga nema i ne može imati materijalni rezultat. Njegov rezultat je emocionalno iskustvo i sposobnost djeteta da održi specifičan odnos prema stvarnosti, definisan određenom ulogom. Sve je to veoma važno u smislu mentalnog razvoja. Sposobnost djeteta da uči u školi je nemoguća bez dovoljne razvijena sposobnost obavljaju posebnu ulogu i stabilno održavaju unutarnju poziciju učenika. Ovaj kvalitet se formira u igrama uloga. Međutim, uloga učenika u igri i uloga učenika koju učenik preuzima nisu ista stvar. Igra uloga u "škola" poštuje različite zakone i javlja se u drugačijem obliku od implementacije odnosa uloga u stvarnim obrazovnim aktivnostima. Ovo posljednje, kao nova vodeća aktivnost koja zamjenjuje igru ​​uloga, ukazuje na to da je dijete prešlo na sljedeći nivo uzrasta. Čini se da je obrazovna aktivnost odgovorna za mentalni razvoj djece u osnovnoškolskom uzrastu.

Lična spremnost za školu uključuje socijalne motive za učenje predškolskog uzrasta, povezane sa djetetovom potrebom da zauzme novi društveni položaj. Djeca razvijaju kvalitete koji će im pomoći u komunikaciji sa drugovima iz razreda i sa učiteljem. Svakom djetetu je potrebna sposobnost da uđe u dječije društvo, da djeluje zajedno s drugima, da popusti u nekim okolnostima, a ne da popusti u drugim. Ove osobine osiguravaju adaptaciju na novo društvenim uslovima. Zastoj u razvoju govora negativno utječe na svijest o vlastitim i tuđim emocionalnim stanjima i uzrokuje pojednostavljenje međuljudskih odnosa.

Spremnost za novi način života pretpostavlja poznavanje normi ponašanja i odnosa (V. G. Nechaeva, T. I. Ponimanskaya). Novi izgledživot će zahtijevati određene lične kvalitete. Do šeste godine života formiraju se osnovni elementi voljnog djelovanja: dijete je sposobno postaviti cilj, donijeti odluku, zacrtati plan akcije, izvršiti ga, pokazati određeni napor u savladavanju prepreke i ocijeniti rezultat njegovog delovanja. Ali sve ove komponente voljnog djelovanja još nisu dovoljno razvijene. Identificirani ciljevi nisu uvijek stabilni i svjesni, zadržavanje cilja zavisi od težine zadatka i trajanja njegovog završetka.

Jedna od najvažnijih komponenti psihološke spremnosti za školu je formiranje školske motivacije, odnosno želje za učenjem, školovanjem i izvođenjem obrazovnih aktivnosti. Svojstva kao što su radoznalost, želja za upoznavanjem svijeta oko sebe i intelektualna aktivnost su također važni pokazatelji psihološka spremnost djeteta za školu. Trebalo je formirati predškolac "unutrašnji položaj učenika" , čije prisustvo pretpostavlja formiranje sistema motiva i njihovu podređenost.

Formira se motivacioni plan pripreme za školu predškolska ustanova u procesu cjelokupnog rada: u nastavi u svim dijelovima rada, u različite vrste dječje aktivnosti, u komunikaciji s djecom i odraslima. Za formiranje motivacionog plana za školsku spremnost važno je proširiti ideje o svijetu oko nas, upoznati i razviti interesovanje za aktivnosti i odnose ljudi u različitim oblastimaživot.

Od primarnog značaja u formiranju volje je negovanje motiva za postizanje ciljeva. Formiranje kod djece prihvaćanja poteškoća, želje da im se ne predaju, već da ih riješe, da ne odustanu od zacrtanog cilja kada se suoče sa preprekama, pomoći će djetetu da samostalno ili uz malu pomoć savlada poteškoće koje će mu pomoći. nastaju u 1. razredu.

U svim vrstama dječjih aktivnosti pažnja se poklanja formiranju vještina zajedničkog djelovanja pri obavljanju različitih zadataka. Mlađi predškolci Potrebno je naučiti naizmenično sudjelovanje u zadatku, organizirati jednostavne igre u kojima djeca izvode svoje radnje, naizmjenično ih s radnjama drugih. Poseban značaj u radu sa starijim predškolcima treba dati organizaciji kolektivnih aktivnosti u kojima svako dijete obavlja dio ukupnog posla: na primjer, prilikom pripreme aplikacije, jedno dijete seče nacrtana stabla, drugo - kod kuće, treće - paste, četvrti - priprema potpise itd. Uslovi za kolektivne vidove vizuelnog, konstruktivnog, radna aktivnost podrazumijevaju formiranje niza vještina koje će naknadno osigurati nastanak preduslova za obrazovne aktivnosti. To uključuje sposobnost da se zajednički razgovara o planu akcije, na primjer, kako pospremiti u grupi i ukrasiti sobu prije Nove godine, kako rasporediti obaveze koje se ne poklapaju uvijek sa dječjim željama, što od njih zahtijeva da savladati trenutne želje. Od djeteta se traži da ispuni zadati zadatak u skladu sa općim tempom rada, kontroliše svoje postupke i adekvatno odgovori na nastavnikovu ocjenu rada, uključujući komentare ili naznake grešaka. U procesu kolektivne aktivnosti djeca razvijaju niz ličnih kvaliteta: aktivnost, samostalnost, odgovornost za zadatak. Sposobnost izvještavanja o svojim aktivnostima postaje važna za formiranje arbitrarnosti i kontrole nad svojim radom. Učešće u kolektivno podijeljenom radu postepeno dovodi učenike pripremnih grupa do sposobnosti da planiraju svoje radnje, barem u najelementarnijem obliku, da ocrtaju njihov redoslijed. U procesu obavljanja ovakvih zadataka ne formira se samo moralno-voljna spremnost i voljno ponašanje, već se formira i intelektualna spremnost koja podrazumijeva razvoj osnovnih kognitivnih procesa i intelektualnih vještina.

Za formiranje saradnje među djecom, partnerskih odnosa, sposobnosti učešća u zajedničkom radu i formiranja tempa aktivnosti u pripremnim grupama, mogu se odvijati takvi oblici organizacije kao što su izvršavanje zadataka u podgrupama, grupama od dvoje ili troje djece, rad sa mali učitelj, organizacioni zadatak.

Poznato je da je uspjeh školskog obrazovanja određen, s jedne strane, obrascima i individualnim karakteristikama učenikovog ovladavanja vaspitno-obrazovnim aktivnostima, as druge strane, specifičnostima nastavnog materijala.

Dakle, glavni sadržaj koncepta psihološke spremnosti za učenje u školi je spremnost za obrazovne aktivnosti.

I na kraju, preporučio bih 10 zapovijedi za majke i očeve budućih prvašića:

1. Počnite da zaboravljate da je vaše dete malo. Dajte mu izvodljiv posao u kući, definišite opseg odgovornosti. Pokušajte to učiniti što je nježnije moguće: „Koliko ste već veliki kod nas, već vam možemo vjerovati da ćete oprati suđe (iznesite smeće, operite pod, itd.)
2. Identifikujte zajedničke interese. Može biti edukativno (omiljeni crtani filmovi, bajke) i vitalni interesi (diskusija o porodičnim problemima). Učestvujte u omiljenim aktivnostima vaše djece, trošite slobodno vrijeme sa njima, a ne pored njih. Ne uskraćujte djeci komunikaciju: nedostatak komunikacije je jedan od glavnih nedostataka porodične pedagogije.
3. Uključite svoje dijete u ekonomske probleme porodice. Postepeno učite svoje dijete da upoređuje cijene i upravlja porodičnim budžetom (na primjer, dajte mu novac za sladoled, dok uporedite cijenu njega i nekog drugog artikla). obavijestiti ih o nedostatku novca u porodici, pozvati ih u kupovinu u prodavnicu.
4. Ne grdite, a pogotovo ne vrijeđajte dijete, posebno u prisustvu nepoznatih osoba. Poštujte osjećaje i mišljenja vašeg djeteta. Na žalbe drugih, čak i nastavnika ili vaspitača, odgovorite: “Hvala, sigurno ćemo o ovome pričati kod kuće” . Zapamtite pedagoški zakon optimističkog obrazovanja: vjerujte, ne smatrajte lošim, vjerujte u uspjeh i sposobnosti.
5. Naučite svoje dijete da dijeli svoje probleme. Razgovarajte s njim o konfliktnim situacijama koje nastaju u komunikaciji djeteta s vršnjacima ili odraslima. Budite iskreno zainteresovani za njegovo mišljenje, samo tako možete formirati pravu poziciju u životu.
6. Često razgovarajte sa svojim djetetom. Razvoj govora je ključ dobrog učenja. Bili u pozorištu (bioskop, cirkus)- neka vam kaže šta mu se najviše dopada. Pažljivo slušajte, postavljajte pitanja: neka dijete osjeti da vas zaista zanima ono o čemu priča.
7. Odgovorite na svako detetovo pitanje. Samo u tom slučaju njegov kognitivni interes nikada neće presahnuti. Istovremeno, češće konsultujte referentne knjige (“Potražimo to zajedno u rječniku ili enciklopediji.” ) .
8. Pokušajte barem ponekad gledati na svijet očima vašeg djeteta. Sagledavanje svijeta očima drugog je osnova međusobnog razumijevanja. A to znači voditi računa o individualnosti djeteta, znajući da su svi ljudi različiti i da imaju pravo na to.
9. Češće hvalite i divite se svom djetetu. Na pritužbe da nešto ne radi, odgovorite: “Definitivno će uspjeti, samo trebate pokušati još nekoliko puta.” . Stvorite visok nivo aspiracija. Pohvalite riječju, osmijehom, naklonošću i nježnošću.
10. Ne gradite svoj odnos sa djetetom na zabranama. Slažete se da nisu uvijek razumni. Uvijek objasnite razloge i opravdanost vaših zahtjeva. Ako je moguće, ponudite alternativnu opciju. Poštovanje prema vašem djetetu sada je osnova za odnos poštovanja prema vama u budućnosti.