Dom / Terapija za ekcem/ Problem psihološke spremnosti za školu. Konsultacije (pripremna grupa) na temu: Problem spremnosti djece za školu

Problem psihološke spremnosti za školu. Konsultacije (pripremna grupa) na temu: Problem spremnosti djece za školu

PLAN. Uvod. Teorijski aspekti problema pripremljenosti djece za školu. Proučavanje problema spremnosti za školovanje u domaćoj i stranoj psihologiji. Osobine mentalnog razvoja djece 6-7 godina. Specifičnosti implementacije diferenciranog pristupa u nastavi osnovnoškolaca. Zaključak. Reference UVOD. Problem spremnosti djeteta za školu oduvijek je bio aktuelan. Trenutno je relevantnost problema određena mnogim faktorima. Savremena istraživanja pokazuju da 30–40% djece u prvi razred javne škole ulazi nespremno za učenje, odnosno nedovoljno su razvili sljedeće komponente spremnosti: - socijalnu, - psihičku, - emocionalno - voljnost. Uspješno rješavanje problema u razvoju djetetove ličnosti, povećanje efikasnosti učenja i povoljan profesionalni razvoj umnogome su određeni time koliko se precizno vodi računa o stepenu spremnosti djece za školovanje. U modernoj psihologiji još ne postoji jedinstvena i jasna definicija pojma „spremnosti“ ili „školske zrelosti“. A. Anastesi koncept školske zrelosti tumači kao ovladavanje vještinama, znanjima, sposobnostima, motivacijom i drugim potrebnim za optimalan nivo asimilacija karakteristika ponašanja u školski program. I. Shvantsara definiše školsku zrelost kao postizanje one faze u razvoju kada dijete postaje sposobno da učestvuje u školskom obrazovanju. I. Shvantsara identifikuje mentalne, socijalne i emocionalne komponente kao komponente školske spremnosti. L.I. Bozhovich ističe da se spremnost za učenje u školi sastoji od određenog stepena razvoja mentalne aktivnosti, kognitivnih interesovanja, spremnosti za dobrovoljnu regulaciju svoje kognitivne aktivnosti i društvenog položaja učenika. Danas je opšteprihvaćeno da je spremnost za školovanje višekomponentno obrazovanje koje zahteva sveobuhvatno psihološko istraživanje. Pitanja psihološke spremnosti za učenje u školi razmatraju nastavnici, psiholozi i defektolozi: L.I. Bozhovich., L.A. Wenger., A.L. Wenger., L.S. Vygotsky, A.V. Zaporožec., A. Kern, A.R. Luria, V.S. Mukhin, S.Ya. Rubinstein, E.O. Smirnova i mnogi drugi. Autori daju ne samo analizu potrebnih znanja, vještina i sposobnosti djeteta tokom prelaska iz vrtića u školu, već razmatraju pitanja diferenciranog pristupa u pripremi djece za školu, metode utvrđivanja spremnosti, a takođe, što je važno, načine ispravljanja negativnih rezultata iu vezi sa Ovo su preporuke za rad sa djecom i njihovim roditeljima. Stoga je primarni zadatak pred domaćim i stranim naučnicima sljedeći: - utvrditi u kojoj dobi je bolje početi učiti, - kada i pod kojim stanjem djeteta ovaj proces neće dovesti do poremećaja u njegovom razvoju ili negativno utjecati njegovo zdravlje. Naučnici smatraju da se diferencirani pristup kao socio-obrazovna sredina zasniva na stepenu govorne spreme mlađih školaraca. Diferenciran pristup će se efikasnije sprovoditi ako se identifikuje razvoj govora učenika prvog razreda. Teorijski aspekti problema pripremljenosti djece za školu. Proučavanje problema spremnosti za školovanje u domaćoj i stranoj psihologiji. Psihološka spremnost za učenje u školi se u sadašnjoj fazi razvoja psihologije posmatra kao kompleksna karakteristika djeteta, koja otkriva nivoe razvijenosti psiholoških kvaliteta koji su najvažniji preduslovi za normalno uključivanje u novu društvenu sredinu i za formiranje obrazovnih aktivnosti. U psihološkom rječniku, pojam „spremnosti za školovanje“ smatra se skupom morfo-fizioloških karakteristika starijeg djeteta. predškolskog uzrasta, osiguravajući uspješan prelazak na sistematsko, organizirano školovanje. V.S. Mukhina tvrdi da je spremnost za školovanje želja i svijest o potrebi za učenjem, koja nastaje kao rezultat društvenog sazrijevanja djeteta, pojave unutrašnjih kontradikcija u njemu, koje postavljaju motivaciju za obrazovne aktivnosti. D. B. Elkonin smatra da spremnost djeteta za školovanje pretpostavlja „ugradnju“ društvenog pravila, odnosno sistema društvenih odnosa između djeteta i odrasle osobe. Koncept “spremnosti za školu” najpotpunije je dat u definiciji L. A. Wengera, pod kojom je shvatio određeni skup znanja i vještina, u kojima moraju biti prisutni svi ostali elementi, iako stepen njihovog razvoja može biti različit. Komponente ovog skupa su, prije svega, motivacija, lična spremnost, koja uključuje „unutrašnji položaj učenika“, voljnu i intelektualnu spremnost. (10) L.I.Bozhovich je novi odnos djeteta prema okolini koji nastaje prilikom polaska u školu nazvala „unutrašnjom pozicijom učenika”, smatrajući tu novoformaciju kriterijem spremnosti za učenje u školi.(8) U svom istraživanju T.A. Nežnova ističe da se novi društveni položaj i njemu odgovarajuća aktivnost razvijaju onoliko koliko ih subjekt prihvati, odnosno postaju predmet njegovih vlastitih potreba i težnji, sadržaj njegovog „unutrašnjeg položaja“. (36) A.N. Leontjev smatra da je direktna pokretačka snaga djetetovog razvoja njegova stvarna aktivnost s promjenama u njegovom „unutrašnjem položaju.” (28) B poslednjih godina Sve više pažnje se poklanja problemu školske spreme u inostranstvu. Prilikom rješavanja ovog pitanja, kako primjećuje J. Jirasek, kombinuju se teorijske konstrukcije, s jedne strane, i praktično iskustvo, s druge strane. Posebnost istraživanja je da su u središtu ovog problema intelektualne sposobnosti djeca. To se ogleda u testovima koji pokazuju razvoj djeteta u područjima mišljenja, pamćenja, percepcije i drugih mentalnih procesa. (35) Prema S. Strebel, A. Kern, J. Jirasek, dijete koje ulazi u školu mora imati određene znakoveškolarac: biti zreo u mentalnim, emocionalnim i socijalnim odnosima (28) Autori uključuju mentalno područje kao djetetovu sposobnost diferencirane percepcije, dobrovoljne pažnje, analitičkog mišljenja itd. Pod emocionalnom zrelošću podrazumijevaju djetetovu emocionalnu stabilnost i gotovo potpuno odsustvo impulzivnih reakcija. Društvenu zrelost povezuju sa djetetovom potrebom da komunicira s djecom, sa sposobnošću da se povinuje interesima i prihvaćenim konvencijama dječjih grupa, kao i sa sposobnošću da preuzme društvenu ulogu učenika u socijalnoj situaciji školovanja. F.L.Ilg, L.B.Ames proveli su istraživanje kako bi identifikovali parametre spremnosti za školovanje. Kao rezultat toga, nastao je poseban sistem zadataka koji je omogućio ispitivanje djece od 5 do 10 godina. Testovi razvijeni u studiji su od praktične važnosti i imaju prediktivnu sposobnost. Osim test zadataka Autori predlažu da, ako je dijete nespremno za školu, odvedete ga odatle i kroz brojne treninge dovedete do potrebnog nivoa spremnosti. Međutim, ovo gledište nije jedino. Tako D.P. Ozubel predlaže, ako je dijete nespremno, da se promijeni nastavni plan i program u školi i time postepeno ujednači razvoj sve djece. (1) Treba napomenuti da, uprkos različitosti pozicija, svi navedeni autori imaju mnogo toga zajedničkog. Mnogi od njih prilikom proučavanja spremnosti za školovanje koriste koncept „školske zrelosti“, zasnovan na lažnom shvatanju da je nastanak ove zrelosti uglavnom posledica individualnih karakteristika procesa spontanog sazrevanja urođenih sklonosti deteta i koje suštinski su nezavisni od društvenih uslova života i vaspitanja. U duhu ovog koncepta, glavni fokus je na izradi testova koji služe za dijagnosticiranje stepena školske zrelosti djece. Samo mali broj stranih autora - Vronfenvrenner, Vruner - kritikuje odredbe koncepta „školske zrelosti“ i naglašava ulogu društveni faktori , kao i karakteristike javnog i porodičnog obrazovanja u njegovom nastanku. Uporednom analizom stranih i domaćih studija, možemo zaključiti da je glavna pažnja stranih psihologa usmjerena na kreiranje testova i znatno manje usmjerena na teoriju problematike. Radovi domaćih psihologa sadrže duboko teorijsko proučavanje problema školske spreme. Važan aspekt u proučavanju školske zrelosti je proučavanje problema psihološke spremnosti za učenje u školi. (L.A. Wenger, S.D. Tsukerman, R.I. Aizman, G.N. Zharova, L.K. Aizman, A.I. Savinkov, S.D. Zabramnaya) Komponente psihološke spremnosti djeteta za školu su: - motivacijska (lična), - intelektualna, - emocionalna - voljna. Motivaciona spremnost je djetetova želja za učenjem. U studijama A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov pokazuje da je nastanak svjesnog stava djeteta prema školi određen načinom na koji se informacije o njoj prezentiraju. Važno je da informacije o školi koje se saopštavaju djeci ne samo da razumiju, već i osete. Emocionalno iskustvo osigurava se uključivanjem djece u aktivnosti koje aktiviraju i razmišljanje i osjećaje.(31) U pogledu motivacije, identificirane su dvije grupe motiva za učenje: 1. Široki društveni motivi za učenje ili motivi koji se odnose na potrebe djeteta. u komunikaciji sa drugim ljudima, u njihovoj procjeni i odobravanju, sa željom učenika da zauzme određeno mjesto u sistemu društvenih odnosa koji mu je na raspolaganju. 2. Motivi koji se direktno odnose na obrazovne aktivnosti, odnosno kognitivne interese djece, potrebu za intelektualnom aktivnošću i sticanje novih vještina, sposobnosti i znanja. Lična spremnost za školu izražava se u djetetovom odnosu prema školi, nastavnicima i obrazovnim aktivnostima, a uključuje i formiranje kod djece takvih kvaliteta koji bi im pomogli u komunikaciji sa nastavnicima i drugovima iz razreda. Intelektualna spremnost pretpostavlja da dijete ima pogled i zalihu specifičnog znanja. Dijete mora imati sistematsko i raščlanjeno opažanje, elemente teorijskog stava prema gradivu koje se proučava, generalizovane oblike mišljenja i osnovne logičke operacije, semantičko pamćenje. Intelektualna spremnost pretpostavlja i razvoj kod djeteta početnih vještina u oblasti obrazovne aktivnosti, a posebno sposobnosti da identifikuje vaspitni zadatak i pretvori ga u samostalan cilj aktivnosti. V.V. Davydov smatra da dijete mora ovladati mentalnim operacijama, biti sposobno generalizirati i razlikovati predmete i pojave okolnog svijeta, biti sposobno planirati svoje aktivnosti i vršiti samokontrolu. Pri tome je važan pozitivan stav prema učenju, sposobnost samoregulacije ponašanja i ispoljavanje voljnih napora za izvršenje postavljenih zadataka. (18) U ruskoj psihologiji, kada se proučava intelektualna komponenta psihološke spremnosti za školu, naglasak nije na količini znanja koje dijete usvaja, već na stepenu razvijenosti intelektualnih procesa. Odnosno, dijete mora biti sposobno prepoznati ono bitno u pojavama okolne stvarnosti, biti sposobno da ih uporedi, vidi slično i drugačije; mora naučiti rasuđivati, pronaći uzroke pojava i donositi zaključke. Govoreći o problemu spremnosti za školu, D. B. Elkonin je na prvo mjesto stavio formiranje neophodnih preduslova za obrazovnu djelatnost. Analizirajući ove preduslove, on i njegovo osoblje su identifikovali sljedeće parametre: - sposobnost djece da svjesno podrede svoje postupke pravilima koja općenito određuju način djelovanja, - sposobnost fokusiranja na dati sistem zahtjeva, - sposobnost slušanja pažljivo prema govorniku i precizno izvršavanje zadataka predloženih usmeno, - sposobnost samostalnog obavljanja traženog zadatka prema vizualno percipiranom modelu. Ovi parametri za razvoj dobrovoljnosti dio su psihološke spremnosti za školu, na kojima se zasniva učenje u prvom razredu. D.B. Elkonin je smatrao da se dobrovoljno ponašanje rađa u igri u grupi djece, omogućavajući djetetu da se podigne na viši nivo.(41) Istraživanje E.E.Kravcove (25) pokazalo je da se, kako bi se razvila dobrovoljnost kod djeteta, veliki broj radnje treba izvoditi u uslovima rada: - potrebno je kombinovati individualne i kolektivne oblike aktivnosti, - uzeti u obzir uzrasne karakteristike djeteta, - koristiti igre s pravilima. Istraživanje N.G. Salmine pokazalo je da učenike prvog razreda sa niskim stepenom dobrovoljnosti karakteriše nizak nivo igre igara, pa ih stoga karakterišu poteškoće u učenju. (53) Pored navedenih komponenti psihološke spremnosti za školu, istraživači ističu stepen razvoja govora. R.S. Nemov tvrdi da se verbalna spremnost djece za poučavanje i učenje prvenstveno očituje u njihovoj sposobnosti da je koriste za dobrovoljnu kontrolu ponašanja i kognitivnih procesa. Ništa manje važan je razvoj govora kao sredstva komunikacije i preduvjeta za ovladavanje pisanjem. Posebno treba voditi računa o ovoj funkciji govora tokom srednjeg i starijeg predškolskog djetinjstva, jer razvoj pisanog govora značajno određuje napredak djetetovog intelektualnog razvoja. (35). Do dobi od 6-7 godina javlja se i razvija složeniji samostalni oblik govora – produženi monološki iskaz. Do tog vremena, djetetov vokabular se sastoji od otprilike 14 hiljada riječi. Već poznaje mjerenje riječi, tvorbu vremena i pravila za sastavljanje rečenica. Govor kod djece predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta razvija se paralelno sa usavršavanjem mišljenja, posebno verbalno-logičkog mišljenja, dakle, kada se provodi psihodijagnostika razvoja mišljenja, djelomično utiče na govor, i obrnuto: kada dječji govor Kada se proučava, rezultirajući indikatori ne mogu a da ne odražavaju nivo razvojnog mišljenja. Nije moguće potpuno razdvojiti lingvističku i psihološku analizu govora, niti je moguće provesti odvojenu psihodijagnostiku mišljenja i govora. Činjenica je da ljudski govor u svom praktičnom obliku sadrži i lingvističke (jezičke) i ljudske (osobnopsihološke) principe. Sumirajući ono što je gore rečeno u paragrafu, vidimo da je u kognitivnom smislu dijete već postiglo dosta toga do polaska u školu. visoki nivo razvoj, obezbeđivanje slobodnog usvajanja školskog programa. Osim razvoja kognitivnih procesa: percepcije, pažnje, mašte, pamćenja, mišljenja i govora, psihološka spremnost za školu uključuje razvijene lične karakteristike. Prije polaska u školu dijete mora imati razvijenu samokontrolu, radne vještine, sposobnost komunikacije s ljudima i ponašanje u ulogama. Da bi dijete bilo spremno za učenje i usvajanje znanja, potrebno je da svaka od ovih karakteristika bude dovoljno razvijena, uključujući i stepen razvoja govora. U predškolskom uzrastu proces ovladavanja govorom je u osnovi završen: * do 7. godine jezik postaje sredstvo komunikacije i dječje razmišljanje , takođe predmet svjesnog proučavanja, jer u pripremi za školu počinje učenje čitanja i pisanja; * razvija se zvučna strana govora. Mlađi predškolci počinju shvaćati posebnosti svog izgovora, proces fonemskog razvoja je završen; * razvija se gramatička struktura govora. Djeca usvajaju obrasce morfološkog i sintaksičkog reda. Ovladavanje gramatičkim oblicima jezika i sticanje većeg aktivnog vokabulara omogućava im da na kraju predškolskog uzrasta pređu na konkretan govor. Dakle, visoki zahtjevi života za organizacijom obrazovanja i osposobljavanja intenziviraju potragu za novim, učinkovitijim psihološkim i pedagoškim pristupima koji za cilj imaju usklađivanje nastavnih metoda sa psihološkim karakteristikama djeteta. Stoga je problem psihološke spremnosti djece za učenje u školi od posebnog značaja, jer od njegovog rješavanja zavisi uspjeh daljeg školovanja djece u školi. Osobine mentalnog razvoja djece 6-7 godina. U osnovnoškolskom uzrastu djeca imaju značajne razvojne rezerve, ali prije korištenja postojećih razvojnih rezervi potrebno je dati kvalitativan opis mentalnih procesa ovog uzrasta. V.S. Mukhina smatra da percepcija u dobi od 6-7 godina gubi svoj izvorni afektivni karakter: percepcijski i emocionalni procesi se razlikuju. Percepcija postaje smislena, svrsishodna i analitička. Ističe dobrovoljne radnje – posmatranje, ispitivanje, traženje. Govor u ovom trenutku ima značajan utjecaj na razvoj percepcije, tako da dijete počinje aktivno koristiti nazive kvaliteta, karakteristika, stanja različitih predmeta i odnosa među njima. Posebno organizirana percepcija doprinosi boljem razumijevanju manifestacija. U predškolskom uzrastu pažnja je nevoljna. Stanje povećane pažnje, kako ističe V.S. Mukhin, povezuje se s orijentacijom u vanjskom okruženju, s emocionalnim odnosom prema njemu, dok se sadržajne karakteristike vanjskih utisaka koji pružaju takav porast mijenjaju s godinama. (32) Prekretnicu u razvoju pažnje istraživači povezuju sa činjenicom da djeca po prvi put počinju svjesno upravljati svojom pažnjom, usmjeravajući je i održavajući je na određenim objektima. Dakle, mogućnosti za razvijanje dobrovoljne pažnje do uzrasta od 6-7 godina su već velike. Tome je olakšano poboljšanje funkcije planiranja govora, što, prema V. S. Mukhina je univerzalno sredstvo za organiziranje pažnje. Govor omogućava da se unapred verbalno istaknu predmeti koji su značajni za određeni zadatak i da se organizuje pažnja, uzimajući u obzir prirodu predstojeće aktivnosti.(32) U procesu razvoja pamćenja primećuju se i starosni obrasci. Kako napominje P.P. Blonski (6), A.R. Luria, A.A. Smirnovljevo pamćenje u starijem predškolskom uzrastu je nevoljno. Dijete bolje pamti ono što ga najviše zanima i ostavlja najveći utisak. Tako je, kako ističu psiholozi, obim snimljenog materijala određen i emocionalnim odnosom prema datom objektu ili pojavi. U poređenju sa osnovnim i srednjim predškolskim uzrastom, kako ističe A.A. Smirnov, uloga nevoljnog pamćenja kod 7-godišnje djece je donekle smanjena, ali se istovremeno povećava snaga pamćenja. (56) Jedno od glavnih postignuća starijeg predškolca je razvoj nevoljnog pamćenja. Važna karakteristika ovog doba, kako je primetio E.I. Rogov, je činjenica da se djetetu od 6-7 godina može dati cilj koji ima za cilj pamćenje određenog gradiva. Prisustvo takve mogućnosti je zbog činjenice da, kako ističu psiholozi, dijete počinje koristiti različite tehnike posebno osmišljene za povećanje efikasnosti pamćenja: ponavljanje, semantičko i asocijativno povezivanje materijala. (56) Dakle, u dobi od 6-7 godina, struktura pamćenja prolazi kroz značajne promjene povezane s razvojem voljnih oblika pamćenja i prisjećanja. Nevoljno pamćenje, koje nije povezano s aktivnim stavom prema trenutnoj aktivnosti, pokazuje se manje produktivnim, iako općenito ovaj oblik pamćenja zadržava vodeću poziciju. Kod predškolske djece percepcija i mišljenje su usko povezani, što ukazuje na vizualno-figurativno mišljenje, koje je najkarakterističnije za ovaj uzrast. Prema E.E. Kravcova, radoznalost djeteta je stalno usmjerena na razumijevanje svijeta oko sebe i izgradnju vlastite slike o ovom svijetu. Dete, igrajući se, eksperimentiše, pokušava da uspostavi uzročno-posledične veze i zavisnosti. Prisiljeno je da operiše znanjem, a kada se pojave neki problemi, dijete ih pokušava riješiti tako što ih zapravo isprobava i isprobava, ali može i probleme rješavati u glavi. Dijete zamišlja stvarnu situaciju i, takoreći, djeluje s njom u svojoj mašti. (25) Dakle, vizuelno-figurativno mišljenje je glavni tip razmišljanja u osnovnoškolskom uzrastu. J. Piaget u svom istraživanju ističe da razmišljanje djeteta na početku škole karakterizira egocentrizam, poseban mentalni položaj uzrokovan nedostatkom znanja potrebnih za pravilno rješavanje određenih problemskih situacija. Dakle, samo dijete u svom ličnom iskustvu ne otkriva znanje o očuvanju takvih svojstava predmeta kao što su dužina, zapremina, težina i drugi. (39) N.N. Poddyakov je pokazao da u dobi od 5-6 godina postoji intenzivan razvoj vještina i sposobnosti koje doprinose dječjem proučavanju vanjskog okruženja, analizi svojstava objekata, utječući na njih kako bi ih promijenili. Ovaj nivo mentalnog razvoja, odnosno vizuelno efektivnog mišljenja, je, takoreći, pripremni. Doprinosi akumulaciji činjenica, informacija o svijetu oko nas i stvaranju osnove za formiranje ideja i koncepata. U procesu vizuelno efektivnog mišljenja pojavljuju se preduslovi za formiranje vizuelno imaginativnog mišljenja koje karakteriše činjenica da dete rešava problemsku situaciju uz pomoć ideja, bez upotrebe praktičnih radnji. (43) Kraj predškolskog perioda psiholozi karakterišu preovlađivanjem vizuelno imaginativnog mišljenja ili vizuelno.šematskog mišljenja. Odraz djetetovog postizanja ovog nivoa mentalnog razvoja je šematizam dječjeg crteža i sposobnost korištenja shematskih slika pri rješavanju problema. Psiholozi primjećuju da je vizualno i figurativno mišljenje osnova obrazovanja logičko razmišljanje povezana sa upotrebom i transformacijom koncepata. Dakle, u dobi od 6-7 godina dijete može pristupiti rješavanju problemske situacije na tri načina: vizualno-efikasnim, vizualno-figurativnim i logičkim mišljenjem. S.D. Rubinstein, N.N. Poddyakov, D.B. Elkonin smatra da stariji predškolski uzrast treba posmatrati samo kao period kada treba započeti intenzivno formiranje logičkog mišljenja, kao da se time određuje neposredna budućnost mentalnog razvoja.(51) U predškolskom djetinjstvu proces ovladavanja govorom je u osnovi završen: . do 7. godine jezik postaje sredstvo komunikacije i mišljenja djeteta, ujedno i predmet svjesnog proučavanja, jer u pripremi za školu počinje učenje čitanja i pisanja; . Razvija se zvučna strana govora. Mlađi predškolci počinju da postaju svjesni posebnosti svog izgovora, ali i dalje zadržavaju svoje prijašnje načine percipiranja zvukova, zahvaljujući kojima prepoznaju pogrešno izgovorene dječje riječi. Do kraja predškolskog uzrasta proces fonemskog razvoja je završen; . razvija se gramatička struktura govora. Djeca uče suptilne obrasce morfološkog i sintaksičkog reda. Ovladavanje gramatičkim oblicima jezika i sticanje većeg aktivnog vokabulara omogućava im da na kraju predškolskog uzrasta pređu na konkretan govor. U studijama N.G. Salmina pokazuje da djeca uzrasta 6-7 godina vladaju svim oblicima usmenog govora koji su svojstveni odraslima. Razvijaju detaljne poruke - monologe, priče, u komunikaciji sa vršnjacima razvija se dijaloški govor, uključujući instrukcije, evaluaciju, koordinaciju aktivnosti igre.(53) Upotreba novih oblika govora, prelazak na detaljne iskaze su zbog novih komunikacijskih zadataka. okrenuti prema djetetu tokom ovog perioda. Zahvaljujući komunikaciji, koju je M. I. Lisina nazvao nesituaciono - kognitivnom, povećava se vokabular i uče pravilne gramatičke strukture. Dijalozi postaju složeniji i sadržajniji; dijete uči da postavlja pitanja o apstraktnim temama i usput rasuđuje, razmišljajući naglas.(30) Do starijeg predškolskog uzrasta, akumulacija velikog iskustva u praktičnim radnjama, dovoljan nivo razvoja percepcije, pamćenja i razmišljanja, povećava djetetov osjećaj samopouzdanja. To se izražava u postavljanju sve raznovrsnijih i složenijih ciljeva, čije postizanje je olakšano razvojem voljnog regulisanja ponašanja. Prema istraživanju K. M. Gurevich, V. I. Selivanova, dijete od 6-7 godina može težiti udaljenom cilju, a izdržati značajnu voljnu napetost prilično dugo (15) Prema A.K. Markova, A.B. Orlova, L.M. Friedman, u ovom uzrastu dolazi do promjena u motivacionoj sferi djeteta: formira se sistem podređenih motiva koji daje opći smjer djetetovom ponašanju. Prihvatanje najznačajnijih ovog trenutka motiv je osnova koja omogućava djetetu da ide ka zacrtanom cilju, zanemarujući situacijsko nastale želje.(31) Kako primjećuje E.I. Rogov, do starijeg predškolskog uzrasta dolazi do intenzivnog razvoja kognitivne motivacije: djetetova neposredna upečatljivost se smanjuje, a istovremeno dijete postaje aktivnije u potrazi za novim informacijama.(56) Prema A.V. Zaporožec, Ya.Z. Neveroviču, pripada važna uloga igra uloga , koja je škola društvenih normi, čijom se asimilacijom djetetovo ponašanje zasniva na određenom emocionalnom odnosu prema drugima ili ovisno o prirodi očekivane reakcije. Odrasla osoba dijete smatra nosiocem normi i pravila, ali pod određenim uvjetima i samo može nastupiti u toj ulozi. Istovremeno se povećava njegova aktivnost u odnosu na poštivanje prihvaćenih normi.(24) Postepeno, stariji predškolac uči moralne procjene i počinje uzimati u obzir ocjenu odrasle osobe sa ove tačke gledišta. E.V. Subbotinski smatra da zbog internalizacije pravila ponašanja dijete počinje da brine zbog kršenja ovih pravila, čak i u odsustvu odrasle osobe.(58) Najčešće emocionalna napetost, prema V.A. Averin, utiče na: - psihomotoriku deteta (82% dece izložene ovom uticaju), - njegove voljni napor (80%), - poremećaje govora (67%), - smanjenje efikasnosti pamćenja (37%). Dakle, emocionalna stabilnost je najvažniji uslov za normalne obrazovne aktivnosti djece. Sumirajući razvojne karakteristike djeteta od 6 do 7 godina, možemo zaključiti da se u ovom uzrastu djeca razlikuju: . prilično visok nivo mentalnog razvoja, uključujući raščlanjenu percepciju, generalizirane norme mišljenja, semantičko pamćenje; . dijete razvija određenu količinu znanja i vještina, intenzivno se razvija proizvoljan oblik pamćenja i mišljenja na osnovu čega se dijete može podsticati da sluša, razmatra, pamti i analizira; . njegovo ponašanje karakterizira postojanje formirane sfere motiva i interesa, unutrašnjeg plana djelovanja i sposobnosti da prilično adekvatno procijeni rezultate vlastitih aktivnosti i svoje sposobnosti; . karakteristike razvoja govora. Specifičnosti implementacije diferenciranog pristupa u nastavi osnovnoškolaca. Trenutno obrazovanje nastavnika smatra univerzalnom ljudskom vrijednošću. To potvrđuje i ustavom zagarantovano ljudsko pravo na obrazovanje u većini zemalja. Njegovu implementaciju osiguravaju obrazovni sistemi koji postoje u određenoj državi. Implementacija određenih vrijednosti dovodi do funkcionisanja različitih vrsta obrazovanja. Prvi tip karakterizira prisutnost adaptivne praktične orijentacije, odnosno želja da se sadržaj općeobrazovne obuke ograniči na minimum informacija vezanih za osiguranje ljudskog života. Drugi je zasnovan na širokoj kulturno-istorijskoj orijentaciji. Ova vrsta obrazovanja omogućava dobijanje informacija koje očigledno neće biti tražene u direktnim praktičnim aktivnostima. Obje vrste aksioloških orijentacija neadekvatno koreliraju stvarne sposobnosti i sposobnosti osobe. Da bi se ti nedostaci prevazišli, počeli su se kreirati obrazovni projekti, rješavanje problema obučavanje kompetentne osobe. Jedna od glavnih kulturoloških i humanističkih funkcija obrazovanja je generalna usmjerenost na skladan razvoj pojedinca. Štaviše, svaka komponenta obrazovni sistem doprinosi humanističkom cilju obrazovanja. Cilj savremenog obrazovanja je razvoj onih osobina ličnosti koje su njoj i društvu potrebne za uključivanje u društveno vrijedne aktivnosti. Čovek je dinamičan sistem koji postaje ličnost i kao takav se manifestuje u procesu interakcije sa okolinom. Posljedično, sadržaj obrazovanja i cjelovitost slike mogu se postići samo ako se ličnost prikazuje u dinamici. Na osnovu toga, aktivnost pojedinca djeluje kao odrednica sadržaja obrazovanja. Stoga se može odrediti prema V.S. Lednev, kao sadržaj posebno organizovane aktivnosti učenika, čija je osnova iskustvo pojedinca.(29) Moderna pedagoška nauka se fokusira ne na pasivno prilagođavanje postojećem stepenu razvoja učenika, već na formiranje mentalnog funkcije, stvarajući uslove za njihov razvoj u procesu učenja. Stoga je od velike važnosti, prema L.S. Vigotskog, savremeni nastavnici obraćaju pažnju na konstrukciju obrazovanja, koja bi uzela u obzir „zonu bliskog razvoja” pojedinca, odnosno fokusirala bi se ne na trenutni nivo razvoja, već na sutrašnjicu koju učenik može. postići pod vodstvom i pomoći nastavnika. (12) Za mentalni razvoj, utvrđeno istraživanjem D.N. Bogoyavlensky. i N.A. Menchinskaya, čak ni složen i mobilni sistem znanja nije dovoljan. Studenti moraju ovladati onim mentalnim operacijama uz pomoć kojih se znanje stiče i manipulira.(29) N.A. Menchinskaya velika pažnja obraća pažnju na razvoj sposobnosti učenja koju karakteriše generalizacija mentalne aktivnosti, ekonomičnost, samostalnost i fleksibilnost mišljenja, semantičko pamćenje, povezanost vizuelno-figurativnih i verbalno-logičkih komponenti mišljenja. Smatra da je razvijanje sposobnosti učenja pouzdan način povećanja efikasnosti procesa sticanja znanja i učenja uopšte. Efikasan koncept za povećanje razvojne funkcije tradicionalnog obrazovanja predložio je L.V. Zankov. Njegov didaktički sistem, namenjen mlađim školarcima, ima razvojni efekat ako se poštuju sledeći principi: 1. Izgradnja treninga na visokom nivou težine. 2. Brz tempo učenja gradiva. 3. Princip vodeće uloge teorijskog znanja. 4. Svijest učenika o procesu učenja. Teorija vaspitne djelatnosti potiče iz učenja L.S. Vigotskog o odnosu učenja i razvoja, prema kojem učenje igra svoju vodeću ulogu u mentalnom razvoju prvenstveno kroz sadržaj stečenog znanja. U skladu sa teorijom obrazovne aktivnosti, učenici treba da razvijaju ne znanje, već određene vrste aktivnosti u koje je znanje uključeno kao određeni element. Prema V.V. Davidova, znanje osobe je u jedinstvu sa njegovim mentalnim radnjama. Stoga je dozvoljeno koristiti termin "znanje" da bi se istovremeno označili i rezultat razmišljanja i proces njegovog stjecanja. (18) Dakle, relevantnost potrage za efikasnim sistemom obuke do danas nije smanjena, budući da njegov dalji razvoj služi kao osnova za unapređenje procesa učenja. Prema izjavi L.V. Zankova, ne pruža svaka obrazovna aktivnost optimalne uslove za obrazovanje i razvoj pojedinca. Stoga je za rješavanje ovog problema potrebno pažljivo organizirati sadržaje obrazovanja, odabrati odgovarajuće oblike i metode nastave, te njegovu tehnologiju. (19) Opšte i ravnopravno obrazovanje za svu djecu, uz obezbjeđivanje identifikacije sklonosti i sposobnosti učenika, još uvijek ne garantuje njihov dovoljno intenzivan razvoj. To se objašnjava velikom heterogenošću učenika, razlikama u njihovim sklonostima i sposobnostima. Neophodan je sistem određenih mjera kako bi se na optimalan način obezbijedio razvoj sposobnosti učenika, uzimajući u obzir sklonosti i sposobnosti koje se identifikuju kod učenika. Za identifikaciju sposobnosti razvijeni su posebni testovi. Testiranje počinje od trenutka kada dijete uđe u školu. Testovi su niz različitih zadataka koje dijete mora obaviti u određenom vremenskom periodu. Testni zadaci su, po pravilu, takvi da je za njihovo uspješno izvršenje potreban dobar vokabular, razvijen govor i poznavanje okoline i njenih pojava. Drugim riječima, potreban je dobar cjelokupni razvoj djeteta. N.M. Šahmajev smatra da ovakva diferencijacija obrazovanja na osnovu visokog opšteg nivoa ispunjava društvene ciljeve našeg društva, koje nastoji osigurati sveobuhvatan razvoj svake osobe i otvoriti joj put do posebnih znanja. (55) Dakle, interes društva za stvaranjem optimalnog režima za prepoznavanje i razvijanje sklonosti sve djece dovodi do potrebe za diferencijacijom obrazovanja. Shodno tome, jedan od zadataka diferencijacije obrazovanja u društvenom smislu svodi se na prepoznavanje i maksimiziranje razvoja sklonosti i sposobnosti mlađe generacije. Neophodno je da opšti nivo obrazovanja u srednjoj školi bude isti. Diferencijacija obrazovanja znači uzimanje u obzir individualnih karakteristika učenika u obliku kada se učenici grupišu na osnovu određenih karakteristika.(47) Pri tome se pojam „diferencijacija“ često razmatra u mnogo užem smislu, tj. kao podjela škole na tokove, ponekad čak i kao formiranje specijalnih škola i odjeljenja. E.S. Rabunsky tumači ovaj koncept otprilike na ovaj način.(47) I. Unt u svom istraživanju identificira sljedeće ciljeve diferencijacije: . Obrazovni cilj je unaprijediti znanja, vještine i sposobnosti učenika, olakšati realizaciju obrazovnih programa povećanjem nivoa znanja i vještina svakog učenika pojedinačno i na taj način smanjiti njegov apsolutni i relativni zaostatak, produbiti i proširiti znanja o učenika, na osnovu njihovih interesovanja i posebnih sposobnosti. . Razvojni cilj je formiranje i razvoj logičkog mišljenja, kreativnosti i akademskih vještina uz oslanjanje na zonu proksimalnog razvoja učenika. . Obrazovni cilj je stvaranje preduslova za razvoj interesovanja i posebnih sposobnosti djeteta, uz uvažavanje postojećih saznajnih interesovanja i podsticanje novih, izazivanje pozitivnih emocija i blagotvorno djelovanje na obrazovnu motivaciju i odnos prema odgojno-obrazovnom radu (59). ) Proučavajući pitanje oblika i metoda diferencijacije, V. I. Gladkikh je istraživao mogućnosti individualnog pristupa u frontalnom radu. Njegove studije su uglavnom vodile računa o individualnim karakteristikama studenata prilikom njihovog ispitivanja na svim nivoima obrazovnog procesa. (16). Osim tehnike pitanja, za to su pogodne i sljedeće tehnike: o Koristeći različite nivoe priče u usmenom izlaganju nastavnika, odnosno nastavnik prvo pojednostavljuje svoje gradivo, a zatim ga komplikuje; o korištenje edukativnog razgovora, tokom kojeg se učenici provociraju da pokrenu probleme i pokažu svoja dodatna i vannastavna znanja; o Uzimanje u obzir individualnih razlika u igri uloga i diskusiji. Od 60-ih godina, glavne mogućnosti za diferencijaciju u domaćoj pedagogiji vide se u samostalnom radu. Individualizacija se ovde uglavnom sprovodi na sledeće načine: 1. učenicima se ne daju isti zadaci, koji variraju u zavisnosti od individualnih karakteristika učenika; 2. grupisanjem učenika unutar razreda prema različitim karakteristikama. Istraživanje grupnog rada proveo je H.J. Liimets (57) koji je istakao da je u maloj grupi učenik u povoljnijim uslovima nego u frontalnom radu sa cijelim razredom u smislu mogućnosti da djeluje u skladu sa svojom individualnošću. U razgovoru u maloj grupi može izraziti svoje mišljenje i aktivnije učestvovati u rješavanju obrazovnih problema u skladu sa svojim interesovanjima i sposobnostima. Posebno su korisne grupe koje su strukturirane na poseban način – grupe koje formira nastavnik na osnovu nivoa razvoja učenika. U takvim slučajevima jača grupa dobija teže zadatke, a slabija lakše zadatke. Razlikuju se sljedeći oblici i metode diferencijacije: . Frontalni, . Grupa, . Raditi u parovima. Individualni samostalni rad. Moderan model adaptivne škole predlaže E.A. Yamburg. Pod adaptivnom školom podrazumijeva školu sa mješovitom populacijom učenika, u kojoj uče darovita i obična djeca, kao i oni kojima je potrebno dopunsko i razvojno obrazovanje. Takva škola nastoji, s jedne strane, da se što više prilagodi učenicima sa njihovim individualnim karakteristikama, as druge, da što fleksibilnije odgovori na sociokulturne promjene u okruženju. Glavni rezultat ovakvih dvostranih aktivnosti škole je adaptacija djece na život koji se brzo mijenja.(20) Kako naglašava E.A. Yamburg, moguće je i potrebno svu djecu bez izuzetka, bez obzira na njihove sposobnosti i sklonosti, učiti individualnim razlikama. To je i humanizam i demokratizam adaptivne škole, ako u nju stavimo stručno pedagoško značenje. (20) E.A. Yamburg tvrdi da je adaptivna škola masovna općeobrazovna škola, u kojoj bi trebalo biti mjesta za svako dijete, odnosno obrazovne programe treba razvijati prema stepenu njihove spremnosti za učenje. Adaptivna škola u prvi plan stavlja fizički, mentalni i moralni razvoj učenika, organizirajući obrazovni proces na način da se minimizira preopterećenost učenika, izbjegnu neuroze, obezbijedi savremena dijagnostika i korekcija, sistematska medicinska i psihološka pomoć direktno u školi. . Zdravstveni koncept razvija i implementira direktor DAR Centra nazvanog. Vygotsky L.S., kandidat medicinskih nauka V.N. Kasatkin. Adaptivna škola je podijeljena na glavne module koji odgovaraju fazama učenja i razvoja i prateće module koji obavljaju svoje specifične zadatke. Modul „Osnovna škola“ definiše sljedeće ciljeve i zadatke: 1. Osiguranje sadržajnog i metodičkog kontinuiteta sa predškolskim modulom. Ovdje se vodi računa o psihičkoj spremnosti djeteta za školu i izboru optimalnih uslova za učenje. 2. Osigurati optimalnu kombinaciju dvije obrazovne paradigme: afektivno – emocionalno – voljne i kognitivne. 3. Učenici osnovnih škola ovladavaju metodama i vještinama obrazovnih aktivnosti koje su im dostupne. 4. Organizacija dijaloga između različitih pedagoških sistema i tehnologija. Ovaj modul radi u logici obrazovnog modela „mješovitih sposobnosti“. Karakteristične karakteristike: > Svi predmeti se izučavaju u grupama „mješovitih sposobnosti“. Dakle, unutarnja diferencijacija djetetovih sposobnosti i sklonosti osigurava se posebno organiziranim korektivno-razvojnim radom i odabirom pedagoških tehnologija za određeno dijete. > Obrazovni materijal je predstavljen u dijelovima. > Po završetku rada na osnovnoj nastavnoj jedinici, dijagnostičkim testovima se utvrđuje koliko su učenici uspješno savladali nastavno gradivo. > U „popravnom“ ili „dodatnom“ periodu rad na zadacima se organizuje individualno ili grupno. > Dodjela “korektivnih” ili “dodatnih” grupa se dešava unutar klase. > Posebna pažnja posvećena je radu sa malom grupom djece i individualnoj diferencijaciji. > Svi učenici započinju učenje nove osnovne jedinice u isto vrijeme. > Uslovi za znanje studenata su fiksni, ali vrijeme predviđeno za učenje određene osnovne jedinice nije ograničeno. > Najvažnija karakteristika ovog modela je dijagnostičko testiranje. > Model dobro funkcionira kada se pažnja posveti upravljanju učenicima, jer djeca moraju naučiti vještine grupnog rada. > S obzirom da u razredu postoje stalna pregrupisavanja, dobri odnosi između učenika i radne klime postaju stalna briga nastavnika i neophodan uslov efikasno učenje. Dakle, prema E.A. U Yamburgu će se s vremenom opšte škole nužno pretvoriti u adaptivne, gdje će se obrazovni proces organizirati uzimajući u obzir socio-kulturne karakteristike regije, društvene potrebe stanovništva i državne zahtjeve za obrazovnim standardima, jednako fleksibilnim kao i moguće u odnosu na psihofiziološke karakteristike, sposobnosti i sklonosti djece. Stoga će se u našem istraživanju diferencirana nastava smatrati uslovom za uspješan razvoj govora učenika prvog razreda. Diferenciran pristup je uzimanje u obzir individualnih karakteristika učenika, u obliku kada se studenti grupišu na osnovu bilo koje karakteristike. U nastavi osnovnoškolaca primjena diferenciranog pristupa imat će sljedeće karakteristike: o obezbjeđivanje sadržajnog i metodičkog kontinuiteta, izbor optimalnih uslova učenja. o Osiguravanje optimalne kombinacije dvije obrazovne paradigme: afektivne - emocionalne - voljne i kognitivne. o Ovladavanje od strane učenika osnovnih škola metodama i vještinama aktivnosti učenja koje su im dostupne. o Organizacija dijaloga između različitih pedagoških sistema i tehnologija. o Kreacija povoljnim uslovima za maksimalan razvoj sklonosti i sposobnosti mlađih školaraca. o Otklanjanje preopterećenja u nastavi mlađih učenika. Zaključak Uspješno rješavanje problema u razvoju djetetove ličnosti, povećanje efikasnosti učenja i povoljan profesionalni razvoj umnogome određuju koliko se tačno vodi računa o stepenu spremnosti djece za školovanje. Stoga se spremnost za učenje u školi posmatra kao kompleksna karakteristika djeteta koja otkriva nivoe razvijenosti psiholoških kvaliteta koji su najvažniji preduslovi za normalno uključivanje u novu društvenu sredinu i za formiranje obrazovnih aktivnosti. Karakteristične psihološke karakteristike djece osnovnoškolskog uzrasta su: - sposobnost djece da svjesno podrede svoje postupke pravilima koja općenito određuju način djelovanja, - sposobnost fokusiranja na zadati sistem zahtjeva, - sposobnost pažljivog slušanja govorniku i precizno izvršavati zadatke date usmeno, - sposobnost samostalnog obavljanja traženog zadatka prema vizuelno percipiranom uzorku. Pored navedenih komponenti psihološke spremnosti za školu, istraživači identifikuju nivo razvoja govora. Glavni pokazatelji govorne spremnosti učenika prvog razreda za učenje su: - složeniji samostalni oblik govora - prošireni monološki iskaz, - razvoj zvučne strane govora, proces fonemskog razvoja je završen, - razvoj govora. gramatička struktura govora, - asimilacija obrazaca morfološkog i sintaksičkog reda, - asimilacija gramatičkih oblika jezika i sticanje većeg aktivnog rječnika - poboljšanje verbalnog i logičkog mišljenja. Prema utvrđenom stepenu spremnosti za učenje, uzimajući u obzir sklonosti i sposobnosti učenika, neophodan je sistem određenih mjera kako bi se omogućio optimalan razvoj mlađih školaraca. Takav sistem bi mogao biti diferencijacija. Specifičnosti organizovanja diferenciranog pristupa zavisiće: - prvo, od stepena pripremljenosti učenika - drugo, od specifičnosti razvoja kognitivnih procesa i razvoja govora učenika prvog razreda; - treće, o efikasnosti korišćenja osnovnih obrazovnih i razvojnih mogućnosti obrazovnih programa; - četvrto, od racionalnog kombinovanja vodećeg tipa aktivnosti (obrazovne) sa drugim vidovima aktivnosti, uz optimalnu kombinaciju oblika, metoda i sredstava nastave; - peto, iz poznavanja oblika i metoda diferenciranog pristupa u nastavi mlađih školaraca. Bibliografija. 1. Anastasi A. Psihološko testiranje: knjiga 2/Pod. Ed. K.M. Gurevič, V.I.Lubovski - M., 1982. 2. Blonsky P.P. Odabrani pedagoški i psihološki eseji. T.2. – M., 1979 (Razvoj mišljenja učenika: 5 – 118) 3. Wenger A.L., Tsukerman N.K. Šema individualnog pregleda djece osnovnoškolskog uzrasta - Tomsk, 1993. 4. Davidov V.V. Problemi razvojnog obrazovanja. – M., 1986 (Psihološki razvoj mlađih školaraca u procesu obrazovnih aktivnosti: 163-213) 5. Zaparozhets A.V. Odabrani psihološki radovi: U 2 toma - M., 1986. - Tom 1 (Učenje J. Piageta i mentalni razvoj dijete: 216 – 221. Problemi mentalnog razvoja djeteta: 223 – 232. Dobni periodi mentalnog razvoja djeteta: 233 – 235, 248 – 257) 6. Lisina N.I., Kopchelya G.I. Komunikacija sa odraslima i psihološka priprema djece za školu. – Kišenjev, 1987. (Geneza komunikacije kod predškolaca: 5 – 43) 7. Nezhnova T.A. Dinamika „unutrašnje pozicije“ tokom prelaska iz predškolskog u školsko doba. – M., 1988. 8. Podyakov N.M. Razmišljanje predškolaca. – M., 1972 (Formiranje kod predškolaca generalizovanih metoda praktičnog istraživanja situacije: 122 – 123. Formiranje vizuelnog i figurativnog mišljenja kod predškolaca: 162 – 237) 9. Ruski jezik u osnovnoj školi / Ed. N.S. Soloveichik, P.S. Zhedek. – M., 1997. 10. srednji srednja škola N.M. Šahmajev: 269 – 297)

Uvod

Naše društvo u sadašnjoj fazi razvoja ima zadatak da dalje unapređuje vaspitno-obrazovni rad sa djecom predškolskog uzrasta, pripremajući ih za školu. Za uspješno rješavanje ovog problema potrebno je da psiholog može utvrditi nivo mentalnog razvoja djeteta, blagovremeno dijagnosticirati njegova odstupanja i na osnovu toga odrediti načine korektivnog rada. Proučavanje nivoa mentalnog razvoja djece osnova je kako za organizaciju cjelokupnog vaspitno-obrazovnog rada, tako i za procjenu efikasnosti sadržaja vaspitno-obrazovnog procesa u vrtiću.

Većina domaćih i stranih naučnika smatra da se selekcija djece u školu mora izvršiti šest mjeseci do godinu dana prije škole. To omogućava utvrđivanje spremnosti za sistematsko školovanje djece i, po potrebi, izvođenje skupa korektivnih časova.

Prema L.A. Wengeru, V.V. Kholmovskoj, L.L. Kolominskom, E.E. Kravcovoj, O.M. Dyachenko i drugi u strukturi psihološke spremnosti uobičajeno je razlikovati sljedeće komponente:

1. Lična spremnost, koja uključuje formiranje kod djeteta spremnosti za prihvatanje novog društvenog položaja – položaja učenika koji ima niz prava i obaveza. Lična spremnost uključuje određivanje nivoa razvijenosti motivacione sfere.

2. Intelektualna spremnost djeteta za školu. Ova komponenta spremnosti pretpostavlja da dijete ima pogled i razvoj kognitivnih procesa.

3. Socijalna i psihološka spremnost za školovanje. Ova komponenta uključuje formiranje moralnih i komunikacijskih sposobnosti kod djece.

4. Emocionalno-voljna spremnost smatra se formiranom ako dijete zna postaviti cilj, donijeti odluke, zacrtati plan djelovanja i uložiti napor da ga realizuje.

Praktični psiholozi se suočavaju s problemom dijagnosticiranja psihičke spremnosti djece za školu. Metode koje se koriste za dijagnosticiranje psihološke spremnosti trebaju pokazati razvoj djeteta u svim oblastima. Ali u praksi je psihologu teško iz ovog skupa izabrati onaj koji će (u potpunosti) pomoći u sveobuhvatnom utvrđivanju djetetove spremnosti za učenje i pomoći u pripremi djeteta za školu.

Treba imati na umu da prilikom proučavanja djece u prijelaznom razdoblju iz predškolskog u osnovnu školsku dob, dijagnostička shema treba uključivati dijagnozu i neoplazmi predškolskog uzrasta i početnih oblika aktivnosti sljedećeg perioda.

Spremnost, mjerena testiranjem, u suštini se svodi na ovladavanje znanjima, vještinama, sposobnostima i motivacijom neophodnim za optimalno savladavanje školskog programa.

Psihološka spremnost za školovanje podrazumeva se kao neophodan i dovoljan nivo psihičkog razvoja deteta da savlada školski program u određenim uslovima učenja. Psihološka spremnost djeteta za školu jedan je od najvažnijih rezultata psihičkog razvoja u predškolskom djetinjstvu.

Spremnost za učenje je složen pokazatelj, svaki test daje predstavu samo o određenom aspektu spremnosti djeteta za školu. Svaka tehnika testiranja daje subjektivnu procjenu. Izvođenje svakog zadatka u velikoj mjeri zavisi od trenutnog stanja djeteta, od ispravnosti uputa i od uslova testa. Sve ovo psiholog mora uzeti u obzir prilikom ispitivanja.

1. Koncept psihološke spremnosti za školovanje

Priprema djece za školu je složen zadatak koji pokriva sva područja djetetovog života. Psihološka spremnost za školu samo je jedan aspekt ovog zadatka.

Spremnost za školu u savremenim uslovima smatra se, prije svega, spremnošću za školovanje ili obrazovne aktivnosti. Ovaj pristup opravdava se sagledavanjem problema sa stanovišta periodizacije mentalnog razvoja djeteta i promjene vodećih vrsta aktivnosti.

U posljednje vrijeme zadatak pripreme djece za školsko obrazovanje zauzima jedno od važnih mjesta u razvoju ideja u psihološkoj nauci.

Uspješno rješavanje problema razvoja djetetove ličnosti, povećanje efikasnosti učenja i povoljan profesionalni razvoj umnogome su određeni time koliko se precizno vodi računa o stepenu spremnosti djece za školovanje. U savremenoj psihologiji, nažalost, još uvijek ne postoji jedinstvena i jasna definicija pojma „spremnost“ ili „školska zrelost“.

A. Anastasi koncept školske zrelosti tumači kao „ovladavanje vještinama, znanjima, sposobnostima, motivacijom i drugim karakteristikama ponašanja neophodnim za optimalan nivo savladavanja školskog programa“.

L. I. Bozhovich je još 60-ih godina istakao da se spremnost za učenje u školi sastoji od određenog stepena razvoja mentalne aktivnosti, kognitivnih interesovanja, spremnosti za proizvoljno regulisanje svoje kognitivne aktivnosti i društvenog položaja učenika. Slične stavove razvio je A. I. Zaporožec, koji je primetio da je spremnost za učenje u školi „integralni sistem međusobno povezanih kvaliteta ličnosti deteta, uključujući karakteristike njegove motivacije, nivo razvoja kognitivne, analitičko-sintetičke aktivnosti, stepen formiranja mehanizama voljnog regulisanja radnji itd. d.”

Danas je gotovo univerzalno prihvaćeno da je spremnost za školovanje multikompleksno obrazovanje koje zahtijeva sveobuhvatno psihološko istraživanje. U strukturi psihološke spremnosti uobičajeno je razlikovati sljedeće komponente (prema L.A. Venger, A.L. Venger, V.V. Kholmovskaya, Ya.Ya. Kolominsky, E.A. Pashko, itd.)

1. Lična spremnost. Uključuje formiranje djetetove spremnosti da prihvati novu društvenu poziciju – položaj učenika koji ima niz prava i obaveza. Ova lična spremnost se izražava u djetetovom odnosu prema školi, obrazovnim aktivnostima, nastavnicima i samom sebi. Lična spremnost uključuje i određeni nivo razvoja motivacione sfere. Dijete koje je spremno za školu je ono koje u školu ne privlače njeni vanjski aspekti (atributi školskog života - aktovka, udžbenici, sveske), već mogućnost sticanja novih znanja, što podrazumijeva razvoj kognitivnih interesovanja.

Budući školarac treba dobrovoljno kontrolirati svoje ponašanje i kognitivnu aktivnost, što postaje moguće formiranjem hijerarhijskog sistema motiva. Dakle, dijete mora imati razvijenu motivaciju za učenje. Lična spremnost pretpostavlja i određeni nivo razvoja emocionalne sfere djeteta. Do početka školovanja dijete bi trebalo da postigne relativno dobru emocionalnu stabilnost, na čijoj pozadini je moguć razvoj i tok vaspitno-obrazovnih aktivnosti.

2. Intelektualna spremnost djeteta za školu. Ova komponenta spremnosti pretpostavlja da dijete ima pogled i zalihu specifičnog znanja. Dijete mora imati sistematsko i raščlanjeno opažanje, elemente teorijskog stava prema gradivu koje se proučava, generalizovane oblike mišljenja i osnovne logičke operacije, semantičko pamćenje. Međutim, u osnovi, djetetovo razmišljanje ostaje figurativno, zasnovano na stvarnim radnjama s predmetima i njihovim zamjenama. Intelektualna spremnost pretpostavlja i razvoj kod djeteta početnih vještina u oblasti obrazovne aktivnosti, a posebno sposobnosti da identifikuje vaspitni zadatak i pretvori ga u samostalan cilj aktivnosti. Sumirajući, možemo reći da razvoj intelektualne spremnosti za učenje u školi uključuje:

Diferencirana percepcija;

Analitičko mišljenje (sposobnost da se sagledaju glavne karakteristike i veze među pojavama, sposobnost da se reprodukuje obrazac);

Racionalni pristup stvarnosti (slabljenje uloge fantazije);

Logičko pamćenje;

Zainteresovanost za znanje i proces njegovog sticanja dodatnim naporima;

Majstorstvo po sluhu kolokvijalnog govora i sposobnost razumijevanja i primjene simbola;

Razvoj finih pokreta ruku i koordinacije ruku i očiju.

3. Socijalna i psihološka spremnost za školovanje. Ova komponenta spremnosti uključuje formiranje kod djece kvaliteta putem kojih bi mogli komunicirati sa drugom djecom i nastavnicima. Dijete dolazi u školu, razred u kojem se djeca bave zajedničkim zadatkom i treba da ima prilično fleksibilne načine uspostavljanja odnosa sa drugim ljudima, sposobnost ulaska u dječje društvo, zajedničko djelovanje s drugima, sposobnost popuštanja. i brani se.

Dakle, ova komponenta pretpostavlja razvijanje kod djece potrebe za komunikacijom sa drugima, sposobnost poštivanja interesa i običaja dječje grupe, te razvijanje sposobnosti snalaženja u ulozi učenika u školskoj situaciji.

Pored navedenih komponenti psihološke spremnosti za školu, istaći ćemo i fizičku, govornu i emocionalno-voljnu spremnost.

Fizička spremnost podrazumeva opšti fizički razvoj: normalna visina, težina, zapremina grudi, tonus mišića, proporcije tela, koža i pokazatelji koji odgovaraju normama fizičkog razvoja dečaka i devojčica od 6-7 godina. Stanje vida, sluha, motoričkih sposobnosti (naročito mali pokreti šaka i prstiju). Stanje nervnog sistema deteta: stepen njegove ekscitabilnosti i ravnoteže, snaga i pokretljivost. Opće zdravlje.

Govorna spremnost podrazumijeva formiranje zvučne strane govora, vokabulara, monološkog govora i gramatičke ispravnosti.

Emocionalno-voljna spremnost smatra se formiranom ako dijete zna postaviti cilj, donijeti odluku, zacrtati plan djelovanja, uložiti napore da ga provede, savladati prepreke; u njemu se formira proizvoljnost psiholoških procesa.

1. Zahtjevi za polazak djece u školu i problem spremnosti za školovanje. Prelazak na školovanje radikalno mijenja cjelokupni životni stil djeteta. U tom periodu njegov život uključuje učenje, obaveznu, odgovornu aktivnost koja zahteva sistematičan, organizovan rad; Osim toga, ova aktivnost stavlja dijete pred zadatak dosljednog, namjernog usvajanja znanja, generalizovanog i sistematizovanog u osnovama nauke, što pretpostavlja potpuno drugačiju strukturu njegove kognitivne aktivnosti nego u predškolskom djetinjstvu. Ulazak u školu označava i novu poziciju djeteta u društvu, u državi, koja se izražava u promjeni njegovih specifičnih odnosa prema ljudima oko njega. Glavna stvar u ovoj promjeni je potpuno novi sistem zahtjeva koji se postavljaju pred dijete i povezuju s njegovim novim odgovornostima, koje su važne ne samo za njega i njegovu porodicu, već i za društvo. Počinju ga posmatrati kao osobu koja je ušla na prvu stepenicu ljestvice koja vodi ka građanskoj zrelosti.

U skladu sa promijenjenom situacijom djeteta i pojavom nove vodeće aktivnosti za njega - učenja - restrukturira se cjelokupni svakodnevni tok njegovog života: bezbrižan provod predškolca zamjenjuje život pun briga i odgovornosti - on mora ići u školu, učiti one predmete koji su predviđeni školskim programom, raditi na času ono što nastavnik traži; mora striktno pratiti školski režim, poštovati školska pravila ponašanja i postići dobru asimilaciju znanja i vještina potrebnih programom.

Kvalitet akademskog rada učenika, kao i cjelokupno njegovo ponašanje, ocjenjuje škola, a ta ocjena utiče na stav onih koji ga okružuju: nastavnika, roditelja, prijatelja. Dijete koje se ne obazire na svoje akademske obaveze i ne želi da uči, okolina ga osuđuje - zamjera mu se, kažnjava ga, što unosi napetost u njegov život, stvara atmosferu nevolje i uzrokuje mu neugodne i ponekad vrlo teške emocionalna iskustva.

Dakle, dijete, postavši školarac, zauzima novo mjesto u društvu u odnosu na predškolca. On prima obaveze koje mu društvo nameće i snosi ozbiljnu odgovornost prema školi i roditeljima za svoje obrazovne aktivnosti.

Uz nove obaveze, student dobija i nova prava. Može tvrditi da će odrasli ozbiljno shvatiti njegov obrazovni rad; on ima pravo na svoje radno mjesto, za vrijeme potrebno za njegovo učenje, za tišinu; ima pravo na odmor i razonodu. Dobivši dobru ocjenu za svoj rad, ima pravo na odobravanje drugih, može zahtijevati od njih poštovanje prema sebi i svojim aktivnostima.

Da sumiramo naš kratki opis promjena koje se dešavaju u životu djeteta koje ulazi u školu, možemo reći: prijelaz iz predškolskog u školsko djetinjstvo karakterizira odlučna promjena djetetovog mjesta u sistemu društvenih odnosa koji su mu dostupni i ceo njegov način života. Istovremeno, treba naglasiti da položaj učenika, zahvaljujući univerzalnom obaveznom obrazovanju i ideološkom značenju koje naše društvo pridaje radu, uključujući i akademski, stvara posebnu moralnu orijentaciju djetetove ličnosti. Za njega učenje nije samo aktivnost sticanja znanja i ne samo način pripreme za budućnost – dijete ga prepoznaje i doživljava kao svoje. radna obaveza, kao njegovo učešće u svakodnevnom radnom životu ljudi oko njega.

Svi ovi uslovi dovode do toga da škola postaje centar života dece, ispunjen sopstvenim interesovanjima, odnosima i iskustvima. Štaviše, taj unutrašnji mentalni život djeteta koje je postalo školarac dobija sasvim drugačiji sadržaj i drugačiji karakter nego u predškolskom uzrastu: on je, prije svega, povezan s njegovim nastavnim i akademskim poslovima. Dakle, kako će se mali školarac nositi sa svojim školskim obavezama, prisustvo uspjeha ili neuspjeha u njegovom obrazovne poslove, ima za njega akutnu afektivnu konotaciju. Gubitak odgovarajuće pozicije u školi ili nemogućnost da se uzdigne do njene visine uzrokuje da doživi gubitak glavne srži svog života, tog društvenog tla, na kojem se osjeća kao član jedne društvene cjeline. Shodno tome, pitanja školovanja nisu samo pitanja obrazovanja i intelektualnog razvoja djeteta, već i pitanja formiranja njegove ličnosti, pitanja odgoja.

Ukratko smo opisali promjene koje se događaju u životu djeteta – u njegovom položaju, aktivnostima, u odnosima s ljudima oko njega – kao rezultat polaska u školu. Ukazali smo i na promjene koje se s tim dešavaju u unutrašnjem položaju djeteta. Međutim, da bi dijete razvilo unutrašnju poziciju kao školarac, neophodan je određeni stepen spremnosti sa kojim dolazi u školu. Štaviše, kada se govori o spremnosti, ne mislimo samo na odgovarajući nivo razvoja njegove kognitivne aktivnosti, već i na nivo razvijenosti njegove motivacione sfere, a time i na odnos prema stvarnosti.

2. Spremnost djeteta za školsko obrazovanje u oblasti kognitivnih aktivnosti. Dugo vremena psihologija je glavni kriterij spremnosti djeteta za školovanje vidjela samo u stepenu njegovog mentalnog razvoja, tačnije, u zalihama znanja i ideja s kojima dijete dolazi u školu. Upravo je širina „idejnog kruga“, „obim mentalnog inventara“ djeteta smatrana garancijom mogućnosti njegovog učenja u školi i ključem njegovog uspjeha u sticanju znanja. Ovakvo gledište dalo je povoda za brojne studije krajem 19. i početkom 20. vijeka koje su imale za cilj proučavanje „oblasti ideja“ djece koja polaze u školu i utvrđivanje zahtjeva koje treba postaviti djetetu u tom pogledu.

Međutim, psihološki i pedagoška istraživanja, kao i praksa školovanja, pokazali su da ne postoji direktna korespondencija između zaliha ideja i opšteg nivoa mentalnog razvoja djeteta, što osigurava njegovu intelektualnu spremnost za školovanje.

L. S. Vygotsky je bio jedan od prvih u Sovjetskom Savezu koji je jasno formulirao ideju da spremnost za školovanje u smislu intelektualnog razvoja djeteta ne leži toliko u kvantitativnoj zalihi ideja, koliko u nivou razvoja intelektualnih procesa, tj. u kvalitativnim karakteristikama dečjeg mišljenja. Sa ove tačke gledišta, biti spreman za školsko obrazovanje znači postići određeni nivo razvoja misaonih procesa: dete mora biti sposobno da prepozna šta je bitno u pojavama okolne stvarnosti, da ih uporedi, vidi slično. i različite; mora naučiti rasuđivati, pronaći uzroke pojava i donositi zaključke. Dijete koje nije u stanju slijediti učiteljevo razmišljanje i pratiti ga do najjednostavnijih zaključaka još nije spremno za školu. Prema L. S. Vygotskom, biti spreman za školsko obrazovanje znači, prije svega, imati sposobnost generalizacije i razlikovanja predmeta i pojava okolnog svijeta u odgovarajućim kategorijama. Uostalom, ovladavanje bilo kojim akademskim predmetom pretpostavlja da dijete ima sposobnost da izoluje i učini objektom svoje svijesti one fenomene stvarnosti čije znanje mora steći. A to nužno zahtijeva određeni nivo generalizacije.

Djeca predškolskog uzrasta često još nemaju ovaj nivo razvoja mišljenja. Na primjer, ne znaju razlikovati fizičku prirodu od onoga što je stvorio čovjek, društvenu od prirodnog. Kao ilustraciju ove misli, L. S. Vygotsky navodi izjavu šestogodišnje djevojčice, koju smatra karakterističnim izrazom predškolskog načina razmišljanja: „Sada sam konačno shvatila“, rekla je, „kako su rijeke nastale . Ispostavilo se da su ljudi izabrali mjesto blizu mosta, iskopali rupu i napunili je vodom.”

Ideja da dijete za uspješno učenje mora biti sposobno identificirati predmet svog znanja posebno je uvjerljiva kada savladava svoj maternji jezik. L. S. Vygotsky je skrenuo pažnju na činjenicu da jezik kao određeni objektivni sistem znakova riječi i pravila za njihovu upotrebu ne postoji za svijest predškolca. Prilikom praktičnog savladavanja jezika, djeca ranog i predškolskog uzrasta svoju pažnju usmjeravaju prvenstveno na sadržaj koji žele da naznače ili izraze riječima, ali ne i na jezik koji je sredstvo izražavanja željenog sadržaja; Oni čak i ne primjećuju ovaj lijek. L. S. Vygotsky je rekao da je za malo dijete riječ poput prozirnog stakla, iza kojeg direktno i direktno svijetli predmet označen riječju. U našem vlastitom istraživanju uspjeli smo ustanoviti da velika poteškoća u nastavi gramatike, sintakse i pravopisa u školi leži upravo u nedostatku svijesti o predmetu koji se uči. Na primjer, u našoj studiji o savladavanju pravila pisanja nenaglašenih korijenskih samoglasnika učenika osnovnih škola, ustanovljeno je da djeca ovog uzrasta ne žele prepoznati riječi poput „stražar“ i „storogka“ kao „srodne“, jer prvi označava osobu, a drugi - separe, ili riječi kao što su "sto", "stolar", "trpezarija", također označava različite specifične predmete, itd. U ovoj studiji se pokazalo da formiranje riječi kao jezička kategorija za djetetovu svijest u uslovima kada Učitelj sebi ne postavlja poseban zadatak da vodi ovaj proces, to se dešava samo postepeno, prolazeći dug i složen put razvoja.

U našoj drugoj studiji o usvajanju dijelova govora, naišli smo na sličnu poteškoću kada su djeca usvojila glagolske imenice (“hodanje”, “trčanje”, “borba” itd.), kao i glagole u kojima djeca ne percipiraju direktno. akcije. Djeca su glagolske imenice često klasificirala kao glagole, uzimajući u obzir, prije svega, značenje riječi, a ne njen gramatički oblik; Istovremeno su odbijali da prepoznaju neke „neaktivne“ glagole („spavati“, „stajati“, „ćutati“) kao glagole (npr. jedan od učenika, svrstavajući riječi u kategorije dijelova govora, nije klasificirati riječ „biti lijen“ kao glagol, jer „biti lijen“, rekao je, „znači ne raditi ništa“). Do sličnih podataka koji ukazuju na to da jezik ne djeluje odmah kao predmet analize i asimilacije kod mlađih školaraca došao je L. S. Slavina proučavajući proces savladavanja interpunkcije učenika osnovnih škola. Pokazalo se da je najtipičnija interpunkcijska greška djece II-III razreda preskakanje tačaka u tekstu i stavljanje tačke samo na kraju cijele prezentacije. Analiza ove vrste grešaka pokazala je da djeca ovog uzrasta pri izražavanju svojih misli nemaju u vidu gramatičku strukturu rečenice, već sadržaj stvarnosti koji izražavaju govorom. Stoga tačku stavljaju na ona mjesta na kojima su, kako im se čini, završili ono što su htjeli reći o datom predmetu ili situaciji (npr. učenik trećeg razreda u svom eseju stavlja četiri tačke: prvu iza ispričao je sve o tome, kako su djeca otišla u šumu, drugi - kako su tražili izgubljenog dječaka, treći - kako ih je zahvatila grmljavina, a četvrti - o povratku kući).

Shodno tome, za uspješno savladavanje gramatičkih znanja u školi potrebno je prije svega istaknuti jezik za djetetovu svijest kao poseban oblik stvarnosti koji je podložan asimilaciji.

Trenutno, D. B. Elkonin i V. V. Davydov, koji proučavaju proces formiranja obrazovne aktivnosti u osnovnim razredima škole, posvećuju veliku pažnju pitanju identifikacije predmeta asimilacije za djetetovu svijest. Na osnovu eksperimentalnih istraživanja početnog učenja čitanja, kao i procesa asimilacije elementarnih pravopisnih pravila i programskog znanja aritmetike, došli su do zaključka da postoje dvije različite vrste asimilacije, u zavisnosti od toga da li su djeca bila suočena sa praktični zadatak (u uslovima rješavanja kojih je izvršena asimilacija znanja) ili zadatak učenja. Istovremeno, pod obrazovnim zadatkom podrazumijevaju zadatak u kojem glavni cilj aktivnosti učenika postaje asimilacija primjera koji mu je dao učitelj onih radnji ili koncepata koje nastavnik predlaže.

Shodno tome, ove studije naglašavaju i važnost isticanja obrazovnog zadatka za djetetovu svijest, odnosno predmeta koji treba savladati.

Tako se, počevši od L. S. Vigotskog, težište u razumijevanju intelektualne spremnosti djeteta za školovanje prenijelo sa pitanja zaliha ideja na djetetov način razmišljanja i na nivo svijesti i generalizacije njegove percepcije stvarnosti.

Međutim, istraživanja pokazuju da problem izdvajanja obrazovnog zadatka i pretvaranja istog u samostalan cilj aktivnosti učenika zahtijeva od ulaska djeteta u školu ne samo određeni nivo intelektualnog razvoja, već i određeni nivo razvoja njegovog kognitivnog stava prema realnost, odnosno određeni nivo razvoja njegovih kognitivnih interesovanja.

Već smo rekli da se potreba za vanjskim utiscima, svojstvena dojenčetu, s godinama postupno razvija pod utjecajem odraslih u kognitivnu potrebu specifičnu za osobu. Nećemo se sada zadržavati na svim fazama kvalitativne transformacije ove potrebe, koje se odvijaju u ranom i predškolskom uzrastu. Napomenimo samo da je želja za znanjem, za ovladavanjem vještinama i sposobnostima kod djece ranog i predškolskog uzrasta gotovo neiscrpna. Dječije „zašto“ i „šta jest“ predmet su višestrukih istraživanja, zbog čega je uvijek bilo potrebno konstatovati ogromnu snagu i intenzitet djetetove kognitivne aktivnosti. „Kada bi me“, piše Selly, „zamolili da prikažem dijete u njegovom tipičnom stanju uma, vjerovatno bih nacrtao uspravnu figuru malog dječaka, kako širom otvorenih očiju gleda neko novo čudo ili sluša kako mu majka govori šta nešto novo o svetu oko nas."

Međutim, naša zapažanja pokazuju da razvoj ove kognitivne potrebe varira od djeteta do djeteta. Za neke je to vrlo jasno izraženo i ima, da tako kažem, „teorijski“ pravac. Za druge, to se više odnosi na djetetovu praktičnu aktivnost. Naravno, ova razlika je prvenstveno zbog odgoja. Ima djece koja rano počinju da se snalaze u svom okruženju. praktičan život, lako uče svakodnevne praktične veštine, ali imaju slabo izraženo „nezainteresovano“ interesovanje za sve oko sebe što karakteriše „teoretsku“ decu. Ovi posljednji pokazuju živopisan oblik manifestacije perioda postavljanja pitanja „zašto?“ i „šta je ovo?”, kao i periode posebnog interesovanja za pojedinačne intelektualne operacije i „vežbe” u njima. Kao što neka deca mogu da otvore i zatvore vrata 100 ili više puta, vežbajući odgovarajuće pokrete, tako i ova deca „vežbaju“ ili u činovima poređenja, ili u činovima generalizacije, ili u činovima merenja, itd. „Za neku decu “, piše Selly, “poređenje kroz mjerenje postaje čak i određena vrsta strasti; vole mjeriti veličinu nekih objekata drugim, itd.”

Vrlo zanimljiva studija L. S. Slavine koja je pokazala da se u prvom razredu među učenicima slabijeg uspjeha može izdvojiti određena kategorija djece koju karakterizira izostanak ove vrste kognitivne aktivnosti. Djecu s ovom karakteristikom nazvala je “intelektualno pasivnom”. “Intelektualno pasivne” školarce, prema njenim podacima, odlikuje normalan intelektualni razvoj, koji se lako otkriva u igri i praktičnim aktivnostima. Međutim, u učenju odaju dojam krajnje nesposobnih, čak ponekad i mentalno zaostalih, jer se ne mogu nositi s najosnovnijim obrazovnim zadacima. Na primjer, jedan od njenih subjekata nije mogao odgovoriti na pitanje koliko bi bilo kada bi se jedan dodalo jednom (odgovorio je ili "5", pa "3", pa "10"), sve dok nije prevela ovaj problem na čisto praktičan nivo. Pitala je: “Koliko ćeš imati novca ako ti tata da jednu rublju, a mama jednu rublju”; Na ovo pitanje dječak je gotovo bez oklevanja odgovorio: „Naravno, dva!“

Analizirajući karakteristike intelektualne aktivnosti grupe školaraca koju je identificirala, L. S. Slavina dolazi do zaključka da samostalan intelektualni zadatak, koji nije vezan za igru ili praktičnu situaciju, ne izaziva intelektualnu aktivnost kod ove djece. “...Nisu navikli i ne znaju razmišljati”, kaže ona, “odlikuje ih negativan stav prema mentalnom radu i želja da se izbjegne aktivna mentalna aktivnost povezana s tim negativnim stavom. Stoga u obrazovnim aktivnostima, ako je potrebno, za rješavanje intelektualnih problema, imaju želju da koriste razne zaobilaznice (pamćenje bez razumijevanja, nagađanje, želja za djelovanjem po modelu, korištenje nagoveštaja itd.).

Ispravnost ovog zaključka potom je potvrdila i L. S. Slavina činjenicom da je pronašla načine da intelektualno pasivnim školarcima usađuje kognitivnu aktivnost potrebnu za uspješno učenje u školi. Nećemo se detaljnije zadržavati na ovom pitanju, jer nas u ovom kontekstu zanima samo problem spremnosti za školovanje, a ujedno i ona njegova strana koja je povezana sa specifičnim motivacionim aspektima dječijeg mišljenja. Sasvim je očigledno da se, posmatrajući djetetovu spremnost za školovanje čak i samo sa aspekta njegove intelektualne sfere, ne možemo ograničiti na karakterizaciju samo stepena razvijenosti njegovih intelektualnih operacija. Istraživanja pokazuju da značajnu (a možda čak i vodeću) ulogu ovdje igra prisustvo kod djece određenog stepena razvoja njihovih kognitivnih potreba.

Međutim, nivo razvijenosti mentalne aktivnosti i kognitivnih interesovanja takođe ne iscrpljuje sve parametre djetetove spremnosti za školovanje. Sada ćemo se fokusirati na još jedan parametar, a to je spremnost djeteta da dobrovoljno organizira svoju kognitivnu aktivnost.

Mnogi psiholozi su primijetili da je stjecanje znanja o okolnoj stvarnosti u predškolskom djetinjstvu karakterizirano svojom nenamjernošću. Predškolsko dijete uči uglavnom kroz igru, kroz praktične životne aktivnosti ili kroz direktnu komunikaciju sa odraslima. Igrajući se, slušajući bajke i priče, učestvujući u drugim vrstama predškolskih aktivnosti (modeliranje, crtanje, rukotvorine itd.), upoznaje svijet predmeta i pojava stvarnosti oko sebe, ovladava raznim vještinama i sposobnostima. , shvata sadržaj i karakter ljudskih bića dostupnih njegovom razumevanju.odnosi. Dakle, znanja koja dete stiče u ovom periodu su, takoreći, „nusproizvod“ različitih vidova njegove igre i praktičnih aktivnosti, a proces njihovog sticanja nije ni svrsishodan ni sistematičan – dešava se samo nehotice. stepen direktnih sposobnosti djece.kognitivna interesovanja.

Nasuprot tome, školovanje je samostalna djelatnost, posebno organizirana i usmjerena na njen neposredni zadatak – sistematsko usvajanje određene količine znanja i vještina predviđenih školskim programom. To radikalno mijenja strukturu procesa sticanja znanja, čineći ga svrsishodnim, namjernim i voljnim. A. N. Leontijev, analizirajući zajedništvo koje objedinjuje različite zahtjeve škole prema dječjoj psihi, dolazi do zaključka da se ona sastoji uglavnom u zahtjevu da mentalni procesi budu proizvoljni i pod kontrolom djetetove svijesti. Pod rukovodstvom A. N. Leontjeva sproveden je veliki broj istraživanja koja su pokazala da se, uprkos nevoljnom sticanju znanja u predškolskom detinjstvu, određeni stepen proizvoljnosti u organizaciji mentalnih procesa već javlja kod dece predškolskog uzrasta i da je neophodan preduslov za spremnost djeteta za školovanje.

3. Spremnost djeteta za društveni položaj mlađeg školskog djeteta. Sada se moramo zadržati na posljednjem i, kako nam se čini, ništa manje značajnom pitanju spremnosti djeteta za školovanje, odnosno karakteristikama njegove želje za novim društvenim položajem učenika, što čini osnovu i preduvjet za formiranje mnogih njegovih psiholoških karakteristika neophodnih za uspješno učenje u školi.

Dijete koje ide u školu mora biti pripremljeno ne samo za sticanje znanja, već i za taj novi način života, za taj novi odnos prema ljudima i prema njegovim aktivnostima, koje su povezane sa prelaskom u školski uzrast.

Istraživanje o prvašićima pokazalo je da među njima ima djece koja, s velikim zalihama znanja i vještina i relativno visokim stepenom razvoja mentalnih operacija, ipak slabo uče. Analiza je pokazala da tamo gdje nastava kod ove djece izaziva direktno interesovanje, ona brzo shvate nastavni materijal, relativno lako rješavaju obrazovne probleme i pokazuju veliku kreativnu inicijativu. Ali ako su časovi lišeni ovog neposrednog interesa za njih i djeca moraju nastupati akademski rad iz osjećaja dužnosti i odgovornosti, oni počinju da se ometaju, obavljaju to nemarnije od druge djece i manje su željni da zasluže odobrenje učitelja. Ovo karakterizira nedovoljnu ličnu spremnost djeteta za školovanje, njegovu nesposobnost da se pravilno odnosi prema odgovornostima vezanim za položaj učenika.

Nećemo sada analizirati razloge za ovaj fenomen. Važno nam je samo da naglasimo da se intelektualna i lična spremnost ne poklapaju uvijek. Lična spremnost djeteta za školovanje (izražena u djetetovom odnosu prema školi i učenju, prema nastavniku i prema sebi lično) pretpostavlja određeni stepen razvijenosti društvenih motiva djetetovog ponašanja i aktivnosti i njihovu specifičnu strukturu, koja određuje unutrašnje položaj učenika.

Proučavanje motiva obrazovnih aktivnosti učenika, koje smo proveli zajedno sa L. S. Slavinom i N. G. Morozovom, omogućilo je da se otkrije određena konzistentnost u formiranju pozicije učenika i na taj način otkriju bitne karakteristike ove pozicije.

Zapažanja napravljena u ovoj studiji na djeci uzrasta 5-7 godina pokazuju da u ovom periodu razvoja djeca (neka nešto ranije, druga nešto kasnije) počinju sanjati o školi i izražavati želju za učenjem.

Uporedo sa pojavom želje za školom i učenjem, ponašanje djece u vrtiću se postepeno mijenja, a do kraja ovog uzrasta počinju da ih manje privlače aktivnosti predškolskog tipa; Oni pokazuju jasno izraženu želju da postanu zreliji, da se uključe u „ozbiljan“ posao i da obavljaju „odgovorne“ zadatke. Neka djeca počinju da napuštaju vrtićku rutinu koju su nedavno voljno slušala. Čak jaka vezanost da njihov vrtić ne odvraća djecu starijeg predškolskog uzrasta od želje da idu u školu i uče.

Odakle ta želja, kako se određuje i čemu vodi?

Proveli smo eksperimentalne razgovore sa 21 predškolcem uzrasta od 6 do 7 godina, u kojima smo kroz direktna i indirektna pitanja pokušali da saznamo da li imaju odgovarajuću težnju i njenu psihološku prirodu.

Kao rezultat ovih razgovora ispostavilo se da su sva djeca, izuzev jednog dječaka (6 godina i 11 mjeseci), izrazila vrlo jaku želju da „što prije krenu u školu i počnu da uče“.

Prvobitno smo pretpostavili da je osnovni motiv za polazak u školu djece starijeg predškolskog uzrasta želja za novim okruženjem, novim iskustvima, novim, zrelijim prijateljima. Ovo tumačenje dijele i drugi psiholozi i pedagozi, jer je potkrijepljeno mnogim zapažanjima i činjenicama. Djeca od 6-7 godina očito počinju biti opterećena društvom mlađih predškolaca, s poštovanjem i zavišću gledaju na školski pribor starije braće i sestara, sanjajući o vremenu kada će i sami posjedovati cijeli set takvih dodaci. Može se čak činiti da je za predškolca želja da postane školarac povezana sa njegovom željom da se igra školarac i škola. Međutim, već u razgovorima s djecom ova ideja je dovedena u pitanje. Prije svega, otkriveno je da djeca, prije svega, govore o svojoj želji za učenjem, a ulazak u školu za njih je uglavnom uslov za ostvarenje te želje. To potvrđuje i činjenica da se želja svake djece za učenjem ne poklapa sa željom da se obavezno školuju. U razgovoru smo pokušali da razdvojimo to dvoje i često smo dobijali odgovore koji su nam davali da pomislimo da je želja za učenjem, a ne samo spoljašnji atributi školskog života, važan motiv za ulazak u školu. Evo primjera jednog od ovih razgovora sa djevojkom (6 godina 6 mjeseci):

Želiš li ići u školu? - Stvarno želim. - Zašto? - Tamo će učiti slova. - Zašto moraš da učiš slova? - Moramo da učimo da deca sve razumeju. - Želiš da učiš kod kuće? - U školi bolje uče slova. Tijesno je učiti kod kuće, učitelj nema gdje. - Šta ćete raditi kod kuće kada dođete iz škole? - Posle škole ću čitati bukvar. Naučiću slova, pa crtati i igrati se, a onda ću ići u šetnju. - Šta treba da se pripremiš za školu? - Moramo pripremiti bukvar za školu. Već imam prajmer.

Neka djeca pristaju da uče čak ni u školi, već kod kuće.

Želiš li ići u školu? - pita eksperimentator djevojčicu (6 godina 7 mjeseci).Hoću! Puno. - Da li želiš da učiš samo kod kuće? - To je isto kao u školi ili kod kuće, samo da učim.

Kako bismo potvrdili podatke dobijene razgovorom, odlučili smo provesti eksperiment koji bi nam omogućio da jasnije identifikujemo prirodu i povezanost motiva koji se odnose na ulazak djece u školu i studiranje.

Da bismo to učinili, sproveli smo nekoliko eksperimentalnih školskih igara sa predškolcima (učestvovalo je ukupno 26 djece – dječaka i djevojčica – uzrasta od 4,5 do 7 godina). Ove igre su održane u različite opcije: kako sa sastavom djece pomiješane po godinama, tako i sa djecom istog uzrasta, sa svakim uzrastom posebno. To je omogućilo praćenje dinamike formiranja stavova djece prema školi i isticanje nekih važnih motiva vezanih za ovaj proces.

Prilikom odabira ovog metodološkog pristupa pošli smo od sljedećih razmatranja.

Kako je pokazalo istraživanje D. B. Elkonina, središnji trenutak igre kod predškolske djece uvijek postaje ono što je za njih najvažnije, najznačajnije u događaju koji se igra, odnosno sadržaj koji zadovoljava trenutne potrebe djeteta. Zbog toga se isti sadržaj u igrici daje djeci različite starosti različito značenje (vidi studiju D. B. Elkonina, kao i studiju L. S. Slavine). Istovremeno, semantički najvažnije momente djeca odigravaju na najdetaljniji, realističniji i emotivniji način. Naprotiv, sadržaj igre, koji se pojavljuje kao sporedan za igru djece, odnosno nevezan za zadovoljenje dominantnih potreba, prikazan je štedljivo, suženo, a ponekad čak i poprima čisto konvencionalni oblik.

Dakle, imali smo pravo očekivati od eksperimentalne igre škole odgovor na pitanje: šta zapravo motiviše djecu koja stoje na pragu školovanja da teže školi i učenju? Koje su se stvarne potrebe kod njih formirale tokom predškolskog djetinjstva i sada ih podstiču da kao školsko dijete teže novom društvenom položaju?

Rezultati sa igrom u školi bili su sasvim jasni.

Prije svega, pokazalo se da je organiziranje školske igre sa djecom od 4-5 godina vrlo teško. Ova tema ih uopšte ne zanima.

Hajdemo, predlaže eksperimentator, da se igramo škole.

“Hajde”, odgovaraju djeca, očigledno iz pristojnosti, dok svako nastavlja da radi svoje.

Bićete studenti, u redu?

Neću da se igram u školi, želim da idem u vrtić.

Ko želi da se igra u školi?

Tišina.

I ja ću biti ćerka.

Ok, ići ćeš u školu.

Ali neću da idem u školu, nego ću se igrati sa lutkama.

I ja ću živjeti u kući. I tako dalje.

Ako eksperimentator na kraju uspije organizirati školsku igru među djecom, onda se to odvija na sljedeći način. Najvažniji dio igre je dolazak i odlazak u školu. “Čas” u školi traje svega nekoliko minuta, a početak i kraj časa uvijek su obilježeni zvončićima. Ponekad dijete koje poziva uopće ne pravi razmak između prvog i drugog poziva. Jasno je da samo uživa u zvoncenju. Ali glavna stvar u školi je promjena. Za vrijeme odmora djeca trče okolo, igraju se i započinju nove igre koje nemaju veze sa školom.

Dolazeći „kući“ iz „škole“, jedna devojčica je sa olakšanjem rekla: „E, sad ću da kuvam večeru“, a kada je ponovo došlo vreme za polazak u školu, jedna od učesnica igre odjednom je rekla: „Već je Nedjelja. Nema potrebe za učenjem. Idemo prošetati. Jao, pada snijeg, idem da stavim kapu,” itd. Sasvim je očigledno da djeca ovog uzrasta nemaju želju da se igraju škole, a svakako ni da uče u školi.

Igranje u školi izgleda potpuno drugačije za djecu od 6-7 godina. Vrlo rado i brzo prihvataju temu igre.

Eksperimentator pita: "Želiš li se igrati u školi?"

Djeca jednoglasno odgovaraju: "Hoćemo!" - i odmah početi sa postavljanjem “učionice”. Postavljaju stolove i stolove, traže papir i olovke (obavezno prave) i improviziraju ploču.

U igrama sa decom ovog uzrasta, po pravilu, svi učesnici igre žele da budu učenici, niko ne pristaje na ulogu učitelja, a obično je to sudbina najmlađeg ili najnereagovanijeg deteta.

Lekcija traje centralno mjesto i ispunjen je tipičnim obrazovnim sadržajem: pišu štapiće, slova, brojeve. Djeca zanemaruju "zvono", a ako se ono dobije, mnogi izjavljuju: "Još nam ne treba poziv, još nismo naučili." Za vrijeme odmora djeca kod kuće „spremaju domaći“. Sve što se ne odnosi na nastavu svedeno je na minimum. Tako jedan dečak, koji prikazuje „učitelja“ (Vasya, 6,5 godina), tokom pauze u nastavi nije izlazio iz stola, provodeći ceo odmor u govoru: „Sad sam već otišao, sada sam došao , sad sam ručala. Hajde da ponovo učimo."

Posebno treba napomenuti da kao rezultat igranja djece starijeg predškolskog uzrasta u školi ostaju takvi proizvodi njihovog djelovanja koji jasno ukazuju na sadržaje koji su najviše povezani sa njihovim potrebama. To su čitavi listovi papira ispunjeni slovima, brojevima, stupcima, a ponekad i crtežima. Zanimljivo je da mnogi od njih imaju ocjenu „nastavnika“, izraženu kao „5“, „5+“, „4“ (nema loših ocjena!).

Vrlo je zanimljivo gledati školsku utakmicu kada u njoj učestvuju djeca različitog uzrasta. Tada se jasno otkriva da za mlađu i stariju djecu smisao igre leži u potpuno različitim trenucima: za djecu - u svim aspektima školskog života izvan samog učenja (spremanje za školu, odmor, dolazak kući); za starije – upravo u učenju, na nastavi, u rješavanju problema i pisanju pisama.

Na osnovu toga su u igri nastajali čak i sukobi i svađe. Tako, na primjer, mlađe dijete vuče stolicu za postavljanje „doma“, drugo, starije dijete oduzima ovu stolicu da bi postavilo „učionicu“, neko želi da sačuva odmor, drugi želi lekciju itd.

Ovi eksperimenti su nas konačno uvjerili da, iako djecu koja polaze u školu jako privlače vanjski atributi školskog života i učenja - ruksaci, ocjene, zvona itd., to nije ključno za njihovu želju za školom. Privlači ih upravo učenje kao ozbiljna, smislena aktivnost koja dovodi do određenog rezultata koji je važan kako za samo dijete, tako i za odrasle oko njega. Ovdje su, kao u jednom čvoru, povezane dvije osnovne potrebe djeteta koje pokreću njegov mentalni razvoj: kognitivna potreba, koja se najpotpunije zadovoljava u učenju, i potreba za određenim društvenim odnosima, izražena u poziciji djeteta. učenik (ova potreba, očigledno, raste na osnovu potrebe djeteta za komunikacijom). Želja da se školuje samo radi vanjskih atributa ukazuje na djetetovu nespremnost za školu.

4. Proces razvijanja spremnosti djeteta za školu. Pogledajmo sada one procese razvoja djeteta koji stvaraju spremnost djeteta za školovanje do kraja predškolskog uzrasta. Počnimo s pitanjem formiranja kognitivne potrebe kod njega, što dovodi do pojave kognitivnog stava prema stečenom znanju.

Već smo rekli da se inherentna potreba za utiscima kod dojenčeta postepeno, uz razvoj djeteta, razvija u potrebu čisto kognitivne prirode. U početku se ta potreba izražava u želji djeteta da se upozna sa vanjskim svojstvima predmeta i da ih što potpunije percipira; tada dete počinje da prati veze i odnose između predmeta i pojava stvarnosti i na kraju prelazi na kognitivni interes u pravom smislu reči, odnosno na želju da sazna, razume i objasni svijet.

IP Pavlov je potrebu za novim utiscima i njegovu kasniju transformaciju smatrao bezuslovnim orijentacijskim refleksom (ne manje moćnim od drugih bezuslovnih refleksa), koji se potom pretvara u orijentacijsko-istraživačku aktivnost. Smatrao je da kod ljudi “ovaj refleks ide izuzetno daleko, manifestirajući se konačno u obliku one radoznalosti koja stvara znanost, koja nam daje i obećava najvišu, neograničenu orijentaciju u svijetu oko nas”.

Ne želimo da sledimo I.P. Pavlova u tome što potrebu deteta za spoljašnjim utiscima nazivamo orijentacionim refleksom, a dalju saznajnu potrebu i saznajnu aktivnost dece orijentaciono-istraživačkom. Ne želimo to da radimo jer nam se čini pogrešnim da takozvanu orijentacionu aktivnost, koja se već dešava kod dojenčeta, povezujemo s refleksom „prirodnog biološkog opreza“, odnosno smatramo je sredstvom biološka adaptacija. Željeli bismo naglasiti i drugu stranu ovog fenomena, a to je da potreba djeteta za vanjskim utiscima, iako izražava potrebu mozga u razvoju, ipak nije direktno povezana s instinktivno biološkim potrebama adaptacije. Kod djeteta, u svakom slučaju, ima karakter „nezainteresovane“ potrebe, prvo za vanjskim utiscima, a potom za poznavanjem stvarnosti i ovladavanjem njome.

U tom kontekstu treba se prisjetiti riječi I. M. Sechenova, koji je izrazio svoje iznenađenje ovom potrebom djeteta: „Jedina stvar koja ostaje potpuno neshvatljiva“, piše on, „je ta osobina ljudske organizacije, zbog koje dijete već pokazuje neku vrstu instinktivnog interesa za objekte frakcijske analize koji nemaju direktnu vezu s njegovom orijentacijom u prostoru i vremenu. Više životinje, na osnovu strukture svojih osjetilnih ljuštura (barem perifernih krajeva), također bi trebale biti sposobne za vrlo detaljnu analizu..., ali iz nekog razloga ne idu ni u nju ni u generaliziranje utisaka izvan potreba za orijentacija. Životinja ostaje najuži praktični utilitarista cijelog svog života, dok osoba već u djetinjstvu počinje biti teoretičar.”

Dakle, kada analiziramo djetetovu potrebu za vanjskim utiscima i njegov daljnji razvoj, ne koristimo Pavlovljev izraz „indikativne reakcije“. Međutim, želimo da naglasimo da i on i mi govorimo o istom fenomenu i da su odredbe I. P. Pavlova o razvoju „orijentacionog refleksa“ i njegovom prelasku u najsloženije oblike kognitivnog interesa za nas još jedna potvrda Ispravne pretpostavke da je kod djeteta starijeg predškolskog uzrasta želja za učenjem faza u razvoju njegove početne potrebe za vanjskim utiscima.

Iako nemamo dovoljno eksperimentalnog materijala za razumijevanje jedinstvenih faza razvoja kognitivnih potreba u ranom i predškolskom uzrastu, još uvijek postoje podaci o kvalitativnim promjenama koje se dešavaju na kraju starijeg predškolskog uzrasta.

Studije dječjeg razmišljanja, koje je provela grupa psihologa pod vodstvom A. N. Leontjeva i A. V. Zaporozhetsa, dovele su do zaključka da se kod djece predškolskog uzrasta koja se normalno razvijaju kognitivna aktivnost počinje formirati kao takva, odnosno aktivnost usmjerena i stimulirana od strane kognitivna aktivnost.zadatak. Prema ovim istraživanjima, upravo u predškolskom uzrastu dolazi do formiranja kognitivnog zadatka kao logičkog zadatka. Međutim, ovaj proces ima svoje faze. Prvobitni kognitivni stav predškolskog djeteta prema stvarnosti nastavlja biti uključen u igru i vitalne praktične aktivnosti. Na primjer, u studiji O. M. Kontseve, sprovedenoj pod vodstvom A. V. Zaporozhetsa, pokazalo se da djeca od čak 6-7 godina, koja imaju zadatak da odaberu odgovarajuću priču za basnu, slijede liniju sličnosti situacije prikazane u njima, a ne sličnost misli izraženih u oba djela.

Daljnji eksperimenti su pokazali da djeca mogu vidjeti ne samo vanjsku sličnost sadržaja basne i priče koju su odabrala, već i one dublje veze i odnose koji su sadržani u alegorijskom značenju basne i koji se otkrivaju u drugoj priči. dati djetetu na izbor. Međutim, djeca uporno slijede liniju situacijskog zbližavanja basne i priče, jer im se upravo te vitalno praktične veze i odnosi čine značajnijim. Ista stvar pronađena je i u drugoj studiji, gdje su djeca, pod maskom igre “četvrti točak”, zamoljena da izbace jednu od četiri slike koja im se činila suvišnom i neprikladnom za ostale tri. Na primjer, dijete je dobilo crteže mačke, zdjele, psa i konja; ili - konj, čovjek, lav i zaprežna kola itd. U pravilu su tinejdžeri, a posebno odrasli u ovom eksperimentu odbacivali zdjelu, kolica i sl., odnosno slike koje su bile nepotrebne s logičke tačke gledišta. Što se tiče predškolske djece, često su donosili odluke koje su bile neočekivane, sa stanovišta odraslih: odbijale su ili psa, ili konja, ili lava. U početku se činilo da su takve odluke rezultat nedovoljnog razvoja generalizirajuće aktivnosti dječjeg mišljenja. Međutim, u stvari, otkriveno je da djeca mogu vidjeti logičke odnose prikazane u odabiru slika, ali da su im bitne druge, vitalno praktične veze i zavisnosti.

Tako je, na primjer, jedna od ispitanica, djevojčica stara 5 godina i 7 mjeseci, odbacila psa iz serije: mačka, pas, konj, činija, objašnjavajući to riječima da će „pas ometati mačku da jede iz činije ”; u drugom slučaju, dječak iz serije slika: konj, kola, čovjek, lav - izbacio je lava, raspravljajući se ovako: „Ujak će upregnuti konja u kola i otići, ali zašto mu treba lav? Lav može pojesti i njega i konja, treba ga poslati u zoološki vrt.”

„Treba reći“, piše ovom prilikom A. V. Zaporožec, „da je u određenom smislu ovo rezonovanje logički besprekorno. Jedina stvar koja je jedinstvena je djetetov stav prema pitanju, koji ga dovodi do zamjene logičkog problema mentalnim rješenjem svakodnevnog problema.”

Ovakav pristup rješavanju kognitivnih problema u nedostatku odgovarajućeg obrazovanja može dugo trajati kod nekih predškolaca. Ovakvi predškolci, kada postanu školarci, ispoljavaju fenomen intelektualne pasivnosti, o čemu smo već govorili u vezi sa izlaganjem pitanja spremnosti deteta za školovanje. Međutim, normalnim razvojem kognitivne aktivnosti kod djece, već u predškolskom uzrastu, počinje se javljati potreba za rješavanjem posebnih kognitivnih zadataka, koji se kao takvi izdvajaju po njihovoj svijesti.

Kao što smo već rekli, prema podacima dobijenim u istraživanju A. V. Zaporozhetsa i njegovih kolega, u početku su takvi kognitivni zadaci uključeni u igru i praktične aktivnosti djece i javljaju se samo povremeno, bez promjene cjelokupne strukture dječjeg mišljenja. Međutim, postupno se predškolci počinju razvijati nova vrsta intelektualnu aktivnost, koju karakteriše prvenstveno nova kognitivna motivacija koja može odrediti prirodu dečjeg rasuđivanja i sistem intelektualnih operacija koje dete koristi. S ove točke gledišta, zanimljiva je studija zaposlenice A.V. Zaporozhets E.A. Kossakovskaya, koja pokazuje kako, u procesu rješavanja zagonetki predškolaca različite dobi, postepeno razvijaju i razvijaju sposobnost ostvarivanja intelektualnih ciljeva i kako tačno intelektualni sadržaj Zadatka postaje za djecu glavni sadržaj njihove kognitivne aktivnosti. Najvažniji rezultat ovog istraživanja je autorov zaključak da djeca do kraja predškolskog uzrasta, s jedne strane, jasno gube interes za sporedne aspekte vezane za rješavanje zagonetki (interes za igru u kojoj je slagalica zadata; za dobitke koji rezultiraju od uspješnih odluka itd.), s druge strane, kao vodeći motiv svog djelovanja imaju motiv učenja za rješavanje teških problema.

Sasvim ubedljivi podaci o porastu interesovanja za intelektualne probleme dostupni su i u doktorskoj tezi A. N. Golubeve. Proučavala je koje vrste zadataka – razigrani, radni ili intelektualni – ohrabruju djecu predškolskog uzrasta da više ustraju. Pokazalo se da su to različiti zadaci u različitim starosnim grupama. Za djecu mlađe grupe najveću motivacionu snagu imali su zadaci sa sadržajem igre, za srednju grupu - sa radnim sadržajem, a za starije predškolce (tj. za djecu od 5,5 do 7 godina) - stvarni intelektualni zadatak.

Sumirajući prikazane eksperimentalne podatke i razmatranja, možemo reći da želja djece starijeg predškolskog uzrasta za učenjem i školom, otkrivena u našem istraživanju, nesumnjivo zavisi od činjenice da u tom periodu djeca imaju novi, kvalitativno jedinstven nivo razvoja. kognitivne potrebe povezane s pojavom interesa za same kognitivne zadatke.

Mussen, Conger i Kagan, na osnovu analize brojnih američkih studija o ovom pitanju, također tvrde da je želja za rješavanjem intelektualnih problema, poboljšanjem u tom pogledu i želja za intelektualnim dostignućima vrlo uporna pojava koja karakteriše djecu 6- 8 godina starosti.

Dakle, do kraja predškolskog i početka školskog uzrasta deca imaju kvalitativno jedinstvenu fazu u razvoju kognitivnih potreba – potrebu za sticanjem novih znanja i veština, koja se u našim društvenim uslovima ostvaruje u učenju kao društveno značajnoj aktivnosti. što stvara novi društveni položaj za dijete.

Sada pratimo formiranje kod djeteta onih psiholoških karakteristika koje osiguravaju nastanak proizvoljnosti u njegovom ponašanju i aktivnostima. Ovdje je zadatak razumjeti kako nastaju djetetova potreba i motivi za takvom strukturom u kojoj ono postaje sposobno da svoje neposredne impulsivne želje podredi svjesno postavljenim ciljevima.

Da bismo to učinili, morat ćemo se ponovo vratiti samim korijenima razvoja djetetovih potreba i pratiti proces njihovog formiranja, ali ne sa strane njihovog sadržaja, već sa strane strukture.

Podsjetimo, prema brojnim psihološkim istraživanjima, djeca rane godine zavise uglavnom od uticaja spoljašnjeg „polja“, koje određuje njihovo ponašanje.

K. Levin i njegove kolege su prvi eksperimentalno demonstrirali „mehanizam“ situacionog ponašanja tipičan za djecu ovog uzrasta. To nam je omogućilo da izgradimo hipotezu o karakteristikama pokretačkih snaga koje ovdje djeluju i njihovom daljnjem razvoju. Hipoteza koju smo postavili u velikoj je mjeri u skladu sa mislima i podacima K. Levina, iako se ne poklapa u potpunosti s njima.

Istraživanje K. Levina je pokazalo da objekti u okolnom svijetu imaju sposobnost da navedu osobu na određene radnje. Stvari i događaji u svetu koji nas okružuje, kaže K. Levin, za nas, kao glumačka bića, nikako nisu neutralni: mnogi od njih pokazuju manje-više određenu „volju“ prema nama, zahtevaju od nas određenu aktivnost. Lijepo vrijeme i lijep krajolik privlače nas u šetnju. Stepenice stepenica potiču dvogodišnjaka da ide gore i dolje; vrata potiču otvaranje i zatvaranje; male mrvice - da ih skuplja, pas - da ih mazi, građevinska kutija potiče igru; čokolada, komad torte - "žele da ih pojedu." Snaga zahtjeva s kojima se stvari približavaju djetetu, prema Levinu, može varirati: od neodoljive privlačnosti do slabog „koji to traži“. Lewin razlikuje “pozitivan” i “negativan” “karakter zahtjeva” (Aufforderungscharakter), odnosno činjenicu da neke stvari podstiču da im težimo, dok ih druge odbijaju. Ali najvažnije za nas leži u njegovoj tvrdnji da se motivirajuća snaga stvari mijenja ne samo iz situacije i individualnog iskustva djeteta, već i iz dobnih faza njegovog razvoja.

K. Levin je sklon povezivanju motivacione moći stvari sa potrebama subjekta. Međutim, on ne otkriva prirodu ove veze, a njen dalji razvoj se ne prati. On samo kaže da se promena „prirode zahteva“ dešava u skladu sa promenama u potrebama i interesima čoveka, da je sa njima u „bliskoj vezi“.

U međuvremenu, čini nam se da već sada možemo preciznije govoriti o povezanosti djetetovih potreba i „zahtjeva“ koje stvari pred njega postavljaju.

Poznato je da prisustvo potrebe samo po sebi ne može motivisati dijete na akciju. Da bi potreba postala motivator za djetetovu aktivnost, ona se mora odraziti u njegovom iskustvu (tj. postati potreba). Pojava nekog iskustva izaziva kod djeteta stanje napetosti i afektivnu želju da ga se riješi i uspostavi poremećenu ravnotežu.

Međutim, potreba, ma koliko akutna emotivna iskustva izražavala, ne može odrediti djetetovo svrsishodno djelovanje. Ono može izazvati samo besmislenu, neorganizovanu aktivnost (ovde, naravno, ne govorimo o onim instinktivnim biološkim potrebama koje su povezane sa urođenim mehanizmom za njihovo zadovoljenje). Da bi došlo do ciljanog pokreta, potrebno je u djetetovoj svijesti odraziti predmet koji može zadovoljiti njegovu potrebu.

Vraćajući se s ove točke gledišta na eksperimente K. Lewina, možemo pretpostaviti da predmeti koji stalno zadovoljavaju jednu ili drugu potrebu, takoreći, popravljaju (kristaliziraju) ovu potrebu u sebi, uslijed čega stiču sposobnost da stimulišu djetetovo ponašanje i aktivnost čak i u onim slučajevima kada odgovarajuća potreba nije prethodno aktualizirana: ti objekti prvo samo ostvaruju, a zatim izazivaju odgovarajuće potrebe.

Dakle, u početku, kada dijete još nema razvijen govor i razvijen sistem ideja, ono je potpuno ovisno o onim vanjskim utjecajima koji dolaze iz njegovog okruženja. Selektivnost reakcije na određeni predmet zavisi, prvo, od prisutnosti djetetovih dominantnih potreba u ovom trenutku (npr. gladno dijete preferira hranu, dobro uhranjeno igračku), i drugo, selektivnost reakcija zavisi od veze koja je u procesu lično iskustvo dijete se uspostavlja između svojih potreba i predmeta njihovog zadovoljenja. Konačno, zavisi i od strukture same situacije, odnosno od rasporeda raznih predmeta u njoj i mesta koje dete zauzima među njima1. Odnos između svih ovih sila sadržan je u konceptu „psihičkog polja“, kojem je, prema K. Lewinu, podređeno ponašanje malog djeteta.

Međutim, to je već vrlo rano, mnogo ranije nego što je K. Levin vjerovao i nego što se još uvijek misli, naime na samom početku 2. godine života, zajedno s pojavom prvih riječi djeteta, ono počinje da se emancipuje. u određenoj mjeri od direktnih uticaja "polja". Često njegovo ponašanje više nije određeno vanjskom objektivnom situacijom koja ga neposredno okružuje, već i onim slikama, idejama i iskustvima koji su se ranije pojavili u njegovom iskustvu i učvrstili se u obliku određenih unutrašnjih motivatora njegovog ponašanja.

Navedimo kao primjer jedno od naših zapažanja malog djeteta. Do jedne godine, upravljanje ponašanjem ovog djeteta nije predstavljalo nikakve poteškoće. Da bi se to postiglo, bilo je potrebno samo na određeni način organizirati sistem vanjskih utjecaja. Ako je, na primjer, težio nečemu i ako bi se ukazala potreba da ga odvrati od te stvari, tada je bilo dovoljno ili da je ukloni iz polja percepcije, ili da ubaci drugu koja bi mogla konkurirati prvom u smislu novost ili šarenilo. Ali otprilike u dobi od godinu, dva do tri mjeseca, ponašanje djeteta se značajno promijenilo. Počeo je uporno i aktivno da se bavi temom koja mu je privukla pažnju, a često nije bio u stanju da se omesti ili prebaci na drugu temu reorganizacijom spoljašnjih uticaja. Ako bi neki predmet bio uklonjen, plakao bi i tražio ga, a ako bi mu pažnja bila skrenuta, nakon nekog vremena bi se vraćao u potragu za izgubljenim predmetom. Tako ga je postalo mnogo teže isključiti iz situacije, jer se činilo da u sebi nosi odličnu situaciju i odgovarajuće ideje ne samo da su mogle odrediti njegovo ponašanje, već su se čak ispostavile i kao pobjednici u nadmetanju sa postojećim vanjskim situacija.

To je postalo posebno jasno u narednoj epizodi. M. (1 godina i 3 meseca), dok se igrao u bašti, zauzeo je loptu drugog deteta i nije hteo da se rastane od nje. Ubrzo je morao ići kući na večeru. U jednom trenutku, kada je pažnja djeteta skrenuta, lopta je uklonjena i dijete je odvedeno u kuću. Tokom večere, M. se odjednom jako uznemirio, počeo je da odbija hranu, da bude hirovit, pokušava da ustane iz stolice, otkine mu salvetu itd. Kada su ga spustili na pod, odmah se smirio i viknuo „ja. .. ja “Otišao je prvo u baštu, a onda u kuću djeteta koje je posjedovalo loptu.

U vezi sa pojavom ovog „unutrašnjeg plana“, cjelokupno djetetovo ponašanje se iz temelja promijenilo: ono je dobilo mnogo spontaniji, aktivniji karakter, postalo je neovisnije i neovisnije. Možda upravo pojava ovakvih unutrašnjih stimulansa ponašanja, datih u obliku afektivno obojenih slika i ideja, određuje kvalitativno novu fazu razvoja djeteta u ranom djetinjstvu.

Ovu pretpostavku potvrđuju i podaci T. E. Konnikove, prema kojima upravo tokom prelaska u drugu godinu života, u vezi sa pojavom prvih reči, aspiracije dece za predmetom postaju mnogo strastvenije i stabilnije, a nezadovoljstvo ovih težnji dovodi do prvih djetetovih akutnih afektivnih reakcija.

Činjenica da dijete na početku druge godine života postaje drugačije u ponašanju dobro je poznato u pedagogiji mališana; Nije bez razloga da N.M. Shchelovanov, na osnovu ogromnog materijala opservacije, preporučuje prebacivanje djece u novu starosnu grupu u dobi od 1 godine i 2-3 mjeseca. S pedagoške tačke gledišta svrsishodnost ovog prijevoda leži, kako mislimo, u činjenici da nastanak unutrašnjeg plana motivacije postavlja pred odgojitelje zadatak drugačijeg pristupa djetetu, drugačijeg načina upravljanja njegovim ponašanjem. Ovaj novi pristup zahteva od nastavnika da bude u stanju da pronikne u sistem stabilnijih i individualnih motivacija skrivenih od spoljašnjeg posmatranja i da ih uzme u obzir u obrazovnom procesu. Osim toga, pred odgajateljima je zadatak da nauče da organiziraju ne samo vanjsko okruženje, već i one unutrašnje impulse koji se javljaju u djetetu u vezi sa slikama i idejama koje ima. Ako pedagoški pristup djeci u ovoj novoj, kvalitativno jedinstvenoj fazi njihovog razvoja ostane isti kao i prije, tada počinju nastajati sukobi između djece i odraslih i djeca razvijaju slomove u ponašanju, afektivne ispade i neposlušnost, odnosno djeca postaju „teška“. Očigledno će u tim slučajevima doći do „krize jedne godine“, krize u osnovi istog reda kao i drugi kritični periodi u razvoju djeteta, već dobro poznati i opisani u psihološkoj literaturi (kriza 3, 7 i 13 godina). U središtu kritičnih perioda, kako se sada može tvrditi, leži sukob koji nastaje kao rezultat kolizije kvalitativno novih potreba koje se formiraju u procesu razvoja s nepromijenjenim načinom života djeteta i odnosom odraslih prema njemu. . Ovo poslednje onemogućava detetu da zadovolji potrebe koje se u njemu javljaju i izaziva pojavu tzv. frustracije1.

Međutim, nismo skloni preuveličavanju značaja prvog odvajanja djeteta od vanjske situacije. Na početku druge godine života dijete, iako je u određenoj mjeri emancipovano od direktnog uticaja okoline, još uvijek je dugo vremena ostaje “rob” jasno date situacije, budući da su slike i ideje koje motiviraju njegovo ponašanje specifične situacijske prirode.

Ovakvu situacionu prirodu malog deteta, njegovu zavisnost od „psihičkog polja” veoma je dobro pokazao K. Levin u svojim eksperimentima. Pokazao je da dijete kroz svoje rane godine nastavlja činiti svojevrsni dinamički dio eksperimentalne situacije, u njoj se ponaša po zakonima „polja“, povinujući se „zahtjevima“ koji dolaze iz stvari oko njega. Odvajanje od situacije se ovdje dešava samo s vremena na vrijeme, bez prvobitne promjene cjelokupnog stila ponašanja djeteta.

Ista situaciona povezanost malog djeteta, njegova nesposobnost da se otrgne od vizualno zadane situacije i djeluje na unutrašnjem, imaginarnom i imaginarnom planu, svjedoče i različiti eksperimenti L. S. Vygotskyja i njegovih kolega. Konkretno, studije L. S. Vygotskog pokazale su da mala djeca često odbijaju da ponavljaju fraze koje prenose nešto što je u suprotnosti s njihovom neposrednom percepcijom. (Na primer, u njegovim eksperimentima, devojčica stara oko 3 godine odbijala je da ponavlja reči „Tanja dolazi“ dok je Tanja mirno sedela pred njenim očima.) Tako je tokom ranog detinjstva ponašanje deteta mnogo karakteriziranije. vezan za situaciju nego za slobodu od nje.

Ipak, ne može se potcijeniti kvalitativni pomak koji se ovdje dogodio u razvoju djeteta. Spoljno okruženje, iako u gotovo neprerađenom obliku, ipak se pokazalo da je prebačeno na unutrašnju ravan, ravan djetetove svesti, i time dobilo priliku da drugačije, iznutra, odredi svoje ponašanje. Ovo je nesumnjivo činjenica od fundamentalnog značaja, jer predstavlja prekretnicu u razvoju dječijih potreba i u prirodi odnosa djeteta sa stvarnošću koja ga okružuje. Suština skoka koji se ovdje dogodio je da su se potrebe djeteta počele kristalizirati ne samo u stvarnim vanjskim objektima koji te potrebe zadovoljavaju, već i u slikama, idejama, a zatim (u procesu daljeg razvoja mišljenja i govora) u djetetovih koncepata. Naravno, u ranoj dobi ovaj proces se odvija u rudimentarnom obliku: ovdje se odvijaju samo njegovi genetski korijeni. Ali nastao je i upravo njegova implementacija dovodi do glavne nove formacije s kojom dijete ulazi u period predškolskog djetinjstva. Ova nova formacija je nastanak u datoj fazi razvoja veze između djetetovog afekta i intelekta, ili, drugim riječima, pojava kod male djece slika i ideja koje imaju motivirajuću moć i stupaju u igru s motivacijskim tendencijama koje kontroliraju. ponašanje djeteta.

Nova formacija koja nastaje zaista predstavlja kvalitativno novu fazu u formiranju djetetove ličnosti, jer mu pruža mogućnost da djeluje izolovano od vizualno zadanog „polja“ u relativno slobodnoj imaginarnoj situaciji. Ova nova formacija stvorit će glavni preduvjet za daljnji razvoj djetetove motivacijske sfere i onih oblika njegovog ponašanja i aktivnosti koji su s njom povezani. Mislimo, prije svega, na mogućnost pojave u predškolskom uzrastu vodeće aktivnosti ovog perioda - igranja uloga, kreativne igre, tokom koje se uglavnom vrši formiranje ličnosti predškolskog djeteta.

Tokom predškolskog uzrasta dešavaju se i druge kvalitativne promjene u razvoju motivacije, koje predstavljaju neophodan preduslov za prelazak djeteta na školsko obrazovanje.

Prije svega, treba se fokusirati na pojavu do kraja predškolskog uzrasta sposobnosti podređivanja motiva svog ponašanja i aktivnosti.

Već smo rekli da u ranom djetinjstvu, po svemu sudeći, postoji samo nadmetanje između istovremeno aktivnih motivacijskih tendencija, a dijete se ponaša u skladu sa najjačim, da tako kažem, pobjedničkim motivima1.

Naravno, ne može se reći da maloj djeci generalno nedostaje neka relativno stalna hijerarhija motiva, bilo kakva njihova podređenost. Da je to tako, onda bi njihovo ponašanje bilo neorganizovano i haotično. U međuvremenu, poznato je da djeca u ovom uzrastu mogu izraziti određene sklonosti i djelovati vrlo usmjereno i svrsishodno, i to ne samo u ovom trenutku iu datoj situaciji, već prilično dugo vrijeme. To ukazuje da u sistemu njihove motivacije postoje neki dominantni motivi koji mogu potčiniti sve ostale motive djeteta. Shodno tome, već u ranoj dobi imamo posla s određenom hijerarhijskom strukturom djetetove motivacijske sfere, odnosno s određenom, prilično stabilnom afektivnom orijentacijom njegovog ponašanja. Međutim, cijela ova hijerarhijska struktura motiva i s njom povezana svrhovitost aktivnosti su nehotične u ovom uzrastu. Ova struktura nastaje, s jedne strane, kao posljedica prisustva u datom uzrastu određenih „dominanata potreba“ (tj. specifičnih dominantnih motiva ponašanja); drugo, povezuje se s već prilično bogatim individualnim iskustvom djeteta, što također doprinosi nastanku dominantnih impulsa. „U periodu tranzicije od ranog djetinjstva do predškolskog uzrasta“, sasvim ispravno piše D. B. Elkonin, „lične želje također poprimaju oblik afekta. Nije dijete ono koje posjeduje svoje želje, već oni koji ga posjeduju. On je u vlasti svojih želja, kao što je ranije bio u moći afektivno privlačnog objekta.”

Tek u predškolskom uzrastu, kako pokazuju istraživanja, počinje nastajati subordinacija motiva, zasnovana na svjesno prihvaćenoj namjeri, odnosno na dominaciji takvih motiva koji su u stanju potaknuti djetetovu aktivnost suprotnu njegovim neposrednim željama.

Da se svjesna podređenost motiva zapravo razvija tek u predškolskom uzrastu i da je najvažnija nova formacija ovog doba pokazala su istraživanja provedena pod vodstvom A. N. Leontjeva, a posebno studija K. M. Gureviča.

U ovoj studiji od djece od 3-4 godine je traženo da izvedu sistem radnji koje za njih nisu imale direktnu motivacijsku snagu, kako bi dobili željeni predmet ili mogućnost da naknadno djeluju u skladu sa neposrednom motivacionom silom. Na primjer, od djece se tražilo da kuglice dosadnog mozaika stave u kutije kako bi dobili vrlo atraktivnu mehaničku igračku. U drugom slučaju, dijete je bilo uključeno u igru koja mu je bila izuzetno zanimljiva, ali je zahtijevala dosta dugu i mukotrpnu preliminarnu pripremu.

Kao rezultat ovih i drugih sličnih eksperimenata, A. N. Leontiev je došao do zaključka da se tek u predškolskoj dobi po prvi put javlja mogućnost svjesnog i samostalnog podređivanja jedne radnje drugoj. Ova podređenost, prema njegovom mišljenju, postaje moguća jer se upravo u tom uzrastu prvi put javlja hijerarhija motiva, zasnovana na odabiru važnijih motiva i podređenosti njima manje važnih.

Nećemo se ovdje zadržavati na nekim netočnostima i nejasnoćama koje se, s naše tačke gledišta, javljaju u tumačenju činjenica koje je A. N. Leontiev donio on i njegovi saradnici. Mi, naprotiv, želimo da se poistovetimo sa njim u njegovom glavnom iskazu, naime da u predškolskom detinjstvu, po svemu sudeći, postoji proces početnog „stvarnog, kako kaže, formiranja ličnosti“ i da je sadržaj tog procesa nastanak novog odnosa između motiva i djetetove sposobnosti da svjesno podredi svoje postupke važnijim i udaljenijim ciljevima, makar direktno i neprivlačno.

Međutim, ne zanima nas samo ta činjenica, iako ona čini glavni novi razvoj predškolskog uzrasta, već i „mehanizam“ nastanka ove pojave, odnosno njena psihološka priroda.

Čini nam se da je za objašnjenje ovoga potrebno iznijeti hipotezu da se u predškolskom razdoblju razvoja ne pojavljuje samo nova korelacija motiva, već da sami ovi motivi dobivaju drugačiji, kvalitativno jedinstven karakter.

Do sada su se u psihologiji potrebe i motivi obično razlikovali po svom sadržaju i dinamičkim svojstvima. Međutim, svi trenutno postojeći podaci govore da se, osim ovoga, potrebe ljudi (i to ljudi, a ne životinja) međusobno razlikuju i po svojoj strukturi. Neki od njih su direktni, neposredne prirode, drugi su posredovani svjesno postavljenim ciljem ili prihvaćenom namjerom. Struktura potreba u velikoj mjeri određuje način na koji motivišu osobu na akciju. U prvom slučaju, impuls ide direktno od potrebe do radnje i povezan je sa neposrednom željom da se ta radnja izvrši. Na primjer, osoba želi udahnuti svjež zrak i otvori prozor; želi da čuje muziku i pali radio.

Najjasnije, da tako kažemo u svom čistom obliku, neposredne potrebe su predstavljene u organskim potrebama, kao i u potrebama koje su povezane sa najčvršćim navikama čistoće, urednosti, pristojnosti itd.

U drugom slučaju, odnosno u slučaju posredovane potrebe, impuls dolazi iz svjesno postavljenog cilja, prihvaćene namjere, i ne samo da se ne može poklapati s neposrednom afektivnom željom osobe, već je u antagonističkom odnosu prema njoj. . Na primjer, školarac sjeda da pripremi lekcije koje su mu dosadne samo da bi mu se dozvolilo da ide u šetnju ili u bioskop. Ovdje imamo primjer kada ga djetetova neposredna želja (da se prošeta), posredovana prihvaćenom namjerom (za to treba pripremiti domaći zadatak), podstiče na radnje koje su za njega direktno nepoželjne.

Da bi nesklad između impulsa koji dolazi iz neposredne potrebe i impulsa koji dolazi iz prihvaćene namjere bio jasniji, uzeli smo slučaj s konfliktnim odnosom između obje motivacijske tendencije (želja za šetnjom ili u kino i nevoljkost). za pripremu domaće zadaće). Međutim, ovdje najčešće nema ni sukoba ni slučajnosti. Obično su radnje koje osoba vrši u skladu sa prihvaćenom namjerom, same po sebi, prije usvajanja odgovarajuće namjere, bile neutralne za subjekta. Na primjer, školarac se odlučuje za učenje stranog jezika za koji nema neposredne sklonosti, ali koji mu je potreban za buduće zanimanje. Ili drugi primjer: učenik možda ne osjeća direktnu potrebu za bavljenjem sportom, ali je odlučio postići dobar fizički razvoj i stoga se počeo sistematski baviti sportom.

Nesumnjivo, posredovane potrebe (prihvaćene namjere, postavljeni ciljevi) su proizvod ontogenetskog razvoja: nastaju tek u određenoj fazi, ali, kada se formiraju, počinju obavljati i poticajnu funkciju. U isto vrijeme, afektivne tendencije koje proizlaze iz postavljenog cilja ili prihvaćene namjere imaju skoro isti karakter kao i afektivne tendencije koje proizlaze iz neposredne potrebe.

Istraživanje K. Lewina, sprovedeno u prilično strogim eksperimentalnim uslovima, pokazuje da u pogledu stepena napetosti i drugih dinamičkih svojstava, motivirajuća sila koja dolazi iz svjesno prihvaćenih namjera („kvazi-potrebe”, u njegovoj terminologiji) nije ništa manja od sila “stvarnih” potreba. Eksperimenti koje su pažljivo provodili on i njegovi saradnici otkrili su zajedničke dinamičke obrasce između ovih i drugih afektivnih tendencija – želju za nastavkom prekinutih radnji, zasićenja, zamjene itd.

Dakle, od potreba koje direktno i direktno vrše svoju motivacionu funkciju, potrebno je razlikovati posredovane potrebe koje motivišu osobu ne direktno, već kroz svjesno postavljene ciljeve. Ove posljednje potrebe specifične su samo za ljude.

Postojeća brojna istraživanja o karakteristikama motivacione sfere djece i njenom razvoju sugeriraju da već u predškolskom djetinjstvu dijete ne samo da razvija novu korelaciju motiva, već i novu vrstu motiva opisanu gore, posredovane potrebe, koje mogu stimulirati dječje aktivnosti u skladu sa prihvaćenom namerom. Podsjetimo, u studiji K. M. Gurevicha utvrđeno je da su djeca u dobi od 3-4 godine već sposobna izvoditi nezanimljive, pa čak i vrlo neprivlačne radnje kako bi postigla atraktivan cilj. Ovo je, naravno, kvalitativno nova pojava u razvoju motivacijske sfere predškolskog djeteta, budući da se mala djeca još ne mogu otrgnuti od onoga što ih direktno privlači. Ali podređenost motiva uočena u eksperimentima K. M. Gureviča još ne ukazuje na to da je postojalo svjesno prihvaćanje namjere i djetetove radnje u skladu s tom namjerom, odnosno potpuno izražena posredovana motivacija. Međutim, mnoga zapažanja i činjenice ukazuju da u predškolskom uzrastu, posebno u srednjim i starijim godinama, djeca već razvijaju sposobnost, ako ne samostalno, onda nakon odraslih, da donose odluke i postupaju u skladu s njima.

Eksperimentima koje su proveli članovi naše laboratorije (L. S. Slavina, E. I. Savonko) utvrđeno je da je kod djece od 3,5 do 5 godina moguće posebno formirati namjeru koja je u suprotnosti s neposrednom željom djece, te na taj način obuzdati njihovo su manifestacija radnji koje diktira neposredni impuls. Na primjer, L. S. Slavina je uspjela kod djece ovog uzrasta stvoriti namjeru da ne plaču u onim situacijama koje ih obično uzrokuju da plaču.

Preliminarno stvaranje namjere kod djece da se ponašaju na jedan, a ne na drugi način toliko je efikasno da se može koristiti kao vrlo djelotvorno vaspitno sredstvo. Tako su L. S. Slavina i E. I. Savonko posebno stvorili namjeru kod djece da ne traže da kupuju igračke u prodavnici, da ne traže sjedište u trolejbusu, da svoje igračke dijele s drugom djecom, itd. dijete je bilo tako Sjajno je što su ponekad djeca osnovnoškolskog uzrasta, postupajući u skladu sa prihvaćenom namjerom, počela da plaču, žaleći što su to prihvatila; a u onim slučajevima kada djeca nisu ispunila prihvaćenu namjeru, ona su, po pravilu, bila toliko uznemirena da je djelovanje neposrednog impulsa bilo obezvrijeđeno i nije izazvalo radost.

Zanimljivi podaci o ovom pitanju dostupni su u disertaciji N. M. Matyushine. Kako bi saznala koliko su djeca predškolskog uzrasta sposobna obuzdati svoje neposredne nagone, zamolila je predškolce da ne gledaju u predmet koji im je jako privlačan, a kao „ograničavajući motiv” uzela je sljedeće: direktnu zabranu odrasle osobe, poticajna nagrada, kazna u vidu izuzimanja djeteta iz igre i ono što nas u ovom kontekstu najviše zanima, vlastita riječ djeteta. Pokazalo se da već kod djece od 3-5 godina "sopstvena riječ" nema manje restriktivno značenje od zabrane odrasle osobe (iako manje od ohrabrivanja i kazne), a sa 5-7 godina "sopstvena riječ" ima snažniji uticaj odmah iza počasne nagrade.

Dakle, može se smatrati utvrđenim da se u predškolskom uzrastu formiraju kvalitativno nove karakteristike motivacione sfere deteta, koje se izražavaju, prvo, u nastanku novih posredovanih motiva u njihovoj strukturi, i drugo, u nastanku u motivacionoj sferi deteta hijerarhija motiva zasnovana na ovim posredovanim motivima. To je, nesumnjivo, najvažniji preduslov za prelazak djeteta na školsko obrazovanje, gdje sama obrazovna aktivnost nužno uključuje izvođenje voljnih radnji, odnosno radnji koje se izvode u skladu sa usvojilo dijete vaspitni zadatak, čak iu slučajevima kada te radnje same po sebi nisu direktno privlačne za dijete.

5. Pojava tzv. “moralnih autoriteta” do kraja predškolskog uzrasta. U vezi s ovim pomakom u motivacionoj sferi predškolskog djeteta javlja se još jedan kvalitativno nov fenomen, koji je također od velikog značaja za prelazak djeteta u sljedeću fazu dobnog razvoja. Ona leži u nastanku kod predškolaca sposobnosti ne samo da se ponašaju na moralnim osnovama, već čak i da odbiju ono što ih direktno privlači. Nije uzalud L. S. Vygotsky rekao da je jedna od najvažnijih novoformacija predškolskog uzrasta pojava „unutrašnjih etičkih autoriteta“ kod djece u ovom periodu.

Vrlo zanimljivu hipotezu o logici nastanka ovih instanci daje D. B. Elkonin. Njihovu pojavu povezuje sa formiranjem nove vrste odnosa koji nastaje u predškolskom djetinjstvu između djeteta i odrasle osobe. Ovi novi odnosi se javljaju na početku predškolskog uzrasta, a zatim se razvijaju tokom predškolskog djetinjstva, dovodeći do kraja ovog perioda do onih odnosa koji su tipični za djecu osnovnoškolskog uzrasta.

D. B. Elkonin smatra da je u predškolskom uzrastu bliska veza između djeteta i odrasle osobe koja karakteriše rano djetinjstvo, značajno slabi i mijenja se. Dijete sve više odvaja svoje ponašanje od ponašanja odraslih i postaje sposobno djelovati samostalno bez stalne pomoći drugih. Istovremeno, i dalje postoji potreba za zajedničkim aktivnostima sa odraslima, koja u ovom periodu poprima karakter želje da direktno učestvuje u njihovom životu i aktivnostima. Ali nemajući priliku da zaista učestvuje u svim aspektima odraslog života, dijete počinje oponašati odrasle, reproducirati njihove aktivnosti, radnje, odnose u situaciji igre (očigledno, to objašnjava ogromno mjesto koje igra zauzima u životu dete predškolskog uzrasta).

Dakle, prema razmišljanjima D. B. Elkonina, na prijelazu u predškolsko djetinjstvo odrasla osoba počinje djelovati kao uzor djetetu. To određuje, sa stanovišta D. B. Elkonina, razvoj cjelokupne moralno-voljne sfere predškolskog djeteta. „Podređenost motiva“, piše on, „na koju je A. N. Leontiev ispravno ukazao, samo je izraz sukoba između djetetove sklonosti direktnom djelovanju i direktnog ili indirektnog zahtjeva odrasle osobe da se ponaša prema datom modelu. Ono što se zove proizvoljnost ponašanja u suštini nije ništa drugo do podređivanje nečijeg delovanja orijentacionoj slici kao modelu; Pojava primarnih etičkih ideja je proces asimilacije obrazaca ponašanja povezanih s njihovom procjenom od strane odraslih. Prilikom formiranja voljnih radnji i djela kod djeteta predškolskog uzrasta nastaje nova vrsta ponašanja, koja se može nazvati ličnim, odnosno posredovana orijentirajućim slikama, čiji su sadržaj društvene funkcije odraslih, njihov odnos prema predmetima i jedni drugima.” .

Čini nam se da D. B. Elkonin D. B. Elkonin generalno ispravno ukazuje na proces nastajanja njegovih unutrašnjih etičkih autoriteta, iako zahtijeva određenu specifikaciju i dopunu. Zaista, odrasla osoba postaje uzor predškolcu, a zahtjeve koje odrasla osoba postavlja ljudima i samom djetetu, kao i ocjene koje daje, dijete postepeno upija i postaje njegovi.

Čak i za predškolsko dijete, odrasla osoba nastavlja biti centar svake situacije. Pozitivni odnosi s njim čine osnovu za djetetov doživljaj emocionalnog blagostanja. Svako kršenje ovih odnosa: neodobravanje odrasle osobe, kažnjavanje, odbijanje odrasle osobe da stupi u kontakt s djetetom - ovo drugo doživljava izuzetno teško. Stoga dijete stalno, svjesno ili nesvjesno, nastoji da djeluje u skladu sa zahtjevima starijih i postepeno usvaja norme, pravila i procjene koje iz njih proizilaze.

Igra je veoma važna za savladavanje etičkih standarda. U igri predškolci preuzimaju uloge odraslih, glume „sadržaj života odraslih“ i tako na zamišljen način, poštujući pravila uloge, uče tipične oblike ponašanja odraslih, njihove odnose i zahtjeve koji ih vode. Tako djeca razvijaju ideje o tome šta je dobro, a šta loše, šta je dobro, a šta zlo, šta se može, a šta ne može, kako se ponašati sa drugim ljudima i kako se odnositi prema sopstvenim postupcima.

Iznesenu ideju o mehanizmu dječije asimilacije prvih etičkih standarda ponašanja i prvih etičkih procjena potvrđuju mnoga psihološka istraživanja.

Radovi na ovu temu pokazali su da se u početku moralne ideje i procjene djece spajaju s direktnim emocionalnim odnosom prema ljudima (ili likovima u književnim djelima).

Rezimirajući rezultate istraživanja o formiranju moralnih ideja i procjena kod predškolske djece, D. B. Elkonin piše: „Formiranje etičkih procjena, a samim tim i ideja, očigledno ide putem diferencijacije difuznog stava, u kojem se neposredno emocionalno stanje i moralno stanje razred". Samo postepeno se moralna procjena odvaja od djetetovih neposrednih emocionalnih iskustava i postaje nezavisnija i generaliziranija.

Do kraja predškolskog uzrasta, kako pokazuju studije V. A. Gorbačove i nekih drugih, dete, prateći procene odraslih, počinje da procenjuje sebe (svoje ponašanje, veštine, postupke) sa stanovišta pravila i normi koje on je naučio. To postepeno postaje i najvažniji motiv njegovog ponašanja.

Usvajanje moralnih pravila i normi ponašanja u predškolskom uzrastu još uvijek ne objašnjava, međutim, kako, prema kojim obrascima, djeca razvijaju potrebu da slijede naučene norme i tehnike. Smatramo da se ova potreba javlja na sljedeći način.

U početku, pridržavanje potrebnih normi ponašanja djeca doživljavaju kao neki preduvjet za dobijanje odobrenja odraslih, a samim tim i za održavanje onih odnosa sa njima, u kojima dijete predškolskog uzrasta doživljava ogromnu neposrednu potrebu.

Shodno tome, u ovoj prvoj fazi savladavanja moralnih normi ponašanja, motiv koji navodi dijete na takvo ponašanje je odobravanje odraslih. Međutim, u procesu razvoja djeteta, ispunjavanje normi ponašanja, zbog stalne povezanosti tog ispunjenja sa pozitivnim emocionalnim iskustvima, dijete počinje doživljavati kao nešto pozitivno samo po sebi. Želja za praćenjem zahtjeva odraslih, kao i naučenih pravila i normi, počinje se javljati kod djeteta predškolskog uzrasta u obliku neke generalizirane kategorije, koja bi se mogla označiti riječju „mora“. Ovo je prvi moralni motivacijski autoritet kojim dijete počinje da se rukovodi i koji se za njega pojavljuje ne samo u odgovarajućem znanju (mora se ponašati na ovaj način), već i u neposrednom iskustvu potrebe da se ponaša ovako, a ne drugačije. . U ovom iskustvu, mislimo, osjećaj dužnosti je predstavljen u svom izvornom, rudimentarnom obliku, što je glavni moralni motiv koji direktno motivira djetetovo ponašanje.

Upravo takav način nastanka osjećaja dužnosti kao motiva ponašanja proizlazi iz istraživačkih podataka R. N. Ibragimove (iako ih ona sama u nekim slučajevima tumači nešto drugačije).

U ovoj studiji eksperimentalno je pokazano da se osjećaj dužnosti zaista javlja kod djece na granici ranog i predškolskog djetinjstva, ali da se u početku djeca ponašaju u skladu s moralnim zahtjevima samo u odnosu na one ljude i onu djecu za koju osjećaju. simpatija. To znači da se ispostavlja da je moral djece u svom nastanku direktno povezan sa emocionalnim odnosom djeteta prema drugima. Samo u starijem predškolskom uzrastu, prema R.N. Ibragimovi, moralno ponašanje djeca se počinju širiti na širok spektar ljudi koji nemaju direktnu vezu s njima. Međutim, čak i u ovom uzrastu, prema R.N. Ibragimovi, stariji predškolci, kada daju igračku koja im je privlačna djeci prema kojoj nemaju osjećaj simpatije, ne doživljavaju jasno izražen osjećaj zadovoljstva.

Pojava osjećaja dužnosti čini značajne promjene u strukturi djetetove motivacijske sfere, u sistemu njegovih moralnih iskustava. Sada ne može slijediti nikakvu neposrednu želju ako je u suprotnosti s njegovim moralnim osjećajima. Stoga, u starijoj predškolskoj dobi djeca mogu promatrati složena konfliktna iskustva koja djeca još nisu iskusila. Dete predškolskog uzrasta, bez ikakvog uticaja odraslih, može već doživeti stid i nezadovoljstvo samim sobom ako je postupilo loše, a naprotiv, ponos i zadovoljstvo ako je postupilo u skladu sa zahtevima svog moralnog smisla.

S tim u vezi, u starijoj predškolskoj dobi javljaju se nove karakteristike u voljnoj prirodi ponašanja i aktivnosti djece. Ako su mlađi predškolci (3-4 godine) već bili u stanju da izvode nezanimljive radnje kako bi postigli cilj koji im je bio vrlo privlačan (eksperimenti K. M. Gurevicha), onda su stariji predškolci u stanju da potpuno napuste primamljiv cilj i angažuju se u aktivnostima koje su im neprivlačne, vođene samo moralnim motivima. I to često rade sa osjećajem radosti i zadovoljstva.

Dakle, moralni motivi predstavljaju kvalitativno novu vrstu motivacije, koja određuje i kvalitativno novi tip ponašanja.

Ako sada pogledamo same te motive, ispada da su po svojoj strukturi i načinu djelovanja heterogeni. To se još uvijek malo manifestira u predškolskom djetinjstvu, ali postaje očigledno u toku daljeg moralno formiranje ličnost. Štaviše, cjelokupna moralna struktura njegove ličnosti ovisit će o tome kakva se motivacija formira u djetetu.

Već smo rekli da se u procesu ontogenetskog razvoja pojavljuju motivi koji se odlikuju posebnom posredovanom strukturom, sposobnom da induciraju ponašanje i aktivnost subjekta ne direktno, već kroz svjesno prihvaćene namjere ili svjesno postavljeni cilj. Nema sumnje da moralne motive treba svrstati upravo u ovu kategoriju.

Međutim, iskustvo pokazuje da se moralno ponašanje ne provodi uvijek na svjesnom nivou. Često osoba djeluje pod utjecajem neposrednog moralnog impulsa, pa čak i suprotno svjesno prihvaćenoj namjeri. Tako, na primjer, postoje ljudi koji se ponašaju moralno ne razmišljajući o moralnim normama ili moralnim pravilima i ne donoseći nikakvu posebnu odluku za to. Takvi ljudi, primorani okolnostima da se suoče s potrebom da postupaju nemoralno, pa čak i usvojivši odgovarajuću namjeru, ponekad ne mogu savladati moralni otpor koji se kod njih direktno javlja. „Znam“, rekao je jedan od junaka V. Korolenko, „trebao bih da ga ukradem, ali reći ću vam lično za sebe, ne bih mogao, ne bi mi se ruka podigla.“ Ovo treba uključiti i dramu Raskoljnikova, koji nije mogao podnijeti zločin koji je počinio prema svjesno prihvaćenoj namjeri, ali koji je bio u suprotnosti s njegovim neposrednim moralnim porivima.

Analiza ovakvog ponašanja sugerira da je ono podstaknuto ili moralnim osjećajima, koji se, kako je već navedeno, mogu formirati izvan djetetove svijesti, direktno u praksi njegovog ponašanja i komunikacije sa ljudima oko njega, ili motivima koji su prethodno bili posredovani svešću, a zatim u toku daljeg razvoja, a i na osnovu prakse, ponašanje dobija direktan karakter. Drugim riječima, oni imaju samo fenotipske i funkcionalne sličnosti s direktnim motivima, a zapravo su složeni posredovani motivi po svom nastanku i unutarnjoj prirodi.

Ako je to tako, onda neposredna moralna motivacija predstavlja najviši nivo u moralnom razvoju pojedinca, a moralno ponašanje koje se provodi samo prema svjesno prihvaćenoj namjeri ukazuje na to da je moralni razvoj pojedinca odgođen ili krenuo pogrešnim putem.

Vraćajući se na predškolca i sumirajući sve rečeno, možemo zaključiti da sve opisane novoformacije u razvoju djeteta ovog uzrasta – pojava indirektne motivacije, unutrašnjih etičkih autoriteta, pojava samopoštovanja – stvaraju preduslovi za prelazak na školovanje i nova slika vezana za život.

Upravo te nove formacije ukazuju na to da je dijete predškolskog uzrasta prešlo granicu svog uzrasta i prešlo u sljedeću fazu razvoja.

Prema E.G. Rechitskaya u psihološkoj i pedagoškoj literaturi postoje dva osnovna koncepta za određivanje stanja djece tokom prijelaza iz predškolskog u školski period: "školska zrelost" I .

Ovi koncepti adekvatno odražavaju stanje djeteta, s jedne strane, kao rezultat prethodnog predškolskog razvoja, tj. određeni stepen zrelosti u odnosu na prethodne faze razvoja djeteta, a s druge strane, spremnost za prelazak u sljedeći uzrast povezan sa sistematskim školovanjem.

Termin "školska zrelost" koristi se, po pravilu, za karakterizaciju psihofizioloških karakteristika djeteta. Koncept "školska zrelost" , po mišljenju E.G. Rechitskaya, nije sveobuhvatan, ali u većoj mjeri utiče na fiziološku spremnost i nekoliko aspekata psihološke spremnosti. U ovom radu prednost se daje terminu "spremnost za školovanje" kao najčešće korišćeni i koji odražava značaj datog starosnog perioda za dalji razvoj.

Problem školske spreme je duboko proučavan u savremenoj psihološko-pedagoškoj literaturi. Dugo se vjerovalo da je glavni pokazatelj djetetove spremnosti za školovanje nivo njegovog mentalnog razvoja. Trenutno se u konceptu pripreme djece za školu spremnost za školovanje posmatra kao kompleksan holistički fenomen, kao kompleks kvaliteta koji formiraju sposobnost učenja. Psihološka spremnost djeteta za školu je neophodan i dovoljan nivo psihofiziološkog razvoja djeteta za savladavanje školskog programa, to je određeni nivo intelektualnog i ličnog razvoja djeteta.

U posljednje vrijeme zadatak pripreme djece za školsko obrazovanje zauzima jedno od važnih mjesta u razvoju ideja u psihološko-pedagoškoj nauci. Uspješno rješavanje problema razvoja djetetove ličnosti i povećanje efikasnosti nastave u velikoj mjeri je determinirano koliko se precizno vodi računa o stepenu pripremljenosti djece za školovanje. U ruskoj psihologiji, teorijsko proučavanje problema psihološke spremnosti za školovanje zasniva se na radovima L.S. Vygotsky. Proučavali su ga klasici dječje psihologije L.I. Božović, D.B. Elkonin i poznati moderni stručnjaci L.A. nastavljaju studirati. Wenger, N.I. Gutkina, I.V. Dubrovina, E.E. Kravcova, V.S. Mukhina i drugi

Problem psihološke spremnosti za školu u posljednje vrijeme postaje veoma popularan među istraživačima različitih specijalnosti. U mnogim psihološkim i pedagoškim studijama, uprkos razlikama u pristupima, prepoznaje se činjenica da će školsko obrazovanje biti efikasno samo ako učenik prvog razreda ima potrebne i dovoljne početna faza nastavni kvaliteti, koji se potom razvijaju i unapređuju u obrazovnom procesu.

Psihološku spremnost za sistematsko učenje u školi N. N. Poddyakov smatra rezultatom cjelokupnog prethodnog razvoja djeteta u predškolskom djetinjstvu. Formira se postepeno i zavisi od uslova u kojima se organizam razvija. Spremnost za školovanje pretpostavlja određeni nivo mentalnog razvoja, kao i formiranje potrebnih kvaliteta ličnosti. S tim u vezi, naučnici ističu intelektualnu i ličnu spremnost djeteta za školu. Ovo poslednje zahteva određeni nivo razvoja društvenih motiva ponašanja i moralnih i voljnih kvaliteta pojedinca.

1) Ideja o spremnosti djece za školovanje

Spremnost predškolca za školovanje jedan je od bitnih rezultata njegovog razvoja u predškolskom periodu djetinjstva. Prekretnica dolazi kada se djetetov životni i radni uvjeti dramatično mijenjaju, razvijaju se novi odnosi sa odraslima i djecom, javlja se odgovornost za ovladavanje znanjem koje se djeci ne predstavlja na zabavan način, već u obliku edukativnog materijala. Ove karakteristike novih uslova života i aktivnosti postavljaju nove zahtjeve za različite aspekte djetetovog razvoja, njegove mentalne kvalitete i karakteristike ličnosti. Polazak u školu povezan je s prijelazom iz predškolskog uzrasta u osnovnu školsku dob, što je psihološki karakterizirano promjenom vođenja aktivnosti: igre uloga zamjenjuju se podučavanjem. Punoća prelaska u novu fazu mentalnog razvoja povezana je ne s fizičkim uzrastom djeteta, koji označava početak školovanja, već s tim koliko je u potpunosti proživljeno predškolski period djetinjstva, iscrpljene su njegove potencijalne mogućnosti. (A.V. Zaporožec, 1972).

Spremnost za školovanje pretpostavlja određeni nivo mentalnog razvoja, kao i formiranje potrebnih kvaliteta ličnosti. S tim u vezi, naučnici ističu intelektualnu i ličnu spremnost djeteta za školu. Ovo poslednje zahteva određeni nivo razvoja društvenih motiva ponašanja i moralnih i voljnih kvaliteta pojedinca.

Spremnost za školu u oblasti mentalnog razvoja uključuje niz međusobno povezanih aspekata. Mnogi nastavnici i psiholozi ističu da odlučujući faktor u spremnosti za savladavanje školskog programa nisu sama znanja i vještine, već stepen razvijenosti kognitivnih interesovanja i kognitivne aktivnosti djeteta. Intelektualna pasivnost, nezainteresovanost za nove stvari, nevoljkost da se uključi u rešavanje problema koji nisu direktno povezani sa praktičnim potrebama ili interesima za igranje ne doprinose uspešnom učenju u školi, čak i pored određenog znanja i razvoja nekih veština. .

Dijete mora pristupiti školi sa određenim nivoom razvoja kognitivnih procesa. Bitan ima razvijenu diferenciranu percepciju, koja pruža mogućnost analize, upoređivanja predmeta i pojava, isticanja svojstava i karakteristika. Također je važno imati vremenske i prostorne reprezentacije i poznavanje njihovih verbalnih oznaka. Ideje o vremenu, vremenu i tempu izvršavanja zadataka jedan su od uslova za organizovanje dečijih aktivnosti u učionici. Posebno se visoki zahtjevi postavljaju na nivo razmišljanja djeteta koje se priprema za školu. Mora imati prilično visok nivo vizualno-figurativnog mišljenja i elemenata logičkog mišljenja, kao i figurativnog i semantičkog pamćenja, te dobrovoljne pažnje. Dijete mora razumjeti odnos različitih prirodnih i društvenih pojava, utvrditi njihove uzroke i posljedice, vidjeti sličnosti i razlike, objasniti uzroke pojava i izvući zaključke. Neophodno je formirati kognitivne procese u jedinstvu sa razvojem govora kod dece predškolskog uzrasta. Rješenje različitih mentalnih problema pruža se na nivou vizualno-figurativnog i logičkog mišljenja, uz ovladavanje govornim sredstvima.

Procjena spremnosti za školu na osnovu stepena intelektualnog razvoja najčešća je greška nastavnika i roditelja. Mnogi smatraju da je osnovni uslov za spremnost za školu količina znanja koju dijete treba da posjeduje. Pritom se ne mjere napori roditelja, a ne uzimaju se u obzir mogućnosti djece.

Utvrđivanje stepena pripremljenosti za školu treba da bude osnova ne samo za izbor optimalne, najpogodnije opcije učenja za dijete i organizaciju obrazovnog procesa, već i za predviđanje mogućih školskih problema, određivanje oblika i metoda individualizacije obrazovanja.

Istovremeno, potrebno je znati razloge retardacije djeteta u svakom konkretnom slučaju.

Dakle, psihološka spremnost za školovanje očituje se u formiranju glavnih mentalnih sfera djeteta: motivacijske, moralne, voljnog, mentalnog, koje općenito osiguravaju uspješno savladavanje nastavnog materijala.

2) Osnovni kriterijumi školske spreme

U različitim periodima razvoja ruske psihologije, postavljani su različiti kriterijumi za određivanje spremnosti deteta za školu. Od njih se mogu identificirati glavni kriteriji:

Formiranje određenih vještina i sposobnosti neophodnih za učenje u školi.
ličnu spremnost
motivaciona spremnost
emocionalno-voljna spremnost
intelektualna spremnost

Za opšte karakteristike djetetove spremnosti za školu bitna je ukupnost formiranih kvaliteta.

IN pravi zivot Rijetko se mogu naći djeca koja imaju sve kvalitete psihološke spremnosti za školu. Ali ako neki kvaliteti osiguravaju bezbolan prijelaz na učenje, onda drugi igraju sporednu ulogu u procesu adaptacije. Šta treba uzeti u obzir u psihološkoj dijagnostici.

Jedan od pokazatelja mentalnog razvoja djeteta je njegova sposobnost učenja. Osnova ovog koncepta je istaknuti L.S. Dva nivoa mentalne aktivnosti Vigotskog: stvarni (nivo gotovine) i obećavajuće (zona proksimalnog razvoja). Neophodan i dovoljan nivo stvarnog razvoja mora biti takav da program obuke spada u to "zona proksimalnog razvoja" dijete.

Ako je trenutni nivo mentalnog razvoja djeteta takav da je njegova zona proksimalnog razvoja niža od one potrebne za savladavanje nastavnog plana i programa u školi, onda se dijete smatra psihički nespremnim za školsko obrazovanje, jer Kao rezultat nesklada između njegove zone bližeg razvoja i tražene, ne može savladati programsko gradivo i spada u kategoriju učenika koji zaostaju.

Povoljan period naziva se osjetljivim, najperspektivnijim za razvoj djeteta. Sposobnost učenja se posmatra na različite načine: kao opšta "receptivnost za znanje" (B. G. Ananjev), Kako "podložnost asimilaciji znanja i metoda mentalne aktivnosti" (N. A. Menchinskaya), Kako “opšta stopa napretka učenika” (Z.I. Kalmykova). L. S. Vygotsky uključio je u karakteristike sposobnosti učenja komponentu kao što je sposobnost djeteta da prenese naučenu metodu i radnje da samostalno izvrši sličan zadatak.

U savremenoj domaćoj dijagnostici, prema E.G. Rechitskaya, pružanje pomoći djetetu postaje vodeći princip u određivanju nivoa intelektualnog razvoja.

Jedna od glavnih karakteristika mentalnog razvoja starijih predškolaca je da se različite ideje o pojedinačnim predmetima i njihovim svojstvima, karakteristične za djecu prethodnog uzrasta, počinju sjedinjavati i pretvarati u još ne savršeno, ali holističko znanje o okolnoj stvarnosti. , koje obezbeđuju procesi senzacije i percepcije .

Razvoj percepcije usko je povezan s formiranjem govora, jer akumulacija osjetilnog iskustva stvara osnovu za asimilaciju značenja riječi i generaliziranje vizualno percipiranih znakova, što doprinosi nastanku ideja i znanja o životu u okruženju.

Kod šestogodišnje djece kognitivne potrebe i motivi prolaze kroz značajne promjene. Početna potreba, koja umnogome određuje i psihički i opći mentalni razvoj djeteta, jeste potreba za novim utiscima. S godinama ta potreba postaje sve složenija kvantitativno i kvalitativno, a do šeste godine se javlja u obliku potrebe za novim, sve sadržajnijim saznanjima o predmetima i pojavama okolne stvarnosti. Ovu potrebu zadovoljava i razvija odrasla osoba koja mu u procesu komunikacije sa djetetom prenosi nova znanja, saopštava nove informacije i razvija nove kognitivne vještine. (sposobnost međusobnog poređenja objekata, itd.).

Važno je pravilno razumjeti redoslijed formiranja predškolskog znanja, jer je materijal, na određeni način poređan u jasan sistem sa jednostavnim principom građenja, lakše asimilirati nego raspršeni, nasumični materijal.

U početku, u procesu učenja oponašanja postupaka odrasle osobe, koriste se upute "uradi ovo" , usmjeravajući dijete da izvodi slične radnje i odabire objekte ili slike koji su identični u određenim svojstvima (oblik, veličina, itd.). Izvršavanje zadatka je podržano odobrenjem nastavnika („Tačno. Evo kruga i evo kruga" ) . Kako se izoluje neko svojstvo ili karakteristika i akumuliraju vizuelne slike, uvodi se reč koja sumira ta svojstva, na primer, nazivi boja, oblika, veličina itd. U procesu naknadnog rada, značenje reči se širi. Važno je ovaj rad provesti u dva smjera: s jedne strane generalizirati vizualne znakove i svojstva u riječi, s druge strane naučiti da se iza riječi vide vizualno percipirana svojstva, odnosno prijelaz iz spoznaje. pojedinca eksterna svojstva pojave do saznanja o njihovim unutrašnjim, suštinskim vezama mogu se ostvariti samo u procesu sekvencijalne asimilacije od strane dece odgovarajućeg sistema znanja, kada svaka sledeća, formirana ideja ili koncept sledi iz prethodne, a ceo sistem je zasnovan on polazne tačke, koji djeluje kao njegovo centralno jezgro.

Drugi način da se ta potreba zadovolji i razvije je kroz vlastitu aktivnost, koja transformiše aktivnost djeteta s predmetima i pojavama. Činjenica je da djeca, nakon što su vidjeli novi predmet, teže da ga praktično upoznaju – dodiruju ga, okreću u rukama, rastavljaju i, ako je moguće, sklapaju, itd. U toku stvarnih transformacija predmeta, saznaju njihova skrivena svojstva i veze. Ovdje se aktivnost predškolaca odvija u obliku eksperimentiranja. Ovo je samostalna aktivnost za djecu, u kojoj se jasno pokazuju njihova inicijativa i kreativnost. Ovaj proces je izuzetno važan, jer se u njemu jasno ispoljavaju i formiraju kognitivne potrebe predškolske dece i formiraju novi motivi ponašanja.

Razmotrimo općenito karakteristike ove aktivnosti. Prije svega, u svojim glavnim točkama to je slično eksperimentiranju odrasle osobe. Možemo reći da je eksperiment način materijalnog ili mentalnog uticaja osobe na stvarni ili zamislivi predmet sa ciljem proučavanja ovog predmeta, upoznavanja njegovih svojstava, veza itd. U procesu izvođenja eksperimenta osoba stiče sposobnost kontrole ove ili one pojave: izazivanje ili zaustavljanje promjene u jednom ili drugom smjeru.

Ove osnovne karakteristike eksperimenta, iako još uvijek u svom rudimentarnom obliku, mogu se naći i u dječjim aktivnostima s predmetima i pojavama. Eksperimentiranje za djecu karakterizira opći fokus na stjecanje novih informacija o određenoj temi. Jasno je izražen stav prema dobijanju nečeg neočekivanog. Ova karakteristika djeluje kao glavni motiv za aktivnost predškolskog djeteta.

Proces aktivnosti ne daje djetetu unaprijed odrasla osoba u obliku jedne ili druge sheme, već ga gradi sam predškolac dok stječe nove informacije o objektu. U procesu eksperimentiranja dijete može dobiti informacije koje su za njega potpuno neočekivane, što dovodi do promjene smjera aktivnosti, do postavljanja i realizacije sve složenijih ciljeva. To je osnova za izuzetnu fleksibilnost dečjeg eksperimentisanja, sposobnost predškolskog deteta da preuređuje svoje aktivnosti u zavisnosti od dobijenih rezultata.

Obilježja ove gore navedene aktivnosti omogućuju nam da kažemo da je trenutak samokretanja i samorazvoja u njoj prilično jasno predstavljen: transformacije predmeta koje dijete provodi otkrivaju mu nova svojstva. A novo znanje o objektu, zauzvrat, omogućava vam da postavite nove ciljeve i napravite složenije transformacije.

U procesu eksperimentiranja s predmetima i pojavama, djeca razvijaju radoznalu pamet, radoznalost, samostalnost i inicijativu. Do starijeg predškolskog uzrasta ova aktivnost dostiže visok nivo razvoja. Nažalost, odrasli često ne obraćaju dovoljno pažnje na njegov razvoj.

Jedan od važna pitanja Priprema djece za školu je formiranje obrazovnih aktivnosti u najširem smislu riječi. Utvrđeno je da u nizu slučajeva upravo nerazvijenost vaspitno-obrazovnih aktivnosti šestogodišnje djece dovodi do značajnog smanjenja njihovog akademskog uspjeha: često imaju poteškoće u praćenju instrukcija odrasle osobe. ili u regulisanju ponašanja zasnovanog na sistemu pravila. U konačnici, djeca slabo usvajaju učiteljeva objašnjenja, što onda negativno utječe na njihove samostalne aktivnosti. (često izgube glavni cilj i ne završe obrazovne zadatke). Formiranje komponenti vaspitno-obrazovne aktivnosti u vrtiću za djecu starijeg predškolskog uzrasta je proces sistematskog učenja u učionici, koji zahtijeva od djeteta da bude sposobno da sluša, razumije instrukcije vaspitača i slijedi njegova uputstva, te kontroliše svoju aktivnost pri završetku nastave. zadatak. Razvoj ovakvih vještina odvija se tokom pravilno organizovane opšteobrazovne nastave i zahtijeva dugo vremena. Ove vještine se također mogu smatrati elementima obrazovne aktivnosti.

Važna točka u formiranju obrazovne aktivnosti je preusmjeravanje svijesti šestogodišnjeg djeteta sa konačnog rezultata koji se mora dobiti tokom određenog obrazovnog zadatka na načine njegove realizacije. Ovaj fenomen igra odlučujuću ulogu u djetetovom razumijevanju svojih postupaka i njihovih rezultata, u razvoju proizvoljne kontrole aktivnosti. Dakle, u radu sa djecom starijeg predškolskog uzrasta sa oštećenjem sluha treba dati posebno značenje organiziranje kolektivnih aktivnosti u kojima dijete ovladava partnerskim odnosima, sposobnošću da kolektivno razgovaraju o planu akcije, raspodijele odgovornosti itd. Dijete obavlja dio cjelokupnog posla, planira svoje postupke barem u najelementarnijem obliku, ocrtava njihov redoslijed, kreira samovolju i kontrolu nad njegovim radom. U procesu obavljanja ovakvih zadataka formira se intelektualna spremnost koja podrazumijeva razvoj osnovnih kognitivnih procesa i intelektualnih vještina.

Dijete razvija sposobnost učenja, a razvijaju se i početni oblici obrazovne aktivnosti. Kognitivni motiv uzrokuje značajne promjene u mentalnim procesima tijela. Djeca stiču sposobnost praćenja zahtjeva odrasle osobe, praktično savladavaju sredstva za usvajanje znanja i vještina, uče elementarne oblike analize pojava, stiču sposobnost donošenja jednostavnih zaključaka itd. Sve to pozitivno utiče na opće stanje. mentalni razvoj djece od pet do šest godina.

U procesu obrazovne aktivnosti formira se tako važna sposobnost kao što je samokontrola, što omogućava povećanje nivoa dječjeg rada i eliminaciju mehaničke imitacije jedni drugih.

Dosljedno formiranje odgojno-obrazovnih aktivnosti dovodi do razvoja sposobnosti upravljanja svojim mentalnim procesima, što je temelj za nastanak složenijih struktura mentalne aktivnosti djeteta i formiranje pojmova.

Možemo zaključiti da odgovarajuća intelektualna priprema djeteta za školu pomaže da postigne dovoljan nivo organizacije u obrazovnom procesu i uspješno savlada nova znanja i vještine.

Trenutno je od posebne važnosti lična spremnost djeteta da uči u školi. Formiranje ličnosti u predškolskom uzrastu neodvojivo je od opštih obrazaca mentalnog razvoja - ovog složenog kretanja sa kvalitativnim skokovima, gde je prelazak na novi viši nivo povezan sa vraćanjem u prethodne periode razvoja. Opći napredak mentalnog razvoja često je praćen djelomičnom regresijom, a dobici i postignuća mogu se otkriti kao gubici. Ovi razvojni paradoksi se najjasnije manifestuju u trenucima krize.

Krize možda nemaju blistave negativne manifestacije i teku spolja mirno i neprimjetno. Međutim, kvalitativni skok u razvoju povezan s restrukturiranjem mentalnih procesa nužno ostaje. Stoga se prijelazna razdoblja u svakom slučaju smatraju kritičnim trenucima u razvoju djetetove psihe i ličnosti.

U predškolskom uzrastu igranje uloga (ili igranje uloga) igra je u osnovi djetetovog mentalnog razvoja. U svim osnovnim aktivnostima postoji odnos sa drugom osobom. Savladavanje značenja osnovnih ljudskih odnosa je glavna stvar koja se dešava u igranju uloga. Predškolci vole da se igraju. U igri nastoje da odraze utiske koje dobijaju kroz posmatranje života oko sebe i učešće u njemu. Na primjer, dječja igra "majke i ćerke" : djevojčica ljulja lutku u naručju, povremeno s njom izvodi određene radnje u igri (presvlači pelene, govori joj lepe reči) i opet nosi lutku u naručju. To je cijela igra. Izvana, igra izgleda prilično primitivno, ali je ipak samo prividni primitivizam. Uostalom, zapravo nisu toliko bitne radnje u igri, već činjenica da djevojčica odglumi majčina osjećanja prema svom djetetu, dok vanjske radnje s lutkom ostaju simboli i sredstva organizacije unutrašnjeg iskustva. Dakle, igra uloga nema i ne može imati materijalni rezultat. Njegov rezultat je emocionalno iskustvo i sposobnost djeteta da održi specifičan odnos prema stvarnosti, definisan određenom ulogom. Sve je to veoma važno u smislu mentalnog razvoja. Sama sposobnost djeteta da uči u školi nemoguća je bez dovoljno razvijene sposobnosti da obavlja posebnu ulogu i postojano održava unutarnju poziciju učenika. Ovaj kvalitet se formira u igrama uloga. Međutim, uloga učenika u igri i uloga učenika koju učenik preuzima nisu ista stvar. Igra uloga u "škola" poštuje različite zakone i javlja se u drugačijem obliku od implementacije odnosa uloga u stvarnim obrazovnim aktivnostima. Ovo posljednje, kao nova vodeća aktivnost koja zamjenjuje igru uloga, ukazuje na to da je dijete prešlo na sljedeći nivo uzrasta. Čini se da je obrazovna aktivnost odgovorna za mentalni razvoj djece u osnovnoškolskom uzrastu.

Lična spremnost za školu uključuje socijalne motive za učenje predškolskog uzrasta, povezane sa djetetovom potrebom da zauzme novi društveni položaj. Djeca razvijaju kvalitete koji će im pomoći u komunikaciji sa drugovima iz razreda i sa učiteljem. Svakom djetetu je potrebna sposobnost da uđe u dječije društvo, da djeluje zajedno s drugima, da popusti u nekim okolnostima, a ne da popusti u drugim. Ove osobine osiguravaju prilagođavanje novim društvenim uslovima. Zastoj u razvoju govora negativno utječe na svijest o vlastitim i tuđim emocionalnim stanjima i uzrokuje pojednostavljenje međuljudskih odnosa.

Spremnost za novi način života pretpostavlja poznavanje normi ponašanja i odnosa (V. G. Nechaeva, T. I. Ponimanskaya). Novi izgledživot će zahtijevati određene lične kvalitete. Do šeste godine života formiraju se osnovni elementi voljnog djelovanja: dijete je sposobno postaviti cilj, donijeti odluku, zacrtati plan akcije, izvršiti ga, pokazati određeni napor u savladavanju prepreke i ocijeniti rezultat njegovog delovanja. Ali sve ove komponente voljnog djelovanja još nisu dovoljno razvijene. Identificirani ciljevi nisu uvijek stabilni i svjesni, zadržavanje cilja zavisi od težine zadatka i trajanja njegovog završetka.

Jedna od najvažnijih komponenti psihološke spremnosti za školu je formiranje školske motivacije, odnosno želje za učenjem, školovanjem i izvođenjem obrazovnih aktivnosti. Svojstva kao što su radoznalost, želja za upoznavanjem svijeta oko sebe i intelektualna aktivnost također su važni pokazatelji psihološke spremnosti djeteta za školu. Trebalo je formirati predškolac "unutrašnji položaj učenika" , čije prisustvo pretpostavlja formiranje sistema motiva i njihovu podređenost.

Motivacioni plan spremnosti za školsko obrazovanje formira se u predškolskoj ustanovi u procesu celokupnog rada: u nastavi u svim delovima rada, u različitim vidovima dečijih aktivnosti, u komunikaciji sa decom i odraslima. Za formiranje motivacionog plana za školsku spremnost važno je proširiti ideje o svijetu oko nas, upoznati i razviti interesovanje za aktivnosti i odnose ljudi u različitim sferama života.

Od primarnog značaja u formiranju volje je negovanje motiva za postizanje ciljeva. Formiranje kod djece prihvaćanja poteškoća, želje da im se ne predaju, već da ih riješe, da ne odustanu od zacrtanog cilja kada se suoče sa preprekama, pomoći će djetetu da samostalno ili uz malu pomoć savlada poteškoće koje će mu pomoći. nastaju u 1. razredu.

U svim vrstama dječjih aktivnosti pažnja se poklanja formiranju vještina zajedničkog djelovanja pri obavljanju različitih zadataka. Mlađe predškolce treba naučiti da se naizmjenično sudjeluju u zadatku, da organiziraju jednostavne igre u kojima djeca izvode svoje radnje, izmjenjujući ih s radnjama drugih. Poseban značaj u radu sa starijim predškolcima treba dati organizaciji kolektivnih aktivnosti u kojima svako dijete obavlja dio ukupnog posla: na primjer, prilikom pripreme aplikacije, jedno dijete seče nacrtana stabla, drugo - kod kuće, treće - paste, četvrti - priprema potpise itd. Uslovi za kolektivne vidove vizuelnih, konstruktivnih i radnih aktivnosti pretpostavljaju formiranje niza vještina koje će naknadno osigurati nastanak preduslova za obrazovne aktivnosti. To uključuje sposobnost da se zajednički razgovara o planu akcije, na primjer, kako pospremiti u grupi i ukrasiti sobu prije Nove godine, kako rasporediti obaveze koje se ne poklapaju uvijek sa dječjim željama, što od njih zahtijeva da savladati trenutne želje. Od djeteta se traži da ispuni zadati zadatak u skladu sa općim tempom rada, kontroliše svoje postupke i adekvatno odgovori na nastavnikovu ocjenu rada, uključujući komentare ili naznake grešaka. U procesu kolektivne aktivnosti djeca razvijaju niz ličnih kvaliteta: aktivnost, samostalnost, odgovornost za zadatak. Sposobnost izvještavanja o svojim aktivnostima postaje važna za formiranje arbitrarnosti i kontrole nad svojim radom. Učešće u kolektivno podijeljenom radu postepeno dovodi učenike pripremnih grupa do sposobnosti da planiraju svoje radnje, barem u najelementarnijem obliku, da ocrtaju njihov redoslijed. U procesu obavljanja ovakvih zadataka ne formira se samo moralno-voljna spremnost i voljno ponašanje, već se formira i intelektualna spremnost koja podrazumijeva razvoj osnovnih kognitivnih procesa i intelektualnih vještina.

Za formiranje saradnje među djecom, partnerskih odnosa, sposobnosti učešća u zajedničkom radu i formiranja tempa aktivnosti u pripremnim grupama, mogu se odvijati takvi oblici organizacije kao što su izvršavanje zadataka u podgrupama, grupama od dvoje ili troje djece, rad sa mali učitelj, organizacioni zadatak.

Poznato je da je uspješnost školskog obrazovanja determinisana, s jedne strane, obrascima i individualnim karakteristikama učenikovog ovladavanja obrazovnim aktivnostima, as druge strane specifičnostima nastavnog materijala.

Dakle, glavni sadržaj koncepta psihološke spremnosti za učenje u školi je spremnost za obrazovne aktivnosti.

I na kraju, preporučio bih 10 zapovijedi za majke i očeve budućih prvašića:

Počnite da zaboravljate da je vaše dete malo. Dajte mu izvodljiv posao u kući, definišite opseg odgovornosti. Pokušajte to učiniti što je nježnije moguće: „Koliko ste već veliki kod nas, već vam možemo vjerovati da ćete oprati suđe (iznesite smeće, operite pod, itd.)
Identifikujte zajedničke interese. Može biti edukativno (omiljeni crtani filmovi, bajke) i vitalni interesi (diskusija o porodičnim problemima). Učestvujte u omiljenim aktivnostima vaše dece, provedite slobodno vreme sa njima, a ne pored njih. Ne uskraćujte djeci komunikaciju: nedostatak komunikacije je jedan od glavnih nedostataka porodične pedagogije.
Uključite svoje dijete u ekonomske probleme porodice. Postepeno učite svoje dijete da upoređuje cijene i upravlja porodičnim budžetom (na primjer, dajte mu novac za sladoled, dok uporedite cijenu njega i nekog drugog artikla). obavijestiti ih o nedostatku novca u porodici, pozvati ih u kupovinu u prodavnicu.
Ne grdite, a pogotovo ne vrijeđajte dijete, posebno u prisustvu nepoznatih osoba. Poštujte djetetova osjećanja i mišljenja. Na žalbe drugih, čak i nastavnika ili vaspitača, odgovorite: “Hvala, sigurno ćemo o ovome pričati kod kuće” . Zapamtite pedagoški zakon optimističkog obrazovanja: vjerujte, ne smatrajte lošim, vjerujte u uspjeh i sposobnosti.
Naučite svoje dijete da dijeli svoje probleme. Razgovarajte s njim o konfliktnim situacijama koje nastaju u komunikaciji djeteta s vršnjacima ili odraslima. Budite iskreno zainteresovani za njegovo mišljenje, samo tako možete formirati pravu poziciju u životu.
Često razgovarajte sa svojim djetetom. Razvoj govora je ključ dobrog učenja. Bili u pozorištu (bioskop, cirkus)- neka vam kaže šta mu se najviše dopada. Pažljivo slušajte, postavljajte pitanja: neka dijete osjeti da vas zaista zanima ono o čemu priča.
Odgovorite na svako detetovo pitanje. Samo u tom slučaju njegov kognitivni interes nikada neće presahnuti. Istovremeno, češće konsultujte referentne knjige (“Potražimo to zajedno u rječniku ili enciklopediji.” ) .
Pokušajte barem ponekad gledati na svijet očima vašeg djeteta. Sagledavanje svijeta očima drugog je osnova međusobnog razumijevanja. A to znači voditi računa o individualnosti djeteta, znajući da su svi ljudi različiti i da imaju pravo na to.
Češće hvalite i divite se svom djetetu. Na pritužbe da nešto ne radi, odgovorite: “Definitivno će uspjeti, samo trebate pokušati još nekoliko puta.” . Stvorite visok nivo aspiracija. Pohvalite riječju, osmijehom, naklonošću i nježnošću.
Ne gradite svoj odnos sa djetetom na zabranama. Slažete se da nisu uvijek razumni. Uvijek objasnite razloge i opravdanost vaših zahtjeva. Ako je moguće, ponudite alternativnu opciju. Poštovanje prema vašem djetetu sada je osnova za odnos poštovanja prema vama u budućnosti.

Psihološka spremnost za učenje u školi razmatra se na

sadašnja faza razvoja psihologije kao kompleksne karakteristike

dijete, što otkriva nivoe razvoja psiholoških kvaliteta,

koji su najvažniji preduslovi za normalno uključivanje u novo

društvenog okruženja i za formiranje obrazovnih aktivnosti.

U psihološkom rječniku koncept "spremnosti za školovanje"

smatra se skupom morfo-fizioloških karakteristika

dijete starijeg predškolskog uzrasta, osiguravajući uspješan prelazak na

sistematsko, organizovano školovanje.

V.S. Mukhina tvrdi da je spremnost za školovanje

želja i svijest o potrebi za učenjem koja proizilazi iz

socijalno sazrijevanje djeteta, pojava unutrašnjih kontradikcija,

postavljanje motivacije za aktivnosti učenja.

D.B. Elkonin smatra da je spremnost djeteta za školovanje

uključuje „rotaciju“ društvenog pravila, odnosno sistema društvenog

odnos između djeteta i odrasle osobe.

Koncept „spremnosti za školu“ najpotpunije je dat u definiciji

L.A. Wenger, pod kojim je shvatio određeni skup znanja i vještina, u

pri čemu moraju biti prisutni svi ostali elementi, iako njihov nivo

razvoj može biti drugačiji. Komponente ovog kompleta su prvenstveno

je motivacija, lična spremnost, koja uključuje „unutrašnje

pozicija učenika“, snažne volje i intelektualne spremnosti. (10)

Novi stav djeteta prema okolini koji nastaje kada

ulaskom u školu, L. I. Bozhovich je nazvao "unutrašnji položaj učenika",

smatrajući ovu formaciju kriterijumom spremnosti za školu.(8)

U svom istraživanju T.A. Nezhnova ističe da nova društvena

pozicija i aktivnost koja joj odgovara razvijaju se utoliko

subjekt ih prihvata, odnosno postaju njegov subjekt

potrebe i težnje, sadržaj njegovog „unutrašnjeg položaja”. (36)

A.N. Leontiev smatra direktnu pokretačku snagu razvoja djeteta

njegova stvarna aktivnost sa promjenama u njegovom "unutrašnjem položaju".(28)

Posljednjih godina sve se više pažnje posvećuje problemu školske spreme

obuka se održava u inostranstvu. U rješavanju ovog problema, kao što je navedeno

J. Jirasek, teorijske konstrukcije su kombinovane, s jedne strane,

praktično iskustvo, s druge strane. Posebnost istraživanja je u tome što u

U središtu ovog problema su intelektualne sposobnosti djece. Nalazi

ogleda se u testovima koji pokazuju razvoj djeteta u području mišljenja,

pamćenje, percepcija i drugi mentalni procesi. (35)

Prema S. Strebel, A. Kern, J. Jirasek, dijete koje ide u školu

mora imati određene karakteristike školskog djeteta: biti zreo u

mentalni, emocionalni i socijalni odnosi.(28)

diferencirana percepcija, voljna pažnja, analitičnost

Pod emocionalnom zrelošću razumeju emocionalnu stabilnost i

gotovo potpuno odsustvo impulzivnih reakcija djeteta.

Društvenu zrelost povezuju sa djetetovom potrebom za komunikacijom

djeca, sa sposobnošću da se povinuju interesima i prihvaćenim konvencijama

dječjim grupama, kao i sa sposobnošću preuzimanja društvene uloge

školarac u socijalnoj situaciji školovanja.

Treba napomenuti da, uprkos raznolikosti pozicija, svi

spremnost za školovanje koristi koncept „školske zrelosti“,

na osnovu lažnog koncepta da je pojava ove zrelosti

je uglavnom zbog individualnih karakteristika procesa spontanog

sazrijevanje urođenih sklonosti djeteta i ne zavisi značajno od

društveni uslovi života i obrazovanja. U duhu ovog koncepta, glavni

pažnja se posvećuje izradi testova koji služe kao dijagnostika na nivou škole

zrelost dece. Samo mali broj stranih autora - Vronfenwrenner,

Vruner - kritikuju odredbe koncepta “školske zrelosti” i ističu

uloga društvenih faktora, kao i karakteristike društvenog i porodičnog

edukacije u njegovom nastanku.

Komponente psihološke spremnosti djeteta za školu

su:

Motivacioni (lični),

inteligentni,

Emocionalno – jake volje.

Motivaciona spremnost je djetetova želja za učenjem. IN

istraživanje A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlova to pokazuje

Pojava svjesnog stava djeteta prema školi određena je načinom

pružanje informacija o tome. Važno je da se djeci pruže informacije o školi

ne samo da su shvaćeni, već i osetili. Emocionalno iskustvo

osigurava se uključivanjem djece u aktivnosti koje aktiviraju i jedno i drugo

razmišljanje i osjećanje.(31)

Što se tiče motivacije, identificirane su dvije grupe nastavnih motiva:

1. Široki društveni motivi nastave ili motivi vezani za potrebe

dijete u komunikaciji sa drugim ljudima, u njihovoj procjeni i odobravanju, sa željom

studentu da zauzme određeno mjesto u sistemu društvenih

odnosima.

2. Motivi koji se direktno odnose na obrazovne aktivnosti, ili

kognitivni interesi dece, potreba za intelektualnom aktivnošću

i u ovladavanju novim vještinama, sposobnostima i znanjima.

Lična spremnost za školu izražava se u odnosu djeteta prema školi,

nastavnika i obrazovnih aktivnosti, takođe uključuje i formiranje kod dece

kvalitete koji bi im pomogli u komunikaciji sa nastavnicima i

drugovi iz razreda.

Intelektualna spremnost pretpostavlja da dijete ima pogled,

zaliha specifičnih znanja. Dijete mora ovladati sistematskim i raščlanjenim

percepcija, elementi teorijskog stava prema gradivu koje se proučava,

generalizovani oblici mišljenja i osnovne logičke operacije, semantičke

pamćenje. Intelektualna spremnost takođe uključuje formiranje

početne vještine djeteta u oblasti obrazovnih aktivnosti, posebno,

sposobnost da se identifikuje zadatak učenja i pretvori u samostalan cilj

aktivnosti.

V. V. Davidov smatra da dijete treba imati sposobnost razmišljanja

operacije, biti u stanju da generalizuje i razlikuje predmete i pojave

okolnog svijeta, biti u stanju planirati i provoditi svoje aktivnosti

Samokontrola. Istovremeno, važno je imati pozitivan stav prema učenju, sposobnosti

na samoregulaciju ponašanja i ispoljavanje voljnih napora koje treba izvršiti

dodijeljeni zadaci. (18)

U domaćoj psihologiji pri proučavanju intelektualne komponente

psihološke spremnosti za školu, akcenat nije na količini učenja

znanja djeteta, već na nivou razvijenosti intelektualnih procesa. To je

dijete mora biti sposobno prepoznati ono bitno u ekološkim pojavama

u stvarnosti, da ih uporedimo, da vidimo sličnosti i razlike; On

mora naučiti rasuđivati, pronaći uzroke pojava i donositi zaključke.

Govoreći o problemu školske spreme, na prvom mjestu je D.B. Elkonin

postaviti formiranje neophodnih preduslova za obrazovno-vaspitni rad.

Analizirajući ove prostorije, on i njegovi saradnici su utvrdili sljedeće:

opcije:

Sposobnost djece da svjesno podrede svoje postupke pravilima, općenito

određivanje metoda djelovanja,

Sposobnost navigacije datim sistemom zahtjeva,

Sposobnost pažljivog slušanja govornika i preciznog obavljanja zadataka,

ponuđeno usmeno,

Sposobnost samostalnog vizualnog obavljanja traženog zadatka

percipirani obrazac.

Ovi parametri razvoja dobrovoljnosti su dio psihološkog

spremnost za školu, na njima se zasniva nastava u prvom razredu.

D.B. Elkonin je vjerovao da se dobrovoljno ponašanje rađa u igri u

tim djece, omogućavajući djetetu da se uzdigne na viši nivo

korak.(41)

Istraživanje E.E. Kravcove (25) pokazalo je da za razvoj

Kada je dijete na poslu, mora biti ispunjen niz uslova:

Potrebno je kombinovati individualne i kolektivne forme

aktivnosti,

Uzmite u obzir uzrasne karakteristike djeteta,

Koristite igre s pravilima.

Istraživanje N.G. Salmine pokazalo je da za učenike prvog razreda

sa niskim nivoom proizvoljnosti karakterističan je nizak nivo igre

aktivnosti, pa ih stoga karakterišu teškoće u učenju. (53)

Pored navedenih komponenti psihološke spremnosti za školu,

istraživači ističu nivo razvoja govora.

R.S. Nemov tvrdi da je govorna spremnost djece za učenje i

učenje se prvenstveno manifestuje u njihovoj sposobnosti da koriste za proizvoljno

kontrola ponašanja i kognitivnih procesa. Ništa manje važno

je razvoj govora kao sredstva komunikacije i preduslov za usvajanje pisanja.

Na ovu funkciju govora treba obratiti posebnu pažnju tokom srednjeg i

starijeg predškolskog djetinjstva, budući da je razvoj pisanog govora neophodan

određuje napredak djetetovog intelektualnog razvoja. (35).

U dobi od 6-7 godina, složeniji samostalan

oblik govora - prošireni monološki iskaz. Do ovog trenutka

Dječji vokabular se sastoji od otprilike 14 hiljada riječi. On već poseduje

mjerenje riječi, tvorba vremena, pravila za sastavljanje rečenica.

Govor se razvija kod djece predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta

paralelno sa poboljšanjem mišljenja, posebno verbalnog -

logično, dakle, kada se provodi psihodijagnostika razvoja mišljenja,

djelomično utiče na govor, i obrnuto: kada se proučava govor djeteta, onda

rezultirajući indikatori ne mogu a da ne odražavaju nivo razvijenosti mišljenja.

Potpuno odvojene lingvističke i psihološke vrste analize

govor nije moguć, niti je moguće provoditi odvojenu psihodijagnostiku mišljenja i govora.

Činjenica je da ljudski govor u svom praktičnom obliku sadrži i jedno i drugo

lingvistički (jezički) i ljudski (lični)

psihološki) početak.

Sumirajući ono što je rečeno u gornjem pasusu, vidimo da u

kognitivno, kada dete krene u školu ono je već dostiglo veoma

visok nivo razvoja, osiguravajući slobodnu asimilaciju škole

nastavni plan i program.

Pored razvoja kognitivnih procesa: percepcije, pažnje,

mašte, pamćenja, mišljenja i govora, u psihičkoj spremnosti za školu

uključuje formirane lične karakteristike. Za upis u skolu

Dijete mora razviti samokontrolu, radne vještine i sposobnosti, sposobnost

komuniciranje s ljudima, ponašanje uloga. Kako bi dijete bilo spremno za

učenje i usvajanje znanja, neophodno je da svako od ovih

njegove karakteristike su bile prilično razvijene, uključujući i nivo

razvoj govora.

U predškolskom uzrastu proces ovladavanja govorom je u osnovi završen:

* do 7. godine jezik postaje djetetovo sredstvo komunikacije i razmišljanja,

takođe predmet svjesnog proučavanja, budući da se priprema za

škola počinje učiti čitanje i pisanje;

* razvija se zvučna strana govora. Počinju mlađi predškolci

postanete svjesni posebnosti svog izgovora, proces je završen

fonemski razvoj;

* razvija se gramatička struktura govora. Djeca se asimiliraju

obrasci morfološkog i sintaksičkog reda. Asimilacija

gramatičke forme jezika i usvajanje većeg aktivnog vokabulara

omogućiti im da pređu na konkretnost na kraju predškolskog uzrasta

Dakle, visoki zahtjevi života na organizaciju obrazovanja i

trening intenzivira potragu za novim, efikasnijim psihološkim -

pedagoški pristupi koji imaju za cilj uvođenje nastavnih metoda

usklađenost sa psihološkim karakteristikama djeteta. Stoga problem

psihološka spremnost djece za učenje u školi dobija posebnu

značaj, jer od njegovog rešavanja zavisi uspeh naredne obuke

Problem psihološke spremnosti za školu. Konsultacije (pripremna grupa) na temu: Problem spremnosti djece za školu

Obnavljanje šifre