Общепедагогические технологии. Общепедагогические технологии Юдин В.В. д.пед.н., доцент кафедры ПТх. Ярославский государственный педагогический университет. Понятие педагогической технологии

Знакомство с программами развивающего обучения даёт возможность осваивать новые подходы к организации учебно-воспитательного процесса, понять необходимость перемен в образовательной деятельности и определить для себя направление в работе – интеллектуальное развитие учащихся на уроках русского языка.

В педагогической теории и практике существуют различные классификации педагогических технологий. Для характеристики технологий обучения мы выбрали классификацию Г.К.Селевко, который выделяет следующие типы технологий:

По уровню применения: общепедагогические, частно-методические, локальные (модульные);

По философской основе: научные, религиозные, гуманистические, прагматические и др.;

По ведущему фактору развития: биогенные, социогенные, психогенные;

По ориентации на личностные структуры (информационные, операционные, эмоционально-художественные, технологии саморазвития, прикладные);

По характеру содержания и структуры (обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-направленные, гуманитарные и технократические, комплексные, частно-предметные);

По типу организации познавательной деятельности (лекционное обучение, обучение с помощью технических средств обучения, обучение с помощью книги, занятия в «малых группах», репетиторство, программное обучение, дистанционное обучение, система консультантов);

По преобладающему методу обучения (догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, проблемного обучения, развивающего обучения);

По направлению модернизации традиционной системы (педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология, технологии с процессуальной ориентацией);

Технологии активизации и интенсификации деятельности учащихся;

Природосообразные технологии, использующие традиции народной педагогики;

Альтернативные технологии (вальдорфская педагогика, технология свободного труда, технология вероятностного образования);

Рассмотрим более подробно некоторые из названных технологий. Как было уже сказано, по уровню применения выделяются общепедагогические, частнопедагогические (предметные) и локальные (модульные) технологии. Так, технология развивающего обучения, технологии личностно-ориентированного образования - это общепедагогические технологии. Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре Е.И. Пасова представляет собой пример частнопедагогической или частнопредметной технологии обучения иностранному языку.

Модульная технология (локальный уровень) направлена на решение отдельных дидактических задач. Например: на уроке учитель может использовать технологию формирования понятий, технологию повторения и контроля за изученным материалом, технологию работы с книгой, технологию воспитания определенного качества личности и т.д.

Среди технологий, которые различаются по философской основе, можно выделить материалистические и идеалистические, научные (сциентистские) и религиозные, прагматические и экзистенциалистские, гуманистические и авторитарные педагогические технологии. Так, большинство педагогических технологий Древнего Востока были авторитарными, т.е. основанными на беспрекословном подчинении ученика воле педагога, который являлся для него абсолютным авторитетом. Ярким примером авторитарной педагогики является иезуитская педагогика, разработанная педагогами католического ордена иезуитов («Общества Иисуса»), основанного в 1534 г. Игнатием Лойолой. Представителем авторитарной педагогики был известный немецкий ученый педагог Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841). Он разработал систему обучения и воспитания, в которой основными признаками были подчинение личности воспитанника воле учителя, муштра, угрозы, наказания. Идеи авторитарной педагогики присутствовали в определенной степени в дореволюционной российской, а также в советской школе в 30-70-е годы XX века.

К гуманистическим технологиям следует отнести технологии обучения и воспитания педагогов эпохи Возрождения: педагогические технологии Витторино-де-Фельтре, Т.Мора, Фр.Рабле. Сюда также относятся технологии, разработанные Я.А.Коменским, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, т.к. в основе таких технологий лежала любовь к ребенку. В России известными носителями гуманной педагогики и создателями гуманистических педагогических технологий были Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, представители педагогики сотрудничества 90-х годов XX века: Ш.А.Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.Н.Лысенкова, В.Ф.Шаталов.

По ведущему фактору развития педагогические технологии можно разделить на биогенные, социогенные и психогенные. Биогенные педагогические технологии - это такие технологии, которые основываются на посылке о том, что развитие психики человека определяется биологическими, наследственными факторами (генетическим кодом), а внешняя среда лишь реализует наследственные качества. К этому типу технологий относятся все средства, методы и формы древних педагогических систем: Древнего Китая, Древней Индии, Японии, Арабского Халифата. Социогенные педагогические технологии основаны на положении о том, что ведущим фактором развития личности а, следовательно, обучения и воспитания является социальная среда. Ярким представителем этой концепции был английский философ и педагог XVII в. Дж. Локк, который считал, что душа ребенка - это чистая доска, на которой педагог-воспитатель может начертать все, что он захочет. Большинство педагогических технологий, которые разрабатывались советскими педагогами, были также социогенными. Считалось, что при помощи определенных педагогических средств можно сформировать личность, соответствующей по своим качествам требованиям общества.

Психогенные технологии основаны на положении о том, что результаты развития, обучения и воспитания учащихся определяются не требованиями общества, а психическими процессами, происходящими в человеке, а также его предшествующим опытом. Можно сказать, что сейчас, в начале XXI века, большинство педагогических технологий в области обучения и воспитания разрабатываются в российской педагогике на основе психических факторов развития школьников, хотя это и не совсем верно. Очевидно, что и биологические, и социальные, и психические факторы должны в равной степени учитываться при разработке педагогических технологий.

По ориентации на личностные структуры отечественные ученые выделяют: информационные, репродуктивные, знаниевые, академические, операционные технологии, технологии, направленные на развитие эмоционально-художественной сферы личности и технологии, направленные на формирование эмоционально-нравственных отношений. Кроме того, к этому типу технологий относятся технологии саморазвития личности, эвристические технологии и ряд других.

Информационные педагогические технологии направлены на формирование знаний, умений и навыков, так называемых ЗУНов. Информационные технологии определяют «обученность» личности, т.е. объем сведений, информации, имеющихся в памяти, и уровень сформированности, в основном, репродуктивных элементарных умений и навыков по их воспроизведению. Формирование интеллектуальных и творческих умений и навыков относится уже к операционным педагогическим технологиям.

Операционные педагогические технологии направлены на формирование способов умственной деятельности (так называемых СУДов) - или способов учебной работы. В отечественной школе внедрение операционных технологий осуществляется под девизом «Учись учиться». Содержание операционных педагогических технологий включает формирование умений и навыков планирования учащимися учебной деятельности, выбор рациональных путей их достижения. К операционным педагогическим технологиям относятся способы привития школьникам умений и навыков организации своей деятельности, умения и навыки восприятия информации (работа с книгой, конспектирование, библиографический поиск).

Кроме того, операционные педагогические технологии включают обучение умениям и навыкам мыслительной деятельности: осмысление учебного материала, анализ и синтез, абстрагирование и конкретизацию, формулирование выводов и заключений и другие способы умственных действий. Операционные педагогические технологии в современной школе более востребованы, чем информационные, т.к. направлены на формирование способов самостоятельной работы. Операционные педагогические технологии призваны научить школьников умениям и навыкам оценивания результатов своей учебной деятельности. К операционным умениями и навыкам относятся самоконтроль и взаимоконтроль результатов учебной деятельности, оценка достоверности изложения освоенного материала, корректности решения задачи, рефлексивный анализ своей деятельности и другие операции.

Разумеется, в таком «чистом виде» педагогические технологии практически не встречаются. Типы педагогических технологий выделены здесь в качестве идеальных моделей (конструктов) для того, чтобы можно было более четко увидеть их отличительные черты. В действительности в одной и той же педагогической технологии могут сочетаться элементы информационной и операционной технологии, социогенного и психогенного, дидактического и воспитательного типов.

Многие из названных технологий имеют своих авторов. Так, создателем технологии укрупнения дидактических единиц является П.М.Эрдниев. Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре разработана Е.И.Пасовым, система развивающего обучения - Л.В.Занковым и Д.Б.Элькониным, технология коллективного творческого дела - И.П.Ивановым. Однако, внедренные в образовательную практику, эти технологии становятся достоянием всего педагогического сообщества и начинают свою самостоятельную жизнь.

Вместе с тем, некоторые педагогические технологии имеют отличительные черты, которые выражаются, прежде всего, в неразрывном соединении и разработанных методов и форм обучения (воспитания) с личным мастерством педагога, его собственным педагогическим почерком. Такие технологии отражают особенности характера и образа жизни ее автора. Они практически недоступны для полного повторения, т.к. несут на себе отпечаток личности и тех условий, в которых они применяются. К авторским технологиям можно отнести систему работы М.Монтессори, С.Френе, В.Р.Шаталова, С.Н.Лысенковой и многих других российских педагогов-новаторов. Вместе с тем, некоторые элементы и методы авторских технологий творчески адаптируются учителями и преподавателями в своей профессиональной деятельности.

Классифицируя педагогические технологии по различным основаниям, педагогу важно иметь в виду, что обучение, развитие и воспитание личности – это сложные, амбивалентные процессы, которые слиты воедино. Мы согласны с теми учеными, которые утверждают, что если обучение можно технологизировать почти в полном объеме, то развитие и воспитание личности требуют технологизации лишь частично и являются скорее искусством, чем алгоритмом педагогически целесообразных действий.

На практике наиболее полно разработаны обучающие технологии. В образовательных учреждениях, работающих в инновационном режиме, востребованы технологии активного обучения. Использование активных и интерактивных технологий существенно повышает качество педагогического процесса, т.к. обеспечивает условия для такой его организации, при которой каждый обучающийся энергично включается в познавательную деятельность, в процесс открытия для себя неизвестного знания, в решение проблемной ситуации. Основными методами интерактивных технологий являются: проблемные и бинарные лекции, деловая игра, дискуссия, мозговой штурм, метод анализа конкретной ситуации, тренинг и др. Технологией названные методы становятся в том случае, если они объединены общей концепцией, используются в определенной системе, повышают эффективность обучения и могут быть воспроизведены любым преподавателем, который обладает необходимым уровнем профессиональной культуры.

Общепедагогические технологии

Педагогическая технология тесно связана с учебным процессом - деятельностью учителя и ученика, ее структурой, средствами, методами и формами. Поэтому в структуру педагогической технологии входят:

концептуальная основа;

1. цели обучения - общие и конкретные;

процессуальная часть - технологический процесс:

1. организация учебного процесса;

   методы и формы учебной деятельности школьников;

   методы и формы работы учителя;

   деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала;

   диагностика учебного процесса.

Любая научная концепция для того, чтобы она «работала» в педагогическом процессе, нуждается в соответствующей ей технологии. Причем каждой из них может соответствовать несколько технологий. Отсюда следует, что педагогических технологий может быть значительно больше, чем научных концепций. Они разрабатываются как учеными, так и учителями. Поэтому в практике существует достаточное их количество, другое дело, что не все их можно назвать технологиями, так как не всегда они обладают признаками и свойствами педагогических технологий.

Признаками существования педагогической технологии являются:

цели (во имя чего необходимо учителю ее применять);

наличие диагностических средств;

закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся, позволяющие проектировать (программировать) педагогический процесс;

система средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей;

средства анализа процесса и результатов деятельности учителя и учащихся.

Дидактические технологии

Для того чтобы в обучении было меньше погрешностей, важно различать три основных группы педагогических технологий:

Технологии объяснительно-иллюстративного обучения, в основе которых информирование, просвещение учащихся и организация их репродуктивных действий с целью выработки у них общеучебных умений и навыков. В основе данной группы технологий два основных метода обучения: вербальный (словесный) метод и иллюстративный метод. Следовательно, технологии объяснительно-иллюстративного обучения способствуют, прежде всего, развитию памяти, но при этом дают в основном репродуктивный уровень обученности. Иллюстративный метод практически является одним из самых необходимых методов в обучении и должен присутствовать постоянно. Иного отношения заслуживает вербальный метод. Его использование необходимо ограничивать в пределах 20 % от общего использования различных технологий, большую часть времени, уделяя самостоятельному приобретению учениками знаний.

Личностно-ориентированные технологии обучения создают условия для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, учитывают и развивают индивидуальные особенности школьников; предполагают групповую форму работы учащихся; дают возможность учитывать возможности и способности учащихся; способствуют формированию таких социальных качеств как сотрудничество, взаимопомощь, развивают коммуникабельность, умение адаптироваться к окружающим их сверстникам;

Технологии развивающего обучения, в центре внимания которых - способ обучения, обеспечивающий включение внутренних механизмов личностного развития обучающихся, их интеллектуальных способностей.

Воспитательные технологии

Назовем в качестве примеров некоторые современные воспитательные технологии, которые получили достаточно широкое распространение в массовой практике школ (Краткие характеристики воспитательных технологий даны по кн.: Селевко Г.К. Современные технологии. М., 1998)

Общепедагогические технологии воспитательного процесса (педагогические системы).

1. Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили имеет особые целевые ориентации: способствовать становлению, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека путем раскрытия его личностных качеств (души и сердца, познавательных сил...). Идеал воспитания – самовоспитание.

   Система воспитания в Павлышской школе В.А. Сухомлинского.

   Модель трудового воспитания А.А. Католикова по системе коммуны А.С. Макаренко: дети приучаются к созидательному труду, проходят производственную практику по программам агрошколы. Некоторые концептуальные идеи: труд – основа формирования личности; интерес и внимание к каждому ребенку; у ребенка должен быть личный интерес, поиск, «аппетит к жизни», соединение обучения с производительным трудом в форме школы-хозяйства; школьный макаренковский коллектив, педагогика параллельного действия; детское самоуправление и самоконтроль и др.

   Школа как воспитательная система В.А. Караковсого.

   Авторская модель «Русская школа» (И.Ф. Гончаров, Л.Н. Погодина) имеет целевые ориентации: формирование нового русского человека – высоконравственного, Образованного, духовно богатого, трудолюбивого, физически развитого, способного к самообразованию и творчеству, любящего свое Отечество; возрождение традиционной русской культуры воспитания, включение учащихся в этнокультурную традицию; освоение богатейшего культурного наследия России; пробуждение русского национального самосознания, русского национального характера...

   Воспитательная система Всероссийского детского центра «Орленок», «Океан».

Частнометодические воспитательные технологии .

1. О Выявление и развитие творческих способностей детей в разнообразной внеурочной деятельности детей в «творческой комнате» (И.П. Волков).

   О Технология воспитания общественного творчества в условиях коллективной творческой деятельности И.П. Иванова.

   Технология личностно-ориентированной коллективной творческой деятельности С.Д. Полякова.

   Технология педагогической поддержки О.С. Газмана.

   Система нравственного воспитания через курс «Этическая грамматика» А.И. Шемшуриной (1-9-й классы).

   Авторский курс самопознания и самовоспитания для старшеклассников «Человековедение» (СНОСКА: См. Маленкова Л.И. Человековедение. Книга для школьного педагога. М., 2000; Я - человек. Старшеклассникам о самопознании и самовоспитании. М., 1996)

   Технология теоретико-практической педагогики и психологии для родителей в специальном журнале «Домашнее воспитание».

Локальные (модульные) воспитательные технологии Эти технологии наиболее подробно разработаны группой педагогов Н.Е. Щурковой, В.Ю. Питюковым, Д.Д. Рогозиной, А.П. Савченко и др. См.: Краткий справочник по педагогической технологии. М.,1997; Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997).

В технологии педагогического общения могут быть специальные технологии: педагогического требования, информационного воздействия, создания воспитывающей среды, организации групповой деятельности (здесь модульные технологии целеполагания, анализа ситуации, вооружения учащихся способами деятельности, создания и разрушения конфликта, создание ситуаций успеха и преодоление неуспеха, педагогической реакции на поступок), технология индивидуального и дифференцированного подхода, технология педагогической оценки, технология этической защиты и другие.

1. В современной педагогике выделяют три уровня понятия «педагогическая технология» (СНОСКА: Селевко Г,К. Современные образовательные технологии. М., 1998. С. 15-16). Видимо, это относится и к воспитательным технологиям.
2. Общепедагогическая технология (как синоним «педагогической системы»), характеризующая целостный педагогический (общедидактический, общевоспитательный) процесс в данном регионе, учебном заведении…; в нее включаются совокупность целей, содержания, средств и методов, алгоритм деятельности субъектов процесса.
3. Частнометодическая (предметно-дидактическая либо воспитательная) педагогическая технология в значении «частная методика», т.е. совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета либо направления воспитания, класса, учителя, авторской школы… Локальная (модульная) педагогическая технология как технология отдельных частей учебно-воспитательного процесса, технология решения дидактических и воспитательных задач.

Основные идеи

В основу современных технологий воспитания положены некоторые ведущие идеи, характеризующие их:

• переход в современных условиях преобразований, происходящих в обществе и в образовании, от парадигмы воспитания как формирования личности в командно-административной системе отношений к парадигме воспитания как создания условий для самоактуализации личности;
• гуманизация и демократизация учебно-воспитательного процесса в управлении школой, в отношениях администрации и педагогов, педагога и учащихся, в отношениях учащихся между собой;
• возможность ситуации выбора концептуальных идей, педагогических позиций, воспитательных технологий, вариативных педагогических приемов, средств и организационных форм воспитания, технологических решений воспитательных проблем и т.д.;
• возможность экспериментальной и опытно-педагогической деятельности педагогов и школ, создания авторских концепций и школ обучения и воспитания;
• коллективный характер педагогических инноваций, богатые возможности для творческой деятельности коллектива педагогов-единомышленников.

Примеры современных воспитательных технологий

Назовем в качестве примеров некоторые современные воспитательные технологии, которые получили достаточно широкое распространение в массовой практике школ (СНОСКА: Краткие характеристики воспитательных технологий даны по кн.: Селевко Г.К. Современные технологии. М., 1998)

I – общепедагогические технологии воспитательного процесса (педагогические системы).

• Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвшш имеет особые целевые ориентации: способствовать становлению, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека путем раскрытия его личностных качеств (души и сердца, познавательных сил…). Идеал воспитания – самовоспитание.
• Система воспитания в Павлышской школе В.А. Сухомлинского.
• Модель трудового воспитания А.А. Католикова по системе коммуны А.С. Макаренко: дети приучаются к созидательному труду, проходят производственную практику по программам агрошколы. Некоторые концептуальные идеи: труд – основа формирования личности; интерес и внимание к каждому ребенку; у ребенка должен быть личный интерес, поиск, «аппетит к жизни», соединение обучения с производительным трудом в форме школы-хозяйства; школьный макаренковский коллектив, педагогика параллельного действия; детское самоуправление и самоконтроль и др.
• Школа как воспитательная система В.А. Караковсого.
• Авторская модель «Русская школа» (И.Ф. Гончаров, Л.Н. Погодина) имеет целевые ориентации: формирование нового русского человека – высоконравственного, Образованного, духовно богатого, трудолюбивого, физически развитого, способного к самообразованию и творчеству, любящего свое Отечество; возрождение традиционной русской культуры воспитания, включение учащихся в этнокультурную традицию; освоение богатейшего культурного наследия России; пробуждение русского национального самосознания, русского национального характера…
• Воспитательная система Международного детского центра «Артек».

II – частнометодические воспитательные технологии.

• О Выявление и развитие творческих способностей детей в разнообразной внеурочной деятельности детей в «творческой комнате» (И.П. Волкова).
• О Технология воспитания общественного творчества в условиях коллективной творческой деятельности И.П. Иванова.
• Технология личностно-ориентированной коллективной творческой деятельности С.Д. Полякова. О Технология педагогической поддержки О.С. Газмана.
• Система нравственного воспитания через курс «Этическая грамматика» А.И. Шемшуриной (1-9-й классы).
• Авторский курс самопознания и самовоспитания для старшеклассников «Человековедение» (СНОСКА: См. Маленкова Л.И. Человековедение. Книга для школьного педагога. М., 2000; Я – человек. Старшеклассникам о самопознании и самовоспитании. М., 1996)
• Авторский курс «Самоусовершенствование личности» в технологии саморазвивающегося обучения (Г.К. Селевко). (СНОСКА: Сеяевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников. М., 1999)
• Технология теоретико-практической педагогики и психологии для родителей в специальном журнале «Домашнее воспитание».

III – локальные (модульные) воспитательные технологии (СНОСКА: Эти технологии наиболее подробно разработаны группой педагогов Н.Е. Щурковой, В.Ю. Питюковым, Д.Д. Рогозиной, А.П. Савченко и др. См.: Краткий справочник по педагогической технологии. М.,1997; Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997).

В технологии педагогического общения могут быть специальные технологии: педагогического требования, информационного воздействия, создания воспитывающей среды, организации групповой деятельности (здесь модульные технологии целеполагания, анализа ситуации, вооружения учащихся способами деятельности, создания и разрушения конфликта, создание ситуаций успеха и преодоление неуспеха, педагогической реакции на поступок), технология индивидуального и дифференцированного подхода, технология педагогической оценки, технология этической защиты и другие.

В. В. ЮДИН

СКОЛЬКО ТЕХНОЛОГИЙ В ПЕДАГОГИКЕ?

Отрадно, что педагогическая печать все чаще пишет о педагогической технологии не как об обла­сти использования технических средств, компью­теров в обучении, а как об области знаний, позво­ляющих структурировать и научно обосновать ре­комендации педагогам. Разговор о технологиях ра­дует, поскольку появляется надежда на опреде­ленность и конструктивизм в аморфном море ме­тодических рекомендаций по совершенствованию УВП, на переход от разговоров «за педагогическую жизнь» к реальному проектированию учебного про­цесса.

Дело не в том, что мы используем новый тер­мин: ничего не меняется, если «методы групповой работы» назвать «групповой технологией», а сис­тему учебной работы Занкова - «технологией Занкова», а в том, что реализация технологического подхода к обучению и воспитанию дает нам или по­зволяет дать:

1. Достаточно высокую гарантию результата, причем здесь мы опираемся не на статистически выверенный опыт, а на объективную закономер­ность, что надежнее.

2. Описание опыта в виде, позволяющем пере­носить его.

Многое из называемого сейчас технологиями ни на йоту не приближает нас в указанных направ­лениях, и мы имеем полное право отказать им в праве называться таковыми. Проблема, как и прежде, - в понимании термина. Отталкиваясь от общей трактовки его как пути, приводящего к нуж­ному результату, большинство авторов, в частно­сти в изданиях, появившихся в последнее время, понимают под технологией в образовании сово­купность методов обучения, приемов, характери­зующихся разнообразным набором признаков: «оптимальных», «научно-обоснованных», «эффек­тивных», «отвечающих современным требовани­ям». Уважаемый, работы которого неоспоримо легли в основу теории педтехнологии, считает уместным говорить о «технологии лекци­онного обучения», «технологии обучения с ТСО».

Здесь нет нацеленности на результат и непонят­но, что делает метод эффективным, будет ли ре­зультативным использование этого метода дру­гими. Последнее замечание полностью относит­ся к высказыванию (2), считающего существенным признаком технологии «комплекс, состоящий из:

Некоторого представления планируемых ре­зультатов обучения;

Средств диагностики текущего состояния обу­чаемых;

Набора моделей обучения;

Критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий».

Состав технологии - не совокупность методов, а прописанность шагов деятельности, приводящих к нужному результату, что возможно при опоре на объективные устойчивые связи сторон педагоги­ческого процесса. Здесь нельзя не согласиться с, выдвигающим в качестве сущ­ностного признака технологии законосообраз­ность (15).

Один из ведущих авторов, работающих в этой области, (17), дает описание ходов педагогического взаимодействия учителя и учени­ка в воспитательном процессе. Ее «технологии» воспринимаются как опыт, тонкие ходы еще одно­го новатора, но их трудно, если не невозможно, повторить, переносить, так как они не формализо­ваны в какой-то схеме, алгоритме. Это - описа­ние нового стиля отношений, организации учебно­го процесса. Его хочется назвать искусством и не представляется возможным назвать технологией. Чтобы сделать возможным перенос опыта, шаги деятельности и в первую очередь деятельности обучаемого, должны быть прописаны не только конкретно-предметно, но и абстрагированно, в обобщенном виде, что отсутствует в отмеченной работе.

Учитывая полезность фиксации такого опыта, следует назвать «набор различных приемов педа­гогического воздействия» не технологией, а педагогической техникой.

Известно определение педтехники как «формы организации поведения учи­теля в обстоятельствах школьного урока, пред­ставляющие собой комплекс профессиональных умений - в том числе актерских, связанных с уме­нием управлять собой и умением взаимодейство­вать в процессе решения педагогических задач, искусством приема» ().

Ничем, кроме моды, нельзя оправдать исполь­зование слова «технология» вместо известных терминов «педагогическая система» учебного за­ведения, региона, «система учебной работы педа­гога» и «методика» предмета. Последний наиболее близок к рассматриваемому нами и соотношение их позволяет прояснить смысл обоих. Следует прежде всего уточнить то, что в педагогике суще­ствует два значения слова «методика»:

1) методика предмета или частная дидактика, отвечающие на вопросы, чему и как учить? Как опытно-экспериментальная наука методика мо­жет рекомендовать различные технологии;

2) методика выполнения конкретных действий педагога, совокупность приемов проведения заня­тий. Именно это значение рядоположено с «техно­логией». Последняя обозначает суть действий, ве­дущих к формированию результата, методика ха­рактеризует внешнее оформление этих действий. Можно построить массу методик, учитывающих и индивидуальный стиль деятельности учителя, и контингент, и другие ситуативные условия, на ос­нове одной технологии, являющейся инвариантом методик решения данной учебной задачи.

Технология основана на закономерностях учеб­ного процесса как результате научного познания процесса образования человека. Методика опира­ется на эмпирический опыт, мастерство педагога, она ближе к его артистизму, искусству.

Технология - это каркас, методика - оболоч­ка, форма деятельности педагога. Функция тех­нологии - в переносе опыта, использовании его другими, поэтому она изначально должна лишать­ся личностного оттенка. Поэтому педагогическое образование на уровне сущностной репродукции необходимо строить на технологиях, а не на мето­диках, которые либо неповторимы, либо предпо­лагают их формальное повторение.

Сказанное позволяет сформулировать призна­ки технологии более жестко:

Четкость и определенность в фиксации ре­зультата;

Наличие критериев его достижения;

Пошаговая и формализованная структура деятельности субъектов обучения, определяющая переносимость и повторяемость опыта.

Использование термина без этих отличитель­ных особенностей - безосновательно и вредно, так как дискредитирует идею технологического подхода, крайне необходимого сейчас.

Однако многие авторы полагают неправомер­ным построение жестких технологий в образова­нии. Так, считает полную алгоритмиза­цию образовательной технологии маловероятной, ссылаясь на цитату: «...аффект , ин­теллект и воля - сердцевина образования» (7, с. 61). Но автор неправомерно оборвал цитату, да­лее в первоисточнике стоит: «...но проектировать нужно...» Говорить о педагогической технологии «в точном и строгом смысле», на наш взгляд, затруд­нительно по четырем приведенным ниже причи­нам.

1. Не определена форма образовательного ре­зультата или такое представление его, которое фиксировалось бы как одинаковое в разных случа­ях. Если мы сможем описать инвариант обученности (развитости, воспитанности) у разных учащих­ся, то получим реальный шанс описывать сред­ства, в частности алгоритмы действий, гарантиро­ванно приводящие к нему. Проблема внедрения технологий - это прежде всего проблема фикса­ции образовательного результата. Следует одно­значно отказать в правомерности использования этого термина в тех случаях, когда четко не указа­на образовательная цель. Технология возможна в педагогике в той мере, в которой мы можем фик­сировать цель.

2. Можно ссылаться на латинские корни слова «технология» (искусство + знание), но семантика термина, пришедшего к нам из технической сфе­ры, означает путь, то, как мы получаем продукт с заданными свойствами, причем получаем гаран­тированно.

Нам рекомендуют разбивать учеников на груп­пы. Мы делаем это, но часто не происходит поло­жительных сдвигов в обученности. Ау кого-то про­исходит. Опять мы имеем непредсказуемость ре­зультата, против которого «борется» технология. В тоже время известна закономерность в педагоги­ке, признающая то, что основным фактором обра­зовательного результата является деятельность учащегося. Ключевым субъектом образовательно­го процесса, шаги деятельности которого должны описываться технологией, может быть только уче­ник. Все попытки предложить алгоритм действий только педагога можно признать псевдотехнологичными, хотя и очень важными с методической точки зрения.

3. Ошибочно выбирается масштаб рассмотре­ния процесса обучения, чем он больше, тем боль­ше неопределенность системы и тем менее веро­ятна технология. Вместо школы, класса, годового цикла, урока предлагается рассмотреть мини­мальное, но законченное проявление учебного процесса, «клеточки» его, по выражению (5).

4. Учет приведенных моментов возможен, если опираться на выявленные в настоящее время в педагогике объективные закономерности образо­вательного процесса (6). Мы уже привели вытека­ющее из законов педагогики требование фиксиро­вать шаги деятельности обучаемого, которая яв­ляется непосредственным фактором, определяю­щим образовательный результат. Поскольку дея­тельность ученика исследуется педпсихологией и, строго говоря, не является предметом педагогики (которая изучает деятельность преподавателя и совместную его деятельность с детьми), есть смысл войти в лоно педпсихологии и называться «образовательной технологией», нежели остаться «педагогической» и пожертвовать рассмотрением шагов познавательной деятельности обучаемого.

Закономерность о неразделимости учебного, развивающего и воспитательного результатов УВП признает целостный образовательный результат, представляющий собой освоенные способы дея­тельности, в которых знания, практический опыт, мышление, отношение к изучаемой деятельности являются компонентами. Таким образом, образо­вательный результат всегда четырехкомпонентен и проявляется на определенном уровне.

выделил уровни знаний, являю­щиеся компонентом освоенных способов деятель­ности, логично, что последние также разбиваются на уровни. Мы фиксируем в зависимости от позна­вательной деятельности ознакомительный, фор­мально-репродуктивный, сущностно-репродуктивный, творческий результаты. Это задает общепе­дагогический ракурс разговора об образователь­ном результате. Указанные уровни - типы резуль­тата, а технологии, приводящие к ним, - общепе­дагогические типы обучения. Образовательная технология - типовая деятельность, приводящая к типовому результату. Все это вписывается в рам­ки известных типов УВП, опирающихся на единую структуру элементов содержания образования, специфику их проявления на разных уровнях осво­ения, сущностные особенности деятельности обучаемого, приводящие к намеченной глубине обра­зования.

Локальный масштаб термина «технология», обозначающий путь достижения оперативных учебных и воспитательных задач, например, «тех­нология формирования понятий», «технология со­здания ситуации успеха», вероятно, уместен, но, строго говоря, противоречит педагогической зако­номерности о целостности образовательного результата. Нет дидактической или воспитательной технологий, а есть единая образовательная, в ка­честве которой могут выступать технологии раз­ных типов УВП. Нельзя формировать понятие от­дельно, в ходе этой педагогической деятельности, естественно, реализуется и процесс формирова­ния личности.

Поэтому на вопрос, сколько технологий в педа­гогике, отвечаем: столько, сколько типов педаго­гических процессов.

Отталкиваясь от предложенных (14) типов учебного процесса: догматическо­го, объяснительного (созерцательного), продуктив­ного, добавляем в соответствии с уровнями усво­ения содержания образования суггестивный и лич­ностный, а объяснительный, названный нами реп­родуктивным, разбиваем на формальный и сущно­стный подтипы.

Дадим характеристику их и причины смены од­ного другим в обществе.

ДОГМАТИЧЕСКИЙ тип, берущий свое название от догм (догматов), в виде которых представлено осваиваемое учебное содержание, является дав­ней историей образования. Средневековый кате­хизис, монастырская зубрежка являются класси­ческой формой его проявления. Однако рецидивы догматического обучения встречаются и по сей день, когда делается упор на чистое заучивание определений, механическое запоминание без по­нимания смысла.

Догматическое обучение стало первым типом, имевшим широкое распространение: потребова­лось достаточно много людей, владеющих грамо­той, умеющих считать, писать, но не мыслить. Любое отклонение от догм немедленно пресекалось, и самым кардинальным средством борьбы с ересью было гарантированное неумение человека критично отнестись к заучиваемому, проанализировать и оценить факты. Единицы из десятка тысяч пробивались сквозь толщу зубрежки к собственному мнению, к истине.

По мере развития средств производства, усложнения трудового процесса и решаемых работником задач потребовалось не исполнение шаб­лонных действий, а умелая деятельность, приме­нение трудовых приемов в разнообразных ситуа­циях; вместо придатка машины стал необходим работник понимающий. Нетрудно увидеть в этой характеристике результат репродуктивного типа учебного процесса. Отстаивая его перед догмати­ческим, призывал отказаться от «словесной шелухи», «попугайской болтовни».

РЕПРОДУКТИВНОЕ обучение, нацеленное на максимально быстрое освоение индивидом имею­щегося опыта, не требует пояснений, это - наши традиции. Учебные программы, учебники, привыч­ный стиль взаимодействия с учеником, устоявши­еся формы обучения и в первую очередь сам урок, организация кабинетов и всего учебного здания - все это сегодня максимально приспособлено к требованиям данного типа учебного процесса.

Репродукция готовила грамотного работника, но - исполнителя, не способного создавать но­вое. Новую социальную потребность выразил в 60-х годах уже нашего столетия советский философ: «Да, современные школьники зна­ют гораздо больше, чем Сократ, но мыслят ли они так, как он?» Выпускников массовой средней шко­лы автор не без оснований назвал интеллектуаль­ными тунеядцами и, перефразируя древних, доба­вил: «Ученик - не сосуд, который можно запол­нить, а факел, который нужно зажечь». Ответом на социальный заказ стала пропаганда проблемного обучения, позже - активных методов обучения. Необходимость продуктивного типа доказывать нет необходимости: у всех на устах развитие твор­чества, активизация познавательной деятельнос­ти. Следует только трезво признать, что антураж сегодняшней школы не меняется со времен осно­вателя дидактики. Урок, крайне неуклюжий с пози­ций творческой активности, признается в качестве «основной организационной формы обучения» в школе. Этот факт нельзя рассматривать как недо­статок педагогической практики: из него следует, согласно еще одной закономерности образования, что стрелка социальной потребности еще не ука­зывает на выпускника-творца и продуктивный тип не может быть массовым.

И все-таки ПРОДУКТИВНЫЙ тип - это требо­вание времени, логичный шаг развития педагоги­ческой практики. Характерными его особенностя­ми являются самостоятельная, а не организован­ная преподавателем познавательная деятель­ность учащегося и творческое мышление как клю­чевой элемент результата образования. Понятно, почему все современные рекомендации по совер­шенствованию процесса обучения сходятся на развивающем обучении и использовании активных методов обучения. Образованный человек сегод­ня должен уметь создавать свой собственный опыт.

Однако современные философы, в частности, указывают на ограничения такого подхода к образованию, препятствия, кото­рые ставит он перед развитием личности. Все чаще требуется работник не столько с умной головой, творческим мышлением, сколько с собственной индивидуальностью, богатством натуры, которая, как предрекали классики марксизма-ленинизма, все более становится производительной силой общества. Причем индивидуальность эта не имеет ничего общего с эгоцентризмом. Умение работать в группе достигается не усвоением хитроумных приемов от Карнеги, а умением быть самим собой, не ущемляя другого. Тип учебно-воспитательного процесса, призванный ответить на такой соци­альный заказ,

ЛИЧНОСТНЫЙ. Название говорит не о том, что здесь формируется общественный облик (личина) человека, это было в любом типе образования, а о том, что формирование знаний, способов деятельности, мышления используется как средство образования личности, самовыращи­вания ее в тесном соприкосновении, кооперации с другими. Продукт этого типа - человек не с навя­занным нравственным лицом, а индивидуаль­ность, выстроившая себя в творческом социаль­ном взаимодействии с другими.

Из современных примеров личностного типа УВП мы не можем обойти башкирский опыт. Уфим­ские педагоги во главе с (12) при­ложили немало сил в поддержку педагогики со­трудничества, позднее альтернативной педагоги­ки. Их усилия направлены на утверждение подлин­но свободного типа обучения, где ничто не ущем­ляет ребенка. Его личность вырастает во взаимо­действии с собратом в решении общей, обязатель­но жизненной задачи, причем взаимодействие между ними выстраивается ими самими. Такой контакт К. Маркс назвал кооперацией, он является обязательным элементом - «клеточкой» любой учебно-воспитательной работы, будь то постиже­ние математической формулы или организация «капустника». Ставя главной целью этого типа формирование свободной, саморазвивающейся личности, новаторы башкирской школы предпочи­тают называть его ПЕДАГОГИКОЙ ЖИЗНИ, акцен­тируя тем самым то, что, строя образование на проблемах жизни индивида, мы включаем его в процесс целиком, всем существом: телом, жела­ниями, интуицией, а не только сознанием и соци­альными взаимодействиями.

решение задач, имеющих личный жизненный смысл

Использование образовательных техноло­гий - это подход к описанию педагогического процесса, ставящий своей задачей рекомендо­вать ключевые особенности деятельности субъектов образовательного процесса, в первую очередь - ученика, с высокой степенью приво­дящих к запланированному образовательному результату.

ЛИТЕРАТУРА

1. Педагогика и прогрессивные тех­нологии обучения. - М.: Институт ПО Министерства об­разования России, 1995.

2. Системные основания образователь­ной технологии. - М.: Знание, 1995. - 135 с.

3. От методик - к образовательной тех­нологии // НО - 1998 - № 7. - С. 84-107.

4. Проблемы развивающего обуче­ния: опыт теоретического и экспериментального пси­хологического исследования. - М.: Педагогика, 1986.

6. О системе принципов обуче­ния в советской дидактике /Принципы обучения в со­временной педагогической теории и практике: Межвуз. сб. науч. трудов. - Челябинск: ЧГПИ, 1985. - С. 24-35.

7. Аффект и интеллект в образова­нии. - М.: Тривола, 1995. - 64 с.

8. Об идолах и идеалах. - М.: Поли­тиздат, 1968.

9. Картезианские размышле­ния. - М.: Прогресс, Культура, 1993.

10. Энгельс Ф, Собр. соч. - 2-е изд. - Т. 23.-С. 337.

11. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. вузов /Под ред. . - М.; Педагогичес­кое общество России, 1998. - 640 с.

12. Педагогика жизни: Сб. статей /Под ред. . - Уфа, БашкГПУ, 1989.

13. Краткий словарь системы психо­логических понятий: Учебное пособие. - М.: Высшая школа, 1984. - 174 с

14. Основные понятия современной дидактики. - М., 1971.

15. Доминанта деятельности // НО. - 1998 - № 9. - С. 41-42.

16. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 1982.

17. От педагогической «мистерии» к профессионализму, или Ода технологии // НО. - 1997,- №9.- С. 43-46.

18. Педагогическая технология: Учебное пособие. Ч. 1. - Ярославль: ЯрГПУ, 1997. - 48 с.