Le problème de la préparation psychologique à l'apprentissage à l'école. Consultation (groupe préparatoire) sur le thème : Le problème de la préparation des enfants à l'école

PLAN. Introduction. Aspects théoriques du problème de la préparation des enfants à étudier à l'école. Étudier le problème de la préparation à scolarité en psychologie nationale et étrangère. Caractéristiques du développement mental des enfants de 6 à 7 ans. Les spécificités de la mise en œuvre d'une approche différenciée dans l'enseignement aux jeunes élèves. Conclusion. Références INTRODUCTION. Le problème de la préparation d'un enfant à l'école a toujours été d'actualité. Actuellement, la pertinence du problème est déterminée par de nombreux facteurs. Des études modernes montrent que 30 à 40% des enfants arrivent en première année d'une école de masse sans être préparés à l'apprentissage, c'est-à-dire qu'ils n'ont pas suffisamment formé les composants de préparation suivants: - social, - psychologique, - émotionnel-volontaire. La solution réussie des problèmes de développement de la personnalité de l'enfant, l'augmentation de l'efficacité de l'éducation et le développement professionnel favorable sont largement déterminés par la manière dont le niveau de préparation des enfants à la scolarisation est correctement pris en compte. Dans la psychologie moderne, il n'existe toujours pas de définition unique et claire du concept de "préparation" ou de "maturité scolaire". A. Anastasi interprète le concept de maturité scolaire comme la maîtrise des compétences, des connaissances, des capacités, de la motivation et autres nécessaires pour niveau optimal assimilation du programme scolaire par des caractéristiques comportementales. I. Shvantsara définit la maturité scolaire comme l'obtention d'un tel degré de développement lorsque l'enfant devient capable de participer à l'enseignement scolaire. I. Shvantsara distingue les composantes mentales, sociales et émotionnelles comme composantes de la préparation à la scolarisation. L.I. Bozhovich souligne que la volonté d'étudier à l'école consiste en un certain niveau de développement de l'activité mentale, des intérêts cognitifs, de la volonté de régulation arbitraire de son activité cognitive et de la position sociale de l'élève. À ce jour, il est généralement reconnu que la préparation à l'école est une éducation à plusieurs composantes qui nécessite des recherche psychologique. Les questions de préparation psychologique à l'apprentissage à l'école sont examinées par les enseignants, les psychologues, les défectologues: L.I. Bozhovich., L.A. Wenger., A.L. Wenger., L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A. Kern, A.R. Luria, V.S. Mukhin, S.Ya. Rubinstein, E. O. Smirnova et bien d'autres. Les auteurs fournissent non seulement une analyse des connaissances, des compétences et des capacités nécessaires d'un enfant lors de la transition de la maternelle à l'école, mais examinent également les problèmes d'une approche différenciée dans la préparation des enfants à l'école, les méthodes pour déterminer la préparation, et aussi, surtout , les moyens de corriger les résultats négatifs et en lien avec ces recommandations pour travailler avec les enfants et leurs parents. Par conséquent, la tâche principale à laquelle sont confrontés les scientifiques nationaux et les scientifiques étrangers est la suivante: - identifier à quel âge il est préférable de commencer la formation, - quand et dans quelle condition de l'enfant ce processus n'entraînera pas de perturbations dans son développement, au détriment affecter sa santé. Les scientifiques pensent qu'une approche différenciée en tant qu'environnement social et éducatif est basée sur le niveau de préparation à la parole des élèves plus jeunes. Une approche différenciée sera menée plus efficacement si le développement de la parole des élèves de première année est identifié. Aspects théoriques du problème de la préparation des enfants à étudier à l'école. Étudier le problème de la préparation à l'école en psychologie nationale et étrangère. La préparation psychologique à l'apprentissage à l'école est considérée au stade actuel de développement de la psychologie comme une caractéristique complexe de l'enfant, qui révèle les niveaux de développement des qualités psychologiques, qui sont les conditions préalables les plus importantes pour une inclusion normale dans un nouvel environnement social et pour la formation d'activités éducatives. Dans le dictionnaire psychologique, le concept de « préparation à la scolarisation » est considéré comme un ensemble de caractéristiques morpho-physiologiques d'un enfant plus âgé. âge préscolaire assurer une transition réussie vers une scolarité systématique et organisée. V.S. Mukhina soutient que la préparation à la scolarisation est un désir et une prise de conscience du besoin d'apprendre, résultant de la maturation sociale de l'enfant, de l'apparition de contradictions internes en lui, définissant la motivation pour les activités d'apprentissage. D.B. Elkonin estime que la préparation d'un enfant à l'école implique la «croissance» d'une règle sociale, c'est-à-dire un système de relations sociales entre un enfant et un adulte. Le concept le plus complet de "préparation à l'école" est donné dans la définition de L.A. Wenger, par laquelle il comprenait un certain ensemble de connaissances et de compétences, dans lequel tous les autres éléments devraient être présents, bien que le niveau de leur développement puisse être différent. Les composants de cet ensemble sont, tout d'abord, la motivation, la préparation personnelle, qui comprend la "position interne de l'étudiant", la préparation volontaire et intellectuelle. (10) L.I. Bozhovich a appelé la nouvelle attitude de l'enfant vis-à-vis de l'environnement, qui survient lors de son entrée à l'école, la «position interne de l'élève», considérant cette nouvelle formation comme un critère de préparation à l'apprentissage à l'école. recherche, T.A. Nezhnova indique qu'une nouvelle position sociale et l'activité qui lui correspond se développent dans la mesure où elles sont acceptées par le sujet, c'est-à-dire qu'elles deviennent le sujet de ses propres besoins et aspirations, le contenu de sa «position interne». (36) A.N. Leontiev considère que l'activité réelle avec des changements dans la "position interne" est le moteur direct du développement de l'enfant (28). dernières années on accorde de plus en plus d'attention au problème de la préparation aux études à l'étranger. Lors de la résolution de ce problème, comme le note J. Jirasek, les constructions théoriques, d'une part, et l'expérience pratique, d'autre part, sont combinées. La particularité de la recherche réside dans le fait qu'au centre de cette problématique se trouvent possibilités intellectuelles enfants. Cela se reflète dans des tests qui montrent le développement de l'enfant dans le domaine de la pensée, de la mémoire, de la perception et d'autres processus mentaux. (35) Selon S.Strebel, A.Kern, J.Jirasek, un enfant entrant à l'école doit avoir certaines fonctionnalitésécolier : être mature sur le plan mental, émotionnel et social(28). Les auteurs désignent le domaine mental comme la capacité de l'enfant à percevoir différemment, à prêter attention, à penser analytiquement, etc. Par maturité émotionnelle, ils entendent la stabilité émotionnelle et l'absence presque totale de réactions impulsives de l'enfant. Ils associent la maturité sociale au besoin de l'enfant de communiquer avec les enfants, à la capacité d'obéir aux intérêts et aux conventions acceptées des groupes d'enfants, ainsi qu'à la capacité d'endosser le rôle social d'écolier dans la situation sociale de scolarisation. F. L. Ilg, L. B. Ames ont mené une étude pour identifier les paramètres de préparation à la scolarisation. En conséquence, un système spécial de tâches a vu le jour, ce qui a permis d'examiner des enfants de 5 à 10 ans. Les tests développés dans l'étude sont d'une importance pratique et ont une capacité prédictive. À l'exception articles de test Les auteurs suggèrent que si un enfant n'est pas prêt pour l'école, il doit être retiré de là et amené à travers de nombreuses formations au niveau de préparation souhaité. Cependant, ce point de vue n'est pas le seul. Ainsi, D.P. Ozubel propose, en cas de non-préparation de l'enfant, de modifier le programme à l'école et ainsi d'aligner progressivement le développement de tous les enfants. (1) Il convient de noter que, malgré la diversité des positions, tous les auteurs répertoriés ont beaucoup en commun. Beaucoup d'entre eux, lorsqu'ils étudient la maturité scolaire, utilisent le concept de "maturité scolaire", basé sur un concept erroné, selon lequel l'émergence de cette maturité est principalement due aux caractéristiques individuelles du processus de maturation spontanée de l'enfant. penchants et ne dépend pas de manière significative des conditions sociales de vie et d'éducation. Dans l'esprit de ce concept, l'attention principale est portée sur le développement de tests servant à diagnostiquer le niveau de maturité scolaire des enfants. Seul un petit nombre d'auteurs étrangers - Vronfenvrenner, Vruner - critiquent les dispositions du concept de "maturité scolaire" et soulignent le rôle facteurs sociaux , ainsi que les caractéristiques de l'éducation sociale et familiale dans son apparition. En faisant une analyse comparative des recherches étrangères et nationales, nous pouvons conclure que l'attention principale des psychologues étrangers est dirigée vers la création de tests et est beaucoup moins centrée sur la théorie de la question. Les travaux des psychologues domestiques contiennent une étude théorique approfondie du problème de la préparation à l'école. Un aspect important de l'étude de la maturité scolaire est l'étude du problème de la préparation psychologique à l'apprentissage à l'école. (L.A. Wenger, S.D. Zuckerman, R.I. Aizman, G.N. Zharova, L.K. Aizman, A.I. Savinkov, S.D. Zabramnaya) Les composantes de la préparation psychologique d'un enfant à l'école sont : - motivationnelles (personnelles), - intellectuelles, - émotionnelles-volitives. Préparation motivationnelle - le désir de l'enfant d'apprendre. Dans les études d'A.K. Markova, TA. Matis, AB. Orlov montre que l'émergence de l'attitude consciente d'un enfant envers l'école est déterminée par la manière dont les informations à son sujet sont présentées. Il est important que les informations sur l'école communiquées aux enfants soient non seulement comprises, mais aussi ressenties par eux. L'expérience émotionnelle est fournie par l'inclusion des enfants dans des activités qui activent à la fois la pensée et les sentiments.(31) En termes de motivation, deux groupes de motifs d'apprentissage ont été distingués : l'évaluation et l'approbation, avec le désir de l'élève de prendre une certaine place dans le système de relations sociales à sa disposition. 2. Motifs directement liés aux activités éducatives ou aux intérêts cognitifs des enfants, au besoin d'activité intellectuelle et à l'acquisition de nouvelles compétences, capacités et connaissances. La préparation personnelle à l'école s'exprime dans l'attitude de l'enfant envers l'école, les enseignants et les activités éducatives, elle comprend également la formation chez les enfants de telles qualités qui les aideraient à communiquer avec les enseignants et les camarades de classe. La préparation intellectuelle suppose que l'enfant ait un regard, un bagage de connaissances spécifiques. L'enfant doit posséder une perception systématique et disséquée, des éléments d'une attitude théorique vis-à-vis de la matière étudiée, des formes généralisées de pensée et des opérations logiques de base, une mémorisation sémantique. La préparation intellectuelle implique également la formation des compétences initiales de l'enfant dans le domaine des activités éducatives, en particulier la capacité de distinguer une tâche d'apprentissage et de la transformer en un objectif d'activité indépendant. VV Davydov estime qu'un enfant doit maîtriser les opérations mentales, être capable de généraliser et de différencier les objets et les phénomènes du monde environnant, être capable de planifier ses activités et d'exercer la maîtrise de soi. Dans le même temps, une attitude positive à l'égard de l'apprentissage, la capacité d'autoréguler le comportement et la manifestation d'efforts résolus pour accomplir les tâches sont importantes. (18) En psychologie domestique, lors de l'étude de la composante intellectuelle de la préparation psychologique à l'école, l'accent n'est pas mis sur la quantité de connaissances acquises par l'enfant, mais sur le niveau de développement des processus intellectuels. C'est-à-dire que l'enfant doit être capable de mettre en évidence l'essentiel dans les phénomènes de la réalité environnante, pouvoir les comparer, voir semblables et différents ; il doit apprendre à raisonner, à trouver les causes des phénomènes, à tirer des conclusions. Discutant du problème de la préparation à l'école, D. B. Elkonin a mis en premier lieu la formation des conditions préalables nécessaires à l'activité éducative. En analysant ces prérequis, lui et son équipe ont identifié les paramètres suivants : - la capacité des enfants à subordonner consciemment leurs actions à des règles qui déterminent généralement le mode d'action, - la capacité à se concentrer sur un système d'exigences donné, - la capacité à écouter attentivement à l'orateur et exécuter avec précision les tâches proposées oralement, - la capacité d'effectuer indépendamment la tâche requise selon un schéma perçu visuellement. Ces paramètres de développement du volontariat font partie de la préparation psychologique à l'école, et c'est sur eux que repose l'enseignement en première année. D.B. Elkonin croyait que le comportement volontaire naît dans le jeu dans une équipe d'enfants, ce qui permet à l'enfant de s'élever à un niveau supérieur.(41) E.E. conditions : - il faut combiner des formes d'activité individuelles et collectives, - prendre en compte tenir compte des caractéristiques d'âge de l'enfant, - utiliser des jeux avec des règles. Les recherches de N.G. Salmina ont montré que les écoliers de première année avec un faible niveau d'arbitraire se caractérisent par niveau faible activité de jeu, et, par conséquent, les difficultés d'apprentissage sont caractéristiques. (53) En plus des composantes indiquées de la préparation psychologique à l'école, les chercheurs distinguent le niveau de développement de la parole. R. S. Nemov soutient que la préparation à la parole des enfants pour l'apprentissage et l'apprentissage se manifeste principalement dans leur capacité à utiliser le comportement et les processus cognitifs pour un contrôle arbitraire. Non moins important est le développement de la parole comme moyen de communication et condition préalable à l'assimilation de l'écriture. Cette fonction de la parole doit faire l'objet d'une attention particulière pendant l'enfance préscolaire intermédiaire et supérieure, car le développement de la parole écrite détermine de manière significative les progrès du développement intellectuel de l'enfant. (35). À l'âge de 6-7 ans, une forme de discours indépendante plus complexe apparaît et se développe - une déclaration de monologue détaillée. A cette époque, le vocabulaire de l'enfant se compose d'environ 14.000 mots. Il possède déjà la mesure des mots, la formation des temps, les règles de composition d'une phrase. La parole chez les enfants d'âge préscolaire et primaire se développe parallèlement à l'amélioration de la pensée, en particulier verbale et logique, par conséquent, lorsque le psychodiagnostic du développement de la pensée est effectué, il affecte partiellement la parole, et vice versa: lorsque la parole d'un enfant est étudié, le niveau de développement ne peut que se refléter dans les indicateurs obtenus en pensant. Il n'est pas possible de séparer complètement les types linguistiques et psychologiques d'analyse de la parole, ainsi que de mener un psychodiagnostic séparé de la pensée et de la parole. Le fait est que la parole humaine dans sa forme pratique contient à la fois des principes linguistiques (linguistiques) et humains (psychologiques personnels). En résumant ce qui a été dit plus haut dans le paragraphe, nous voyons qu'en termes cognitifs, l'enfant atteint déjà un niveau très élevé au moment où il entre à l'école. haut niveau développement, assurant la libre assimilation du cursus scolaire. En plus du développement des processus cognitifs: perception, attention, imagination, mémoire, pensée et parole, la préparation psychologique à l'école comprend des caractéristiques personnelles formées. En entrant à l'école, l'enfant doit développer la maîtrise de soi, des compétences professionnelles, la capacité de communiquer avec les gens et un comportement de jeu de rôle. Pour qu'un enfant soit prêt à apprendre et à acquérir des connaissances, il est nécessaire que chacune de ces caractéristiques soit suffisamment développée pour lui, y compris le niveau de développement de la parole. À l'âge préscolaire, le processus de maîtrise de la parole est pratiquement achevé : * à l'âge de 7 ans, le langage devient un moyen de communication et pensée d'enfant , également l'objet d'une étude consciente, puisque dans la préparation à l'école, l'apprentissage de la lecture et de l'écriture commence ; * développe le côté sonore de la parole. Les jeunes enfants d'âge préscolaire commencent à réaliser les particularités de leur prononciation, le processus de développement phonémique est terminé; * la structure grammaticale du discours se développe. Les enfants apprennent des modèles d'ordre morphologique et syntaxique. L'assimilation des formes grammaticales de la langue et l'acquisition d'un vocabulaire actif plus large leur permettent, en fin d'âge préscolaire, de passer au concret de la parole. Ainsi, les exigences élevées de la vie sur l'organisation de l'éducation et de l'éducation intensifient la recherche de nouvelles approches psychologiques et pédagogiques plus efficaces visant à adapter les méthodes d'enseignement aux caractéristiques psychologiques de l'enfant. Par conséquent, le problème de la préparation psychologique des enfants à étudier à l'école revêt une importance particulière, car le succès de l'éducation ultérieure des enfants à l'école dépend de sa solution. Caractéristiques du développement mental des enfants de 6 à 7 ans. À l'âge de l'école primaire, les enfants disposent d'importantes réserves de développement, mais avant d'utiliser les réserves de développement existantes, il est nécessaire de donner une description qualitative des processus mentaux d'un âge donné. VS. Mukhina estime que la perception à l'âge de 6-7 ans perd son caractère affectif initial : les processus perceptifs et émotionnels sont différenciés. La perception devient signifiante, utile, analysante. Les actions arbitraires y sont distinguées - observation, examen, recherche. La parole a une influence significative sur le développement de la perception à ce moment, de sorte que l'enfant commence à utiliser activement les noms de qualités, de signes, d'états de divers objets et les relations entre eux. Une perception spécialement organisée contribue à une meilleure compréhension des manifestations. À l'âge préscolaire, l'attention est involontaire. L'état d'attention accrue, comme V.S. Mukhin, est associé à l'orientation dans l'environnement externe, à une attitude émotionnelle à son égard, tandis que les caractéristiques de contenu des impressions externes qui fournissent une telle augmentation changent avec l'âge. (32) Les chercheurs attribuent le tournant du développement de l'attention au fait que, pour la première fois, les enfants commencent à contrôler consciemment leur attention, en la dirigeant et en la maintenant sur certains objets. Ainsi, les possibilités de développement de l'attention volontaire à l'âge de 6-7 ans sont déjà grandes. Ceci est facilité par l'amélioration de la fonction de planification de la parole qui, selon V. S. Mukhina comme moyen universel d'organiser l'attention. La parole permet de distinguer verbalement à l'avance les objets significatifs pour une tâche particulière, d'organiser l'attention en tenant compte de la nature de l'activité à venir.(32) Des modèles d'âge sont également notés dans le processus de développement de la mémoire. Comme le note P. P. Blonsky (6), A.R. Luria, A.A. La mémoire de Smirnov à l'âge préscolaire avancé est involontaire. L'enfant se souvient mieux de ce qui l'intéresse le plus, laisse la plus grande impression. Ainsi, comme le soulignent les psychologues, la quantité de matériel enregistré est également déterminée par l'attitude émotionnelle envers un objet ou un phénomène donné. Comparativement à l'âge préscolaire plus jeune et moyen, comme les A.A. Smirnov, le rôle de la mémorisation involontaire chez les enfants de 7 ans est quelque peu réduit, en même temps, la force de la mémorisation augmente. (56) L'une des principales réalisations de l'enfant d'âge préscolaire plus âgé est le développement de la mémorisation involontaire. Une caractéristique importante de cet âge, comme E.I. Rogov, c'est le fait qu'un enfant de 6-7 ans peut se fixer un objectif visant à mémoriser certains éléments. La présence d'une telle opportunité est liée au fait, comme le soulignent les psychologues, que l'enfant commence à utiliser diverses techniques spécifiquement conçues pour augmenter l'efficacité de la mémorisation: répétition, liaison sémantique et associative du matériel. (56) Ainsi, vers l'âge de 6-7 ans, la structure de la mémoire subit des changements importants associés au développement de formes arbitraires de mémorisation et de rappel. La mémoire involontaire, non associée à une attitude active vis-à-vis de l'activité en cours, est moins productive, bien qu'en général cette forme de mémoire conserve sa position de leader. Chez les enfants d'âge préscolaire, la perception et la pensée sont étroitement liées, ce qui indique une pensée visuelle-figurative, qui est la plus caractéristique de cet âge. D'après E.E. Kravtsova, la curiosité de l'enfant est constamment dirigée vers la connaissance du monde qui l'entoure et la construction de sa propre image de ce monde. L'enfant, en jouant, en expérimentant, essaie d'établir des relations causales et des dépendances. Il est obligé d'opérer avec connaissance, et lorsque certains problèmes surviennent, l'enfant essaie de les résoudre, essayant vraiment et essayant, mais il peut aussi résoudre des problèmes dans son esprit. L'enfant imagine une situation réelle et, pour ainsi dire, agit avec elle dans son imagination. (25) Ainsi, visuel - pensée figurative - le principal type de pensée à l'âge de l'école primaire. Dans ses recherches, J. Piaget souligne que la pensée de l'enfant au début de la scolarité se caractérise par l'égocentrisme, une position mentale particulière due au manque de connaissances nécessaires pour résoudre correctement certaines situations problématiques. Ainsi, l'enfant lui-même ne découvre pas dans son expérience personnelle des connaissances sur la préservation de propriétés d'objets telles que la longueur, le volume, le poids et autres. (39) S.N. Poddyakov a montré qu'à l'âge de 5-6 ans, il y a un développement intensif des compétences et des capacités qui contribuent à l'étude de l'environnement extérieur par les enfants, l'analyse des propriétés des objets, les influençant pour changer. Ce niveau de développement mental, c'est-à-dire la pensée visuellement efficace, est pour ainsi dire préparatoire. Il contribue à l'accumulation de faits, d'informations sur le monde, créant la base de la formation d'idées et de concepts. Dans le processus de pensée visuelle-active, les conditions préalables à la formation de la pensée visuelle-figurative se manifestent, qui se caractérisent par le fait que la solution de la situation problématique est réalisée par l'enfant à l'aide d'idées, sans l'utilisation d'actions pratiques pensée schématique. Un reflet de la réalisation par un enfant de ce niveau de développement mental est le schématisme du dessin d'un enfant, la capacité d'utiliser des images schématiques pour résoudre des problèmes. Les psychologues notent que la pensée visuelle-figurative est la base de l'éducation pensée logique associés à l'utilisation et à la transformation des concepts. Ainsi, à l'âge de 6-7 ans, un enfant peut aborder la résolution d'une situation problématique de trois manières: en utilisant la pensée visuelle-efficace, visuelle-figurative et logique. DAKOTA DU SUD. Rubinshtein, N.N. Poddiakov, D.B. Elkonin soutient que l'âge préscolaire supérieur ne devrait être considéré que comme une période où la formation intensive de la pensée logique devrait commencer, comme si elle déterminait les perspectives immédiates de développement mental.(51) Dans l'enfance préscolaire, le processus de maîtrise de la parole est essentiellement terminé : . à l'âge de 7 ans, la langue devient un moyen de communication et de pensée de l'enfant, également l'objet d'une étude consciente, puisqu'en préparation à l'école, l'apprentissage de la lecture et de l'écriture commence ; . le côté sonore de la parole se développe. Les jeunes enfants d'âge préscolaire commencent à prendre conscience des particularités de leur prononciation, mais ils conservent toujours leurs anciennes façons de percevoir les sons, grâce auxquelles ils reconnaissent les mots mal prononcés des enfants. À la fin de l'âge préscolaire, le processus de développement phonémique est terminé; . la structure grammaticale du discours se développe. Les enfants apprennent des modèles subtils d'ordre morphologique et d'ordre syntaxique. L'assimilation des formes grammaticales de la langue et l'acquisition d'un vocabulaire actif plus large leur permettent, en fin d'âge préscolaire, de passer au concret de la parole. Dans les études de N.G. Salmina montre que les enfants de 6-7 ans maîtrisent toutes les formes d'expression orale inhérentes à un adulte. Ils ont des messages détaillés - monologues, histoires, en communication avec les pairs, le discours dialogique se développe, y compris les instructions, l'évaluation, la coordination des activités de jeu. . Grâce à la communication, appelée par M.I. Lisina extra-situationnelle-cognitive, le vocabulaire s'enrichit, les constructions grammaticales correctes sont assimilées. Les dialogues deviennent plus compliqués et significatifs ; l'enfant apprend à poser des questions sur des sujets abstraits, en chemin vers la raison, en pensant à haute voix.(30) L'accumulation de beaucoup d'expérience pratique à l'âge préscolaire, un niveau suffisant de développement de la perception, de la mémoire, de la pensée, de l'augmentation le sentiment de confiance en soi de l'enfant. Cela se traduit par la fixation d'objectifs de plus en plus divers et complexes, dont la réalisation est facilitée par le développement d'une régulation volitive du comportement. Comme les études de K. M. Gurevich, V.I. Selivanova, un enfant de 6-7 ans peut viser un objectif lointain, tout en maintenant un stress volitionnel important pendant assez longtemps.(15) Selon A.K. Markova, A.B. Orlova, L.M. Friedman à cet âge, des changements se produisent dans la sphère motivationnelle de l'enfant: un système de motifs subordonnés se forme, donnant une direction générale au comportement de l'enfant. Acceptation du plus important ce moment Le motif est la base qui permet à l'enfant d'aller vers l'objectif visé, en ignorant les désirs résultant de la situation (31). Rogov, à l'âge préscolaire plus avancé, il y a un développement intensif de la motivation cognitive: l'impressionnabilité directe de l'enfant diminue, en même temps l'enfant devient plus actif dans la recherche de nouvelles informations.(56) Selon A.V. Zaporozhets, Ya.Z. Neverovich, un rôle important appartient jeu de rôle , qui est une école de normes sociales, à l'assimilation desquelles le comportement de l'enfant se construit sur la base d'une certaine attitude émotionnelle envers les autres ou en fonction de la nature de la réaction attendue. L'enfant considère un adulte comme porteur de normes et de règles, mais sous certaines conditions, il peut lui-même jouer ce rôle. Dans le même temps, son activité par rapport au respect des normes acceptées augmente.(24) Progressivement, l'enfant d'âge préscolaire apprend les évaluations morales, commence à prendre en compte, de ce point de vue, l'évaluation de l'adulte. E.V. Subbotinsky estime qu'en raison de l'intériorisation des règles de comportement, l'enfant commence à ressentir la violation de ces règles, même en l'absence d'un adulte.(58) Le plus souvent, la tension émotionnelle, selon V.A. Averina, affecte : - sur les capacités psychomotrices de l'enfant (82% des enfants exposés à cet effet), - sur ses efforts volitionnels (80%), - sur les troubles de la parole (67%), - sur une diminution de l'efficacité de la mémorisation (37% ). Ainsi, la stabilité émotionnelle est la condition la plus importante pour l'activité éducative normale des enfants. En résumant les caractéristiques du développement d'un enfant de 6 à 7 ans, nous pouvons conclure qu'à ce stade, les enfants diffèrent :. un niveau de développement mental suffisamment élevé, comprenant une perception disséquée, des normes de pensée généralisées, une mémorisation sémantique; . l'enfant développe un certain nombre de connaissances et de compétences, développe de manière intensive une forme arbitraire de mémoire, de pensée, sur la base de laquelle vous pouvez encourager l'enfant à écouter, considérer, mémoriser, analyser; . son comportement se caractérise par la présence d'une sphère formée de motivations et d'intérêts, un plan d'action interne, la capacité d'évaluer assez adéquatement les résultats de ses propres activités et ses capacités; . caractéristiques du développement de la parole. Les spécificités de la mise en œuvre d'une approche différenciée dans l'enseignement aux jeunes élèves. Actuellement, l'éducation est considérée par les enseignants comme une valeur universelle. Ceci est confirmé par le droit fondamental à l'éducation inscrit dans la Constitution dans la plupart des pays. Sa mise en œuvre est assurée par les systèmes éducatifs existant dans un État particulier. La mise en œuvre de certaines valeurs conduit au fonctionnement de divers types d'éducation. Le premier type se caractérise par la présence d'une orientation pratique adaptative, c'est-à-dire la volonté de limiter le contenu de la formation générale à un minimum d'informations liées à la fourniture de la vie humaine. La seconde est basée sur une large orientation culturelle et historique. Avec ce type d'enseignement, il est envisagé d'obtenir des informations qui ne seront évidemment pas demandées dans l'activité pratique directe. Les deux types d'orientations axiologiques ne corrèlent pas adéquatement les possibilités et capacités réelles d'une personne. Pour pallier ces carences, des projets pédagogiques ont commencé à se créer, tâches décisives préparation d'une personne compétente. L'une des principales fonctions culturelles et humanistes de l'éducation est l'orientation générale vers le développement harmonieux de l'individu. Cependant, chaque composant système éducatif contribue à la solution de l'objectif humaniste de l'éducation. Le but de l'éducation moderne est le développement des traits de personnalité nécessaires pour qu'elle et la société soient incluses dans des activités socialement utiles. L'homme est un système dynamique qui devient une personne et se manifeste à ce titre dans le processus d'interaction avec l'environnement. Par conséquent, le contenu de l'éducation, l'exhaustivité de l'image ne peut être atteint que si la personnalité est présentée de manière dynamique. Partant de là, l'activité de l'individu agit comme un déterminant du contenu de l'éducation. Par conséquent, il peut être déterminé, selon V.S. Lednev, en tant que contenu de l'activité des étudiants organisé de manière particulière, dont la base est l'expérience de l'individu.(29) La science pédagogique moderne ne se concentre pas sur l'adaptation passive au niveau de développement existant des étudiants, mais sur la formation des fonctions mentales, la création de conditions pour leur développement dans le processus d'apprentissage. Par conséquent, une grande importance, selon L.S. Vygotsky, est donnée par les enseignants modernes à la construction d'une éducation qui prendrait en compte la «zone de développement proximal» de la personnalité, c'est-à-dire qu'elle se concentrerait non pas sur le niveau de développement actuel, mais sur l'avenir que l'élève peut réaliser sous la direction et avec l'aide de l'enseignant. (12) Pour le développement mental, tel qu'établi par les recherches de D.N. Épiphanie. et N.A. Menchinskaya, même un système de connaissances complexe et mobile ne suffit pas. Les étudiants doivent maîtriser ces opérations mentales à l'aide desquelles les connaissances sont acquises et exploitées. Menchinskaïa grande attention contribue au développement de l'apprentissage, qui se caractérise par la généralisation de l'activité mentale, l'économie, l'indépendance et la flexibilité de la pensée, la mémoire sémantique, la connexion des composants visuels-figuratifs et verbaux-logiques de la pensée. Elle croit que le développement des apprentissages est un moyen fiable d'augmenter l'efficacité du processus d'assimilation des connaissances et des apprentissages en général. Un concept efficace d'augmentation de la fonction de développement de l'éducation traditionnelle a été proposé par L.V. Zankov. Son système didactique, axé sur les jeunes élèves, a un effet évolutif, sous réserve des principes suivants : 1. Construire un enseignement à haut niveau de difficulté. 2. Apprentissage rapide. 3. Le principe du rôle prépondérant des connaissances théoriques. 4. Sensibilisation des élèves au processus d'apprentissage. La théorie de l'activité d'apprentissage est issue des enseignements de L.S. Vygotsky sur la relation entre apprentissage et développement, selon laquelle l'apprentissage joue son rôle principal dans le développement mental principalement à travers le contenu des connaissances acquises. Conformément à la théorie de l'activité d'apprentissage, les étudiants ne doivent pas former de connaissances, mais certains types d'activités, dans lesquelles les connaissances sont incluses comme un certain élément. D'après V. V. Davydov, la connaissance humaine est en unité avec ses actions mentales. Par conséquent, il est permis d'utiliser le terme "connaissance" pour désigner à la fois le résultat de la réflexion et le processus d'obtention. (18) Ainsi, la pertinence de la recherche d'un système d'apprentissage efficace n'a pas diminué à l'heure actuelle, puisque son développement ultérieur sert de base à l'amélioration du processus d'apprentissage. D'après L.V. Zankov, toutes les activités éducatives n'offrent pas des conditions optimales pour l'éducation et le développement de l'individu. Par conséquent, afin de résoudre ce problème, il est nécessaire d'organiser soigneusement le contenu de l'éducation, de sélectionner des formes et des méthodes d'éducation appropriées, ainsi que ses technologies. (19) Une éducation générale et égale pour tous les enfants, tout en assurant l'identification des inclinations et des capacités des élèves, ne garantit pas encore leur développement suffisamment intensif. Cela est dû à la grande hétérogénéité des étudiants, à la différence de leurs inclinations et de leurs capacités. Un système de certaines mesures est nécessaire pour assurer le développement des capacités des élèves de manière optimale, en tenant compte des inclinations et des capacités identifiées chez les élèves. Afin d'identifier les capacités, des tests spéciaux ont été développés. Les tests commencent à partir du moment où l'enfant entre à l'école. Les tests sont une série de tâches différentes que l'enfant doit accomplir dans un certain laps de temps. En règle générale, les tâches de test sont telles que pour leur réussite, un bon vocabulaire, un discours développé, une familiarité avec l'environnement et ses phénomènes sont nécessaires. En d'autres termes, un bon développement général de l'enfant est requis. N. M. Shakhmaev estime qu'une telle différenciation de l'éducation sur la base d'un niveau général élevé répond aux objectifs sociaux de notre société, qui cherche à assurer le développement global de chaque personne et lui ouvre la voie à l'acquisition de connaissances particulières. (55) Ainsi, l'intérêt de la société à créer un régime optimal pour identifier et développer les inclinations de tous les enfants conduit à la nécessité d'une différenciation de l'éducation. Par conséquent, l'une des tâches de la différenciation de l'éducation dans le plan social est d'identifier et de maximiser le développement des inclinations et des capacités de la jeune génération. En même temps, il est essentiel que le niveau général de l'enseignement secondaire soit le même. La différenciation de l'enseignement s'entend comme la prise en compte des caractéristiques individuelles des élèves dans la forme où les élèves sont regroupés sur la base de certaines caractéristiques.(47) parfois même comme la formation d'écoles et de classes spéciales. E. S. Rabunsky interprète ce concept approximativement de cette manière (47) I. Unt dans ses recherches identifie les objectifs de différenciation suivants : . L'objectif pédagogique est d'améliorer les connaissances, les compétences et les capacités des étudiants, de favoriser la mise en œuvre des programmes d'études en augmentant le niveau de connaissances et de compétences de chaque étudiant individuellement et de réduire ainsi son retard absolu et relatif, d'approfondir et d'élargir les connaissances des étudiants , en fonction de leurs intérêts et de leurs capacités particulières. . L'objectif de développement est la formation et le développement de la pensée logique, de la créativité et des compétences d'apprentissage basées sur la zone de développement proximal de l'élève. . L'objectif éducatif est de créer des conditions préalables au développement des intérêts et des capacités particulières de l'enfant, tout en tenant compte des intérêts cognitifs existants et en en induisant de nouveaux, en évoquant des émotions positives et en influençant positivement la motivation éducative et l'attitude envers le travail éducatif.(59) Étudiant la question des formes et des méthodes de différenciation, V. I. Gladkikh a exploré les possibilités d'une approche individuelle dans le travail frontal. Ses recherches ont principalement pris en compte les caractéristiques individuelles des élèves lors de l'enquête à tous les niveaux du processus éducatif. (seize). En plus de la technique d'enquête, les méthodes suivantes conviennent également pour cela : o Utiliser différents niveaux de l'histoire dans la présentation orale de l'enseignant, c'est-à-dire que l'enseignant simplifie d'abord son matériel, puis le complique ; o L'utilisation de la conversation éducative, au cours de laquelle les étudiants sont amenés à soulever des problèmes et à démontrer leurs connaissances supplémentaires et extrascolaires ; o Prise en compte des différences individuelles dans le jeu de rôle, dans la discussion. Depuis les années 60, les principales possibilités de différenciation de la pédagogie domestique se situent dans le travail indépendant. L'individualisation s'effectue ici principalement selon les modalités suivantes : 1. les élèves ne se voient pas confier les mêmes tâches, qui varient en fonction des caractéristiques individuelles des élèves ; 2. en regroupant les élèves au sein de la classe selon différents critères. Une recherche sur le travail de groupe a été menée par H.J. Liimets (57), qui a souligné que dans un petit groupe l'élève se trouve dans des conditions plus favorables qu'en travail frontal avec toute la classe, en termes de capacité à agir conformément à son individualité . Dans une conversation au sein d'un petit groupe, il peut exprimer son opinion, participer activement à la résolution de problèmes éducatifs en fonction de ses intérêts et de ses capacités. Les groupes conçus d'une certaine manière sont particulièrement avantageux - des groupes formés par l'enseignant en fonction du niveau de développement des élèves. Dans de tels cas, le groupe le plus fort se voit confier des tâches plus difficiles et le groupe le plus faible des tâches plus faciles. Il existe les formes et méthodes de différenciation suivantes : . frontale, . grouper, . Travail en binôme. Travail individuel indépendant. Le modèle moderne de l'école adaptative est proposé par E.A. Yambourg. Par école adaptative, il entend une école avec un contingent mixte d'élèves, où étudient des enfants doués et ordinaires, ainsi que ceux qui ont besoin d'une éducation correctionnelle et de développement. Une telle école cherche, d'une part, à s'adapter le plus possible aux élèves avec leurs caractéristiques individuelles, d'autre part, à répondre avec le plus de souplesse possible aux changements socioculturels de l'environnement. Le principal résultat de ces activités bilatérales de l'école est l'adaptation des enfants à une vie en évolution rapide (20). Yamburg, il est possible et nécessaire d'enseigner à tous les enfants sans exception, quelles que soient leurs capacités et leurs inclinations, les différences individuelles. C'est à la fois l'humanisme et le démocratisme de l'école adaptative, si vous mettez un sens pédagogique professionnel. (20) E.A. Yamburg soutient qu'une école adaptative est une école d'enseignement général de masse où chaque enfant devrait avoir sa place, c'est-à-dire que les programmes devraient être élaborés en fonction de leur niveau de préparation à l'apprentissage. L'école adaptative place le développement physique, mental et moral des élèves au premier plan, organisant le processus éducatif de manière à minimiser la surcharge des élèves, à éviter les névroses, à fournir des diagnostics et des corrections modernes, une assistance médicale et psychologique systématique directement à l'école . Le concept de santé est développé et mis en œuvre par le directeur du Centre DAR. Vygotsky L.S., candidat en sciences médicales V.N. Kasatkine. L'école adaptative est subdivisée en modules principaux correspondant aux étapes d'apprentissage et de développement, et en modules connexes qui accomplissent leurs tâches spécifiques. Le module élémentaire définit les finalités et objectifs suivants : 1. Assurer la continuité de contenu et de méthodologie avec le module préscolaire. Ici, l'attention est portée sur la préparation psychologique de l'enfant pour l'école et le choix des conditions d'apprentissage optimales. 2. Offrir une combinaison optimale de deux paradigmes éducatifs : affectif-émotionnel-volontaire et cognitif. 3. Les élèves du primaire maîtrisent les méthodes et les compétences des activités éducatives à leur disposition. 4. Organisation du dialogue de divers systèmes et technologies pédagogiques. Ce module fonctionne dans la logique du modèle pédagogique « compétences mixtes ». Caractéristiques : > L'étude de toutes les matières se déroule en groupes de « capacités mixtes ». Ainsi, la différenciation interne des capacités et des inclinations de l'enfant est assurée grâce à un travail correctionnel et de développement spécialement organisé et à la sélection de technologies pédagogiques pour un enfant particulier. > Le matériel pédagogique est présenté en portions. > À la fin du travail sur l'unité d'enseignement de base, à l'aide de tests de diagnostic, il est révélé dans quelle mesure les élèves ont appris le matériel pédagogique. > En période « corrective » ou « complémentaire », le travail sur les missions est organisé individuellement ou en groupe. > La sélection des groupes "correctifs", ou "supplémentaires" s'effectue au sein de la classe. > Une attention particulière est portée au travail avec un petit groupe d'enfants et à la différenciation individuelle. > Tous les élèves commencent à apprendre la nouvelle unité d'apprentissage de base en même temps. > Les exigences de connaissances des étudiants sont fixes, mais le temps imparti à l'étude de l'une ou l'autre unité de base n'est pas limité. > La caractéristique la plus importante de ce modèle est le test de diagnostic. > Le modèle fonctionne bien lorsque l'attention est portée sur la gestion des élèves, car les enfants doivent apprendre à travailler en groupe. > Du fait des regroupements constants au sein de la classe, les bonnes relations entre les élèves et le climat de travail deviennent une préoccupation constante de l'enseignant et condition nécessaire apprentissage efficace. Ainsi, selon E.A. Yamburg, au fil du temps, les écoles d'enseignement général deviendront nécessairement adaptatives, où le processus éducatif sera organisé en tenant compte des caractéristiques socioculturelles de la région, des besoins sociaux de la population et des exigences de l'État en matière de normes d'éducation, avec autant de souplesse que possible en fonction des caractéristiques psychophysiologiques, des capacités et des inclinations des enfants. Ainsi, dans notre étude, l'apprentissage différencié sera considéré comme une condition pour le développement réussi de la parole des élèves de première année. Une approche différenciée prend en compte les caractéristiques individuelles des étudiants, sous la forme où les étudiants sont regroupés sur la base de n'importe quelles caractéristiques. Lors de l'enseignement aux plus jeunes, la mise en place d'une approche différenciée aura les caractéristiques suivantes : o Assurer la continuité du contenu et de la méthodologie, en choisissant des conditions d'apprentissage optimales. o Assurer la combinaison optimale de deux paradigmes éducatifs : affectif-émotionnel-volontaire et cognitif. o Les élèves du primaire maîtrisent les moyens et les compétences des activités d'apprentissage à leur disposition. o Organisation du dialogue entre différents systèmes pédagogiques et technologies. o Création Conditions favorables pour le développement maximal des inclinations et des capacités des jeunes étudiants. o Élimination de la surcharge dans l'enseignement aux élèves plus jeunes. Conclusion La solution réussie des problèmes de développement de la personnalité de l'enfant, l'amélioration de l'efficacité de l'éducation et un développement professionnel favorable sont largement déterminés par la prise en compte correcte du niveau de préparation des enfants à l'éducation scolaire. Par conséquent, la volonté d'étudier à l'école est considérée comme une caractéristique complexe de l'enfant, qui révèle les niveaux de développement des qualités psychologiques, qui sont les conditions préalables les plus importantes pour une inclusion normale dans un nouvel environnement social et pour la formation d'activités d'apprentissage. Les traits psychologiques caractéristiques des enfants en âge d'aller à l'école primaire sont : - la capacité des enfants à subordonner consciemment leurs actions à des règles qui déterminent généralement la méthode d'action, - la capacité à se concentrer sur un système d'exigences donné, - la capacité à écouter attentivement à l'orateur et effectuer avec précision les tâches proposées oralement, - la capacité d'effectuer indépendamment la tâche requise selon le modèle perçu visuellement. En plus de ces composantes de la préparation psychologique à l'école, les chercheurs identifient le niveau de développement de la parole. Les principaux indicateurs de la préparation de la parole des élèves de première année à l'apprentissage sont: - une forme de parole indépendante plus complexe - une déclaration de monologue détaillée, - le développement du côté sonore de la parole, le processus de développement phonémique est terminé, - le développement de la structure grammaticale de la parole, - l'assimilation des schémas d'ordre morphologique et syntaxique, - l'assimilation des formes grammaticales de la langue et l'acquisition d'un vocabulaire actif plus large, - l'amélioration de la pensée verbale - logique. Selon le niveau de préparation à l'apprentissage identifié, en tenant compte des inclinations et des capacités des élèves, un système de certaines mesures est nécessaire pour assurer le développement des élèves plus jeunes de manière optimale. Un tel système peut être une différenciation. Les spécificités de l'organisation d'une approche différenciée dépendront: - premièrement, du niveau de préparation des élèves - deuxièmement, des spécificités du développement des processus cognitifs et du développement de la parole des élèves de première année; - troisièmement, de l'efficacité de l'utilisation des principales opportunités éducatives et de développement des programmes de formation ; - quatrièmement, de la combinaison rationnelle du type d'activité d'encadrement (formation) avec d'autres types d'activité, avec une combinaison optimale de formes, de méthodes et de moyens de formation ; - cinquièmement, de la connaissance des formes et des méthodes d'une approche différenciée dans l'enseignement aux jeunes élèves. Bibliographie. 1. Anastazi A. Tests psychologiques : kn.2 / Pod. Éd. K.M. Gurevich, V.I. Lubovsky - M., 1982. 2. Blonsky P.P. Ouvrages pédagogiques et psychologiques choisis. T.2. - M., 1979 (Développement de la pensée des écoliers : 5 - 118) 3. 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Introduction

Notre société, au stade actuel de son développement, est confrontée à la tâche d'améliorer encore le travail éducatif avec les enfants d'âge préscolaire, en les préparant à l'école. Pour résoudre ce problème avec succès, un psychologue doit être capable de déterminer le niveau de développement mental d'un enfant, de diagnostiquer ses déviations dans le temps et, sur cette base, de définir des moyens de travail correctif. L'étude du niveau de développement de la psyché des enfants est à la base à la fois de l'organisation de tout le travail éducatif et éducatif ultérieur et de l'évaluation de l'efficacité du contenu du processus d'éducation dans un jardin d'enfants.

La plupart des scientifiques nationaux et étrangers estiment que la sélection des enfants pour l'école devrait être effectuée six mois - un an avant l'école. Cela vous permet de déterminer l'état de préparation à la scolarisation systématique des enfants et, si nécessaire, de mener un ensemble de cours de rattrapage.

Selon L.A. Wenger, V.V. Kholmovskaya, L.L. Kolominsky, E.E. Kravtsova, O.M. Dyachenko et d'autres dans la structure de la préparation psychologique, il est d'usage de distinguer les composants suivants:

1. Préparation personnelle, qui comprend la formation de la préparation d'un enfant à accepter une nouvelle position sociale - la position d'un étudiant qui a une gamme de droits et d'obligations. La préparation personnelle comprend la détermination du niveau de développement de la sphère motivationnelle.

2. Préparation intellectuelle de l'enfant pour l'école. Cette composante de la préparation suppose que l'enfant a une vision et le développement de processus cognitifs.

3. Préparation socio-psychologique à la scolarisation. Cette composante comprend la formation des capacités morales et communicatives chez les enfants.

4. La préparation émotionnelle-volontaire est considérée comme formée si l'enfant est capable de se fixer un objectif, de prendre des décisions, d'esquisser un plan d'action et de faire un effort pour le mettre en œuvre.

Les psychologues praticiens sont confrontés au problème du diagnostic de la préparation psychologique des enfants à la scolarisation. Les méthodes appliquées de diagnostic de la préparation psychologique doivent montrer le développement de l'enfant dans tous les domaines. Mais dans la pratique, il est difficile pour un psychologue de choisir dans cet ensemble celui qui aidera (complètement) à déterminer de manière globale la préparation de l'enfant à l'apprentissage, pour aider à préparer l'enfant à l'école.

Dans le même temps, il convient de rappeler que lors de l'étude des enfants dans la période de transition de l'âge préscolaire à l'âge de l'école primaire, le schéma de diagnostic doit inclure le diagnostic à la fois des néoplasmes d'âge préscolaire et des formes d'activité initiales de la période suivante.

La préparation, qui se mesure par des tests, revient essentiellement à maîtriser les connaissances, les compétences, les habiletés et la motivation nécessaires au développement optimal du programme scolaire.

Par préparation psychologique à la scolarisation, on entend le niveau de développement psychologique nécessaire et suffisant de l'enfant pour l'assimilation du programme scolaire dans certaines conditions d'apprentissage. La préparation psychologique d'un enfant à l'école est l'un des résultats les plus importants du développement psychologique pendant l'enfance préscolaire.

La préparation à l'apprentissage est un indicateur complexe, chacun des tests ne donne une idée que d'un certain aspect de la préparation de l'enfant à l'école. Toute technique de test donne une évaluation subjective. L'exécution de chacune des tâches dépend en grande partie de l'état de l'enfant en ce moment, de l'exactitude des instructions, des conditions du test. Tout cela doit être pris en compte par le psychologue lors de la conduite de l'enquête.

1. Le concept de préparation psychologique à la scolarisation

La préparation des enfants à l'école est une tâche complexe, couvrant toutes les sphères de la vie d'un enfant. La préparation psychologique à l'école n'est qu'un aspect de cette tâche.

La préparation à l'école dans les conditions modernes est considérée avant tout comme la préparation à la scolarité ou aux activités d'apprentissage. Cette approche est étayée par une vision du problème du côté de la périodisation du développement mental de l'enfant et du changement d'activités principales.

Récemment, la tâche de préparer les enfants à l'école a occupé l'une des places importantes dans le développement des idées de la science psychologique.

La solution réussie des tâches de développement de la personnalité de l'enfant, d'augmentation de l'efficacité de l'éducation et de développement professionnel favorable est largement déterminée par la manière dont le niveau de préparation des enfants à la scolarisation est correctement pris en compte. Dans la psychologie moderne, malheureusement, il n'existe pas de définition unique et claire du concept de "préparation" ou de "maturité scolaire".

A. Anastasi interprète le concept de maturité scolaire comme "la maîtrise des compétences, des connaissances, des capacités, de la motivation et d'autres caractéristiques comportementales nécessaires au niveau optimal de maîtrise du programme scolaire".

Dans les années 1960, L.I. Bozhovich a souligné que la volonté d'étudier à l'école consiste en un certain niveau de développement de l'activité mentale, des intérêts cognitifs, de la volonté de régulation arbitraire de son activité cognitive et de la position sociale de l'élève. Des points de vue similaires ont été développés par A.I. Zaporozhets, qui a noté que la volonté d'étudier à l'école "est un système intégral de qualités interdépendantes de la personnalité d'un enfant, y compris les caractéristiques de sa motivation, le niveau de développement de l'activité cognitive, analytique et synthétique, le degré de formation de mécanismes de régulation volontaire des actions, etc. d.

À ce jour, il est pratiquement universellement reconnu que la préparation à la scolarisation est une éducation multi-complexe qui nécessite des recherches psychologiques complexes. Dans la structure de la préparation psychologique, il est d'usage de distinguer les composants suivants (selon L.A. Wenger, A.L. Wenger, V.V. Kholmovskaya, Ya.Ya. Kolominsky, E.A. Pashko, etc.)

1. Préparation personnelle. Cela inclut la formation de la préparation d'un enfant à accepter une nouvelle position sociale - la position d'un étudiant qui a une gamme de droits et d'obligations. Cette préparation personnelle s'exprime dans l'attitude de l'enfant envers l'école, envers les activités d'apprentissage, envers les enseignants, envers lui-même. La préparation personnelle comprend également un certain niveau de développement de la sphère motivationnelle. Prêt pour la scolarisation est un enfant qui est attiré par l'école non pas par le côté extérieur (attributs de la vie scolaire - un portfolio, des manuels, des cahiers), mais par la possibilité d'acquérir de nouvelles connaissances, ce qui implique le développement d'intérêts cognitifs.

Le futur étudiant doit contrôler arbitrairement son comportement, son activité cognitive, ce qui devient possible avec le système hiérarchique formé de motifs. Ainsi, l'enfant doit avoir une motivation éducative développée. La préparation personnelle implique également un certain niveau de développement de la sphère émotionnelle de l'enfant. Au début de la scolarité, l'enfant doit avoir atteint une stabilité émotionnelle relativement bonne, contre laquelle le développement et le déroulement des activités éducatives sont possibles.

2. Préparation intellectuelle de l'enfant pour l'école. Cette composante de préparation suppose que l'enfant ait un regard, un stock de connaissances spécifiques. L'enfant doit posséder une perception systématique et disséquée, des éléments d'une attitude théorique vis-à-vis de la matière étudiée, des formes généralisées de pensée et des opérations logiques de base, une mémorisation sémantique. Cependant, au fond, la pensée de l'enfant reste figurative, basée sur des actions réelles avec des objets, leurs substituts. La préparation intellectuelle implique également la formation des compétences initiales de l'enfant dans le domaine des activités éducatives, en particulier la capacité de distinguer une tâche d'apprentissage et de la transformer en un objectif d'activité indépendant. En résumé, on peut dire que le développement de la préparation intellectuelle aux apprentissages à l'école implique :

Perception différenciée;

Pensée analytique (la capacité de comprendre les principales caractéristiques et relations entre les phénomènes, la capacité de reproduire un modèle);

Approche rationnelle de la réalité (affaiblissement du rôle du fantasme) ;

Mémorisation logique ;

Intérêt pour la connaissance, le processus d'obtention par des efforts supplémentaires;

Maîtrise de l'oreille discours familier et la capacité de comprendre et d'appliquer des symboles;

Développement des mouvements fins de la main et de la coordination œil-main.

3. Préparation socio-psychologique à la scolarisation. Cette composante de la préparation comprend la formation de qualités chez les enfants, grâce auxquelles ils pourraient communiquer avec d'autres enfants, les enseignants. L'enfant vient à l'école, une classe où les enfants sont engagés dans une cause commune, et il doit avoir des moyens suffisamment souples pour établir des relations avec les autres, il a besoin de la capacité d'entrer dans une société d'enfants, d'agir avec les autres, de pouvoir céder et se défendre.

Ainsi, cette composante implique le développement chez les enfants du besoin de communiquer avec les autres, la capacité d'obéir aux intérêts et aux coutumes du groupe d'enfants, la capacité de développement à faire face au rôle d'écolier en situation de scolarisation.

En plus des éléments ci-dessus de la préparation psychologique à l'école, nous mettrons également l'accent sur la préparation physique, verbale et émotionnelle-volontaire.

La préparation physique désigne le développement physique général : taille, poids, volume de la poitrine, tonicité musculaire, proportions corporelles, peau et indicateurs correspondant aux normes de développement physique des garçons et des filles de 6 à 7 ans. L'état de la vision, de l'ouïe, de la motricité (en particulier les petits mouvements des mains et des doigts). L'état du système nerveux de l'enfant: le degré d'excitabilité et d'équilibre, de force et de mobilité. Santé générale.

La préparation à la parole est comprise comme la formation du côté sonore de la parole, du vocabulaire, du monologue et de l'exactitude grammaticale.

La préparation émotionnelle-volontaire est considérée comme formée si l'enfant est capable de se fixer un objectif, de prendre une décision, d'esquisser un plan d'action, de faire des efforts pour le mettre en œuvre, de surmonter les obstacles, il développe l'arbitraire des processus psychologiques.

1. Exigences pour les enfants entrant à l'école et problème de préparation à l'école. Le passage à l'enseignement scolaire change radicalement tout le mode de vie de l'enfant. Pendant cette période, sa vie comprend l'enseignement, une activité obligatoire et responsable, nécessitant un travail organisé systématique; de plus, cette activité confie à l'enfant la tâche de maîtriser de manière cohérente et délibérée des connaissances, généralisées et systématisées dans les fondamentaux des sciences, ce qui suppose une structure de son activité cognitive complètement différente de celle de l'enfance préscolaire. L'entrée à l'école marque aussi la nouvelle position de l'enfant dans la société, dans l'État, qui se traduit par une modification de sa relation spécifique avec les personnes qui l'entourent. L'essentiel de ce changement réside dans un tout nouveau système d'exigences pour l'enfant et lié à ses nouvelles responsabilités, importantes non seulement pour lui-même et sa famille, mais aussi pour la société. Il commence à être perçu comme une personne qui est entrée sur le premier échelon de l'échelle menant à la maturité civique.

Selon le changement de position de l'enfant et l'émergence d'une nouvelle activité principale en lui - l'enseignement - tout le cours quotidien de sa vie est reconstruit: le passe-temps insouciant d'un enfant d'âge préscolaire est remplacé par une vie pleine de soucis et de responsabilités - il doit aller à l'école, étudier les matières déterminées par le programme scolaire, suivre les cours demandés par l'enseignant; il doit suivre strictement le régime scolaire, obéir aux règles de conduite de l'école, parvenir à une bonne assimilation des connaissances et compétences prévues au programme.

La qualité du travail pédagogique d'un élève, ainsi que l'ensemble de son comportement, est évaluée par l'école, et cette évaluation affecte l'attitude de son entourage : professeurs, parents, camarades. Un enfant qui néglige ses devoirs académiques, qui ne veut pas apprendre, est traité avec condamnation par ceux qui l'entourent - il est reproché, puni, ce qui crée des tensions dans sa vie, crée une atmosphère de trouble et le rend désagréable, et des expériences émotionnelles parfois très difficiles.

Ainsi, un enfant, devenu écolier, occupe une nouvelle place dans la société par rapport à un enfant d'âge préscolaire. Il reçoit les responsabilités que la société lui impose, et porte une lourde responsabilité de ses activités éducatives envers l'école et les parents.

Parallèlement à de nouvelles responsabilités, l'étudiant reçoit de nouveaux droits. Il peut revendiquer une attitude sérieuse de la part des adultes envers son travail éducatif ; il a droit à son lieu de travail, pour le temps nécessaire à ses études, pour le silence ; il a droit au repos, aux loisirs. Recevant une bonne évaluation pour son travail, il a droit à l'approbation des autres, il peut exiger d'eux le respect de lui-même et de ses études.

Pour résumer notre description rapide des changements qui se produisent dans la vie d'un enfant qui entre à l'école, nous pouvons dire : le passage de l'enfance préscolaire à l'enfance scolaire se caractérise par un changement décisif de la place de l'enfant dans le système de relations sociales qui lui est accessible. et tout son mode de vie. Dans le même temps, il convient de souligner que la position de l'écolier, grâce à l'enseignement obligatoire universel et au sens idéologique donné dans notre société au travail, y compris au travail éducatif, crée une orientation morale particulière de la personnalité de l'enfant. Pour lui, apprendre n'est pas seulement une activité d'assimilation de connaissances et pas seulement une façon de se préparer à l'avenir - il est réalisé et vécu par l'enfant et comme le sien. devoir de travail que sa participation à la vie professionnelle quotidienne des personnes qui l'entourent.

Toutes ces conditions font que l'école devient le centre de la vie des enfants, remplie de leurs propres intérêts, relations et expériences. De plus, cette vie mentale intérieure d'un enfant devenu écolier reçoit un tout autre contenu et un tout autre caractère qu'à l'âge préscolaire : elle est d'abord liée à son enseignement et à ses affaires éducatives. Par conséquent, comment un petit élève fera face à ses devoirs scolaires, la présence de succès ou d'échec dans son affaires académiques, a pour lui une forte connotation affective. La perte d'une position appropriée à l'école ou l'incapacité d'être à sa hauteur lui fait vivre la perte du noyau principal de sa vie, ce socle social, sur lequel il se sent membre d'un même ensemble social. Dès lors, les questions de scolarisation ne sont pas seulement des questions d'éducation et de développement intellectuel de l'enfant, mais aussi des questions de formation de sa personnalité, des questions d'éducation.

Nous avons brièvement décrit les changements qui se produisent dans la vie d'un enfant - dans sa position, ses activités, dans ses relations avec son entourage - à la suite de son entrée à l'école. Nous avons également souligné les changements qui interviennent à ce propos dans la position interne de l'enfant. Cependant, pour qu'un enfant ait une position interne d'écolier, un certain degré de préparation avec lequel il vient à l'école est nécessaire. En même temps, en parlant de préparation, nous entendons non seulement le niveau de développement correspondant de son activité cognitive, mais également le niveau de développement de sa sphère de motivation et, par conséquent, son attitude face à la réalité.

2. Préparation de l'enfant à la scolarisation dans le domaine de l'activité cognitive. La psychologie a longtemps considéré le critère principal de la préparation d'un enfant à l'école uniquement dans le niveau de son développement mental, plus précisément dans le stock de connaissances et d'idées avec lesquelles l'enfant arrive à l'école. C'est l'étendue de « l'éventail des idées », « le volume de l'inventaire mental » de l'enfant qui est considéré comme la garantie de la possibilité de son éducation à l'école et la clé de sa réussite dans l'acquisition des connaissances. Cette vision a donné lieu à la fin du XIXe et au début du XXe siècle à de nombreuses études visant à étudier la « gamme d'idées » des enfants entrant à l'école et à établir les exigences qui devraient être présentées à l'enfant à cet égard.

Cependant, psychologique et recherche pédagogique, ainsi que la pratique de la scolarisation, ont montré qu'il n'y a pas de correspondance directe entre le stock d'idées et le niveau général de développement mental de l'enfant, qui assure sa préparation intellectuelle à la scolarisation.

L. S. Vygotsky a été l'un des premiers en Union soviétique à articuler clairement l'idée que la préparation à la scolarisation de la part du développement intellectuel de l'enfant ne réside pas tant dans le stock quantitatif d'idées, mais dans le niveau de développement de l'intellect. processus, c'est-à-dire dans les caractéristiques qualitatives de la pensée des enfants. De ce point de vue, être prêt pour la scolarisation signifie atteindre un certain niveau de développement des processus de pensée : l'enfant doit pouvoir discerner l'essentiel dans les phénomènes de la réalité environnante, pouvoir les comparer, voir semblable et différent ; il doit apprendre à raisonner, à trouver les causes des phénomènes, à tirer des conclusions. Un enfant qui n'est pas capable de suivre le raisonnement de l'enseignant et de le suivre jusqu'aux conclusions les plus simples n'est pas encore prêt pour l'école. Selon L. S. Vygotsky, être prêt pour l'école signifie avant tout avoir la capacité de généraliser et de différencier les objets et les phénomènes du monde environnant dans les catégories appropriées. Après tout, l'assimilation de toute matière éducative suppose que l'enfant ait la capacité de distinguer et d'en faire le sujet de sa conscience ces phénomènes de réalité dont il doit apprendre la connaissance. Et cela nécessite nécessairement un certain niveau de généralisation.

Les enfants d'âge préscolaire n'ont souvent pas encore ce niveau de développement de la pensée. Par exemple, ils ne savent pas distinguer la nature physique de ce qui est fait par l'homme, le social du naturel. Pour illustrer cette pensée, L. S. Vygotsky cite la déclaration d'une fillette de 6 ans, qu'il considère comme l'expression caractéristique d'un mode de pensée préscolaire: «Maintenant, j'ai finalement deviné», a-t-elle dit, «d'où les rivières sont originaires. Il s'avère que les gens ont choisi un endroit près du pont, ont creusé un trou et l'ont rempli d'eau.

L'idée que pour réussir son apprentissage, un enfant doit être capable de distinguer l'objet de sa connaissance est particulièrement convaincante lorsqu'il maîtrise sa langue maternelle. L. S. Vygotsky a attiré l'attention sur le fait que le langage en tant que système objectif de mots-signes et les règles de leur utilisation n'existent pas pour la conscience d'un enfant d'âge préscolaire. Maîtrisant pratiquement la langue, les enfants d'âge préscolaire et préscolaire se concentrent principalement sur le contenu qu'ils veulent désigner ou exprimer à l'aide d'un mot, mais pas sur le langage, qui est un moyen d'exprimer le contenu souhaité ; ils ne le remarquent même pas. L. S. Vygotsky a déclaré que le mot pour un petit enfant est comme un verre transparent, derrière lequel l'objet désigné par le mot brille directement et directement. Dans nos propres recherches, nous avons pu établir qu'une énorme difficulté dans l'enseignement de la grammaire, de la syntaxe et de l'orthographe à l'école réside précisément dans cette méconnaissance du sujet de l'assimilation. Ainsi, par exemple, dans notre étude de l'assimilation par les élèves du primaire de la règle d'orthographe des voyelles non accentuées de la racine, il a été constaté que les enfants de cet âge ne veulent pas reconnaître des mots tels que «gardien» et «porte d'entrée» comme "lié", puisque le premier désigne une personne, et le second - un stand, ou des mots tels que "table", "charpentier", "cantine", désignant également divers objets spécifiques, etc. Dans cette étude, il s'est avéré que la formation d'un mot en tant que catégorie linguistique pour la conscience de l'enfant dans des conditions où l'enseignant ne se fixe pas de tâche particulière pour diriger ce processus, cela ne se fait que progressivement, en passant par un chemin de développement long et difficile.

Dans notre autre étude, consacrée à l'assimilation des parties du discours, nous avons rencontré une difficulté similaire dans l'assimilation des noms verbaux par les enfants ("marcher", "courir", "combattre", etc.), ainsi que de tels verbes en dont les enfants ne perçoivent pas directement les actions. Les noms verbaux étaient souvent classés par les enfants comme des verbes, en tenant compte, tout d'abord, du sens du mot, et non de sa forme grammaticale ; En même temps, ils ont refusé de reconnaître certains verbes « inactifs » (« dormir », « se tenir », « se taire ») comme des verbes (par exemple, un des élèves, classant les mots en catégories de parties du discours, n'a pas classer le mot « paresseux » comme un verbe, puisque « être paresseux », disait-il, « c'est ne rien faire ». Des données similaires, indiquant que la langue n'apparaît pas immédiatement pour les élèves plus jeunes comme un sujet d'analyse et d'assimilation, ont également été obtenues par L. S. Slavina lors de l'étude du processus d'assimilation de la ponctuation par les élèves du primaire. Il s'est avéré que l'erreur de ponctuation la plus typique des enfants des classes II-III est l'omission de points dans le texte et le fait de ne mettre un point qu'à la fin de toute la présentation. Une analyse de ces erreurs a montré que les enfants de cet âge, lorsqu'ils expriment leurs pensées, n'ont pas à l'esprit la structure grammaticale de la phrase, mais le contenu de la réalité qu'ils expriment par la parole. Par conséquent, ils mettent fin aux endroits où, leur semble-t-il, ils ont terminé ce qu'ils voulaient dire sur un sujet ou une situation donnée (par exemple, un élève de troisième année met quatre points dans son essai : le premier après qu'il a tout raconté sur la façon dont les enfants sont allés dans la forêt, le deuxième - sur la façon dont ils cherchaient le garçon perdu, le troisième - sur la façon dont ils ont été surpris par un orage et le quatrième - sur le retour à la maison).

Par conséquent, pour réussir l'assimilation des connaissances grammaticales à l'école, il faut d'abord désigner le langage à la conscience de l'enfant comme une forme particulière de réalité à maîtriser.

À l'heure actuelle, D. B. Elkonin et V. V. Davydov, qui étudient le processus de formation de l'activité d'apprentissage dans les classes primaires de l'école, accordent une grande attention à la question de la distinction du sujet de l'assimilation pour la conscience de l'enfant. Sur la base d'études expérimentales de l'enseignement initial de la lecture, ainsi que du processus de maîtrise des règles élémentaires d'orthographe et des connaissances du programme en arithmétique, ils sont arrivés à la conclusion qu'il existe deux types d'assimilation différents, selon que les enfants sont confrontés à un tâche pratique (dans les conditions de résolution desquelles l'assimilation des connaissances a été réalisée) ou une tâche d'apprentissage. En même temps, ils comprennent la tâche d'apprentissage comme une tâche, en résolvant que l'objectif principal de l'activité de l'élève devient l'assimilation du modèle de ces actions ou concepts que l'enseignant lui propose.

Par conséquent, dans ces études également, l'importance de distinguer une tâche d'apprentissage pour la conscience de l'enfant, c'est-à-dire le sujet sujet à assimilation, est soulignée.

Ainsi, à partir de L. S. Vygotsky, le centre de gravité de la compréhension de la préparation intellectuelle de l'enfant à la scolarisation a été transféré de la question du stock d'idées aux modes de pensée de l'enfant et au niveau de conscience et de généralisation de sa perception de la réalité.

Cependant, des études montrent que le problème consistant à isoler une tâche d'apprentissage et à en faire un objectif indépendant de l'activité d'un élève exige de la part d'un enfant entrant à l'école non seulement un certain niveau de développement intellectuel, mais également un certain niveau de développement de son attitude cognitive à réalité, c'est-à-dire un certain niveau de développement de ses intérêts cognitifs.

Nous avons déjà dit que le besoin d'impressions extérieures, inhérent même au nourrisson, se transforme progressivement avec l'âge sous l'influence des adultes en un besoin cognitif propre à une personne. Nous ne nous attarderons pas maintenant sur toutes les étapes de la transformation qualitative de ce besoin, qui s'opèrent à un âge précoce et préscolaire. Notons seulement que le désir de savoir, de maîtriser des compétences et des capacités chez les enfants d'âge préscolaire et préscolaire est presque inépuisable. Le "pourquoi" et le "ce qui est" des enfants ont fait l'objet de nombreuses études, à la suite desquelles il a toujours été nécessaire de déterminer l'énorme force et l'intensité de l'activité cognitive de l'enfant. « Si on me demandait de représenter un enfant dans son état d'esprit typique », écrit Selly, « je dessinerais probablement la silhouette redressée d'un petit garçon qui, les yeux écarquillés, regarde quelque nouveau miracle ou écoute sa mère lui dire que quelque chose de nouveau sur le monde qui l'entoure.

Cependant, nos observations montrent que le développement de ce besoin cognitif se déroule différemment selon les enfants. Pour certains, il est très prononcé et a, pour ainsi dire, un sens "théorique". Pour d'autres, il est plus lié à l'activité pratique de l'enfant. Bien sûr, cette différence est principalement due à l'éducation. Il y a des enfants qui commencent tôt à s'orienter dans leur environnement. Vie pratique, ils acquièrent facilement des compétences pratiques de tous les jours, mais dans lesquelles cet intérêt « désintéressé » pour tout ce qui les entoure, qui caractérise les enfants « théoriciens », s'exprime faiblement. Ces derniers ont une forme vivante de manifestation de la période des questions « pourquoi ? et « qu'est-ce que c'est ? », ainsi que des périodes d'intérêt particulier et « d'exercices » pour certaines opérations intellectuelles. Tout comme certains enfants peuvent ouvrir et fermer la porte 100 fois ou plus en pratiquant les mouvements appropriés, ces enfants « pratiquent » tantôt des actes de comparaison, tantôt des actes de généralisation, tantôt des actes de mesure, etc. les enfants, - écrit Selly, - la comparaison par la mesure devient même une certaine passion ; ils aiment mesurer la taille de certains objets par d'autres, et ainsi de suite.

Très intéressante est l'étude de L. S. Slavina, qui a montré qu'en première année parmi les écoliers en difficulté, on peut distinguer une certaine catégorie d'enfants, caractérisée par l'absence de ce type d'activité cognitive. Elle a appelé les enfants avec ce trait "intellectuellement passifs". Selon ses données, les écoliers «intellectuellement passifs» se distinguent par un développement intellectuel normal, facilement détectable dans les activités ludiques et pratiques. Cependant, dans l'enseignement, ils donnent l'impression d'être extrêmement incapables, voire parfois mentalement retardés, car ils ne peuvent pas faire face aux tâches éducatives les plus élémentaires. Par exemple, un de ses sujets n'a pas pu répondre à la question de savoir combien cela coûterait si un autre était ajouté à un (il a répondu « 5 », puis « 3 », puis « 10 »), jusqu'à ce qu'elle traduise ce problème dans un façon purement pratique. Elle a demandé: "Combien d'argent aurez-vous si papa vous a donné un rouble et maman un rouble"; à cette question, le garçon répondit presque sans hésitation : "Bien sûr, deux !"

Analysant les particularités de l'activité intellectuelle du groupe d'écoliers qu'elle a distingués, L. S. Slavina arrive à la conclusion qu'une tâche intellectuelle indépendante, non liée à un jeu ou à une situation pratique, ne provoque pas d'activité intellectuelle chez ces enfants. "... Ils ne sont pas habitués et ne savent pas penser", dit-elle, "ils se caractérisent par la présence d'une attitude négative envers le travail mental et le désir d'éviter l'activité mentale active associée à cette attitude négative. Par conséquent, dans les activités d'apprentissage, s'il est nécessaire de résoudre des problèmes intellectuels, ils souhaitent utiliser diverses solutions de contournement (apprendre sans comprendre, deviner, s'efforcer d'agir selon un modèle, utiliser un indice, etc.).

L'exactitude de cette conclusion a ensuite été confirmée par L. S. Slavina par le fait qu'elle a trouvé des moyens d'éduquer les écoliers intellectuellement passifs dans l'activité cognitive nécessaire à une scolarité réussie. Nous ne nous attarderons pas sur cette question plus en détail, car dans ce contexte, nous ne nous intéressons qu'au problème de la préparation à la scolarisation et, en même temps, à son aspect associé à des moments de motivation spécifiques de la pensée des enfants. Il est bien évident que, ne considérant la préparation scolaire d'un enfant ne serait-ce que du côté de sa sphère intellectuelle, on ne peut se borner à caractériser uniquement le niveau de développement de ses opérations intellectuelles. Des études montrent qu'un rôle important (et peut-être même prépondérant) est ici joué par la présence chez les enfants d'un certain niveau de développement de leurs besoins cognitifs.

Cependant, le niveau de développement de l'activité mentale et des intérêts cognitifs n'épuise pas encore tous les paramètres de préparation d'un enfant à la scolarisation. Nous allons maintenant nous attarder sur un autre paramètre, à savoir la préparation de l'enfant à l'organisation arbitraire de son activité cognitive.

De nombreux psychologues ont noté que l'assimilation des connaissances sur la réalité environnante dans l'enfance préscolaire se caractérise par son caractère non intentionnel. Un enfant d'âge préscolaire apprend principalement dans le processus de jeu, dans le processus d'activités de la vie pratique ou en communication directe avec des adultes. En jouant, en écoutant des contes de fées et des histoires, en participant à d'autres types d'activités préscolaires (sculpture, dessin, artisanat, etc.), il se familiarise avec le monde des objets et des phénomènes de la réalité qui l'entoure, maîtrise diverses compétences et capacités, comprend le contenu et nature des êtres humains accessibles à son entendement. Ainsi, les connaissances que l'enfant acquiert au cours de cette période sont, pour ainsi dire, un «sous-produit» de divers types d'activités ludiques et pratiques, et le processus d'acquisition de ces connaissances n'est ni intentionnel ni systématique - il se fait involontairement seulement dans la mesure des capacités immédiates des enfants intérêts cognitifs.

En revanche, la scolarisation est un type d'activité autonome, spécialement organisé et visant sa tâche directe - l'assimilation systématique d'un certain nombre de connaissances et de compétences prévues par le programme scolaire. Cela change radicalement la structure du processus de maîtrise de la connaissance, la rendant intentionnelle, délibérée, arbitraire. A. N. Leontiev, analysant la chose commune qui unit les diverses exigences de l'école sur le psychisme de l'enfant, arrive à la conclusion qu'elle consiste principalement en l'exigence de l'arbitraire des processus mentaux et de leur contrôle par la conscience de l'enfant. Sous la direction de A. N. Leontiev, un grand nombre d'études ont été menées, qui ont montré que, malgré l'assimilation involontaire des connaissances dans l'enfance préscolaire, un certain degré d'arbitraire dans l'organisation des processus mentaux se produit déjà chez les enfants d'âge préscolaire et est une nécessité préalable à la préparation de l'enfant à la scolarisation.

3. La préparation de l'enfant à la position sociale d'un écolier du premier cycle. Nous devons maintenant nous attarder sur la dernière et, selon nous, non moins importante question de la préparation de l'enfant à la scolarisation, à savoir, sur les caractéristiques de son désir d'une nouvelle position sociale de l'écolier, qui constitue la base et la condition préalable pour la formation de nombreuses caractéristiques psychologiques nécessaires à un apprentissage réussi à l'école.

Un enfant qui entre à l'école doit être prêt non seulement pour l'assimilation des connaissances, mais aussi pour ce nouveau mode de vie, pour cette nouvelle attitude envers les gens et envers leurs activités, qui sont associées au passage à l'âge scolaire.

L'étude des élèves de première année a révélé que parmi eux, il y a des enfants qui, ayant un stock important de connaissances et de compétences et un niveau relativement élevé de développement des opérations mentales, étudient néanmoins mal. L'analyse a montré que lorsque les classes suscitent un intérêt direct chez ces enfants, ils s'approprient rapidement le matériel pédagogique, résolvent relativement facilement les problèmes pédagogiques et font preuve d'une grande initiative créative. Mais si les classes sont privées de cet intérêt immédiat pour elles et que les enfants doivent effectuer travail académique par sens du devoir et de la responsabilité, ils commencent à être distraits, l'exécutent avec plus de désinvolture que les autres enfants et sont moins désireux de gagner l'approbation de l'enseignant. Cela caractérise le manque de préparation personnelle de l'enfant à la scolarisation, son incapacité à se rapporter correctement aux devoirs associés à la position de l'élève.

Nous n'analyserons pas maintenant les causes de ce phénomène. Il est seulement important pour nous de souligner que la préparation intellectuelle et personnelle ne coïncide pas toujours. La préparation personnelle de l'enfant à l'école (exprimée dans l'attitude de l'enfant envers l'école et l'enseignement, envers l'enseignant et envers lui-même personnellement) présuppose un certain niveau de développement des motivations sociales pour le comportement et l'activité de l'enfant et leur structure spécifique qui détermine la position interne de l'étudiant.

L'étude des motivations de l'activité éducative des étudiants, que nous avons menée conjointement avec L. S. Slavina et N. G. Morozova, a permis de révéler une certaine cohérence dans la formation de la position de l'étudiant et ainsi de révéler les traits essentiels de cette position.

Les observations faites dans cette étude sur les enfants de 5 à 7 ans montrent que durant cette période de développement, les enfants (certains un peu plus tôt, d'autres un peu plus tard) commencent à rêver à l'école et à exprimer un désir d'apprendre.

Parallèlement à l'émergence d'un désir d'école et d'apprentissage, le comportement des enfants de la maternelle change progressivement et vers la fin de cet âge, ils commencent à être moins attirés par les activités de type préscolaire ; ils témoignent d'une volonté clairement exprimée de gagner en maturité, de s'engager dans un travail "sérieux", d'exercer des missions "responsables". Certains enfants commencent à sortir du régime de la maternelle, auquel ils ont si récemment obéi volontairement. Même forte affectionà son jardin d'enfants ne dissuade pas les enfants d'âge préscolaire du désir d'aller à l'école et d'étudier.

D'où vient ce désir, comment se détermine-t-il et à quoi mène-t-il ?

Nous avons mené des conversations expérimentales avec 21 enfants d'âge préscolaire âgés de 6 à 7 ans, dans lesquelles, par des questions directes et indirectes, nous avons essayé de savoir s'ils avaient un désir correspondant et sa nature psychologique.

À la suite de ces conversations, il s'est avéré que tous les enfants, à l'exception d'un garçon (6 ans et 11 mois), ont exprimé un très fort désir d'« aller à l'école le plus tôt possible et commencer à apprendre ».

Initialement, nous avons supposé que le principal motif d'aller à l'école chez les enfants d'âge préscolaire plus âgé était le désir d'un nouvel environnement, de nouvelles expériences, de nouveaux camarades plus âgés. D'autres psychologues et éducateurs adhèrent à cette interprétation, comme le suggèrent de nombreuses observations et faits. Les enfants de 6 à 7 ans commencent clairement à être accablés par la compagnie des jeunes enfants d'âge préscolaire, ils regardent avec respect et envie les fournitures scolaires des frères et sœurs aînés, rêvent du moment où ils posséderont eux-mêmes l'ensemble de ces Provisions. Il peut même sembler que pour un enfant d'âge préscolaire, le désir de devenir écolier est lié à son désir de jouer à l'écolier et à l'école. Cependant, déjà lors de conversations avec des enfants, une telle idée a été remise en question. Tout d'abord, il a été constaté que les enfants parlent d'abord de leur désir d'étudier, et l'entrée à l'école agit pour eux principalement comme une condition à la réalisation de ce désir. Ceci est confirmé par le fait que le désir d'apprendre de tous les enfants ne coïncide pas avec le désir d'aller à l'école. Dans la conversation, nous avons essayé de séparer les deux et avons souvent reçu des réponses qui nous font penser que c'est le désir d'apprendre, et pas seulement les attributs extérieurs de la vie scolaire, qui est un motif important pour entrer à l'école. Voici un exemple d'une de ces conversations avec une fille (6 ans 6 mois) :

Avez-vous envie d'aller à l'école? - Je veux vraiment. - Pourquoi? - Les lettres y seront enseignées. Pourquoi avez-vous besoin d'apprendre les lettres? « Il faut apprendre pour que les enfants comprennent tout. - Voulez-vous étudier à la maison ? - Les lettres sont mieux enseignées à l'école. À la maison, il y a foule pour étudier, le professeur n'a nulle part où venir. Qu'allez-vous faire à la maison en rentrant de l'école ? - Après l'école, je lirai l'abécédaire. J'apprendrai les lettres, puis je dessinerai et je jouerai, puis j'irai me promener. - De quoi avez-vous besoin pour vous préparer à l'école ? - Vous devez préparer une amorce pour l'école. J'ai déjà un primaire.

Certains enfants acceptent d'étudier même pas à l'école, mais à la maison.

Voulez-vous aller à l'école ? - l'expérimentateur demande à la fille (6 ans 7 mois) je le veux ! Beaucoup. - Voulez-vous étudier à la maison ? - Tout de même qu'à l'école, qu'à la maison, ne serait-ce que pour étudier.

Pour confirmer les données obtenues par la conversation, nous avons décidé de mener une expérience qui nous permettrait d'identifier plus clairement la nature et la corrélation des motivations associées chez les enfants à la fréquentation scolaire et à l'apprentissage.

Pour ce faire, nous avons réalisé plusieurs jeux scolaires expérimentaux auxquels ont participé des enfants d'âge préscolaire (au total 26 enfants - garçons et filles - âgés de 4,5 à 7 ans). Ces jeux ont été joués en différentes options: à la fois avec une composition mixte d'enfants en termes d'âge, et avec des enfants du même âge, avec chaque âge séparément. Cela a permis de retracer la dynamique de la formation des attitudes des enfants envers l'école et de mettre en évidence certains motifs importants associés à ce processus.

En choisissant cette approche méthodologique, nous sommes partis des considérations suivantes.

Comme l'ont montré les études de D. B. Elkonin, le moment central du jeu chez les enfants d'âge préscolaire devient toujours ce qui est le plus important pour eux, le plus essentiel dans l'événement joué, c'est-à-dire le contenu qui répond aux besoins réels de l'enfant. enfant. Pour cette raison, le même contenu dans le jeu reçoit pour les enfants âges différents sens différents (voir l'étude de D. B. Elkonin, ainsi que l'étude de L. S. Slavina). Dans le même temps, les moments les plus importants au sens sémantique sont joués par les enfants de la manière la plus détaillée, la plus réaliste et la plus émotionnelle. Au contraire, le contenu du jeu, qui apparaît pour les enfants joueurs comme secondaire, c'est-à-dire non lié à la satisfaction des besoins dominants, est dépeint avec parcimonie, écourté, prend même parfois une forme purement conventionnelle.

Ainsi, nous étions en droit d'attendre une réponse à la question du jeu expérimental de la scolarisation : qu'est-ce qui motive réellement les enfants qui sont au seuil de la scolarisation à lutter pour l'école et l'apprentissage ? Quels besoins réels se sont formés durant leur enfance préscolaire et les incitent aujourd'hui à tendre vers une nouvelle position sociale en tant qu'écolier ?

Les résultats avec le jeu à l'école se sont avérés assez distincts.

Tout d'abord, il s'est avéré qu'il est très difficile d'organiser un jeu à l'école avec des enfants de 4-5 ans. Ils ne sont pas du tout intéressés par ce sujet.

Jouons, - suggère l'expérimentateur, - à l'école.

Allez, - répondent les enfants, évidemment par politesse, tout en continuant à faire leur truc.

Vous serez étudiants, d'accord ?

Je ne veux pas aller à l'école, je veux aller à la maternelle.

Qui veut jouer à l'école ?

Silence.

Et je serai une fille.

D'accord, tu iras à l'école.

Et je ne veux pas aller à l'école, mais je jouerai avec des poupées.

Et je vivrai dans une maison. Etc.

Si, à la fin, l'expérimentateur parvient à organiser un jeu pour l'école entre les enfants, il procède comme suit. L'endroit le plus important dans le jeu est d'aller et venir à l'école. La "leçon" à l'école ne dure que quelques minutes, et le début et la fin de la leçon étaient nécessairement marqués par des cloches. Parfois, l'enfant qui donne la cloche ne fait pas du tout d'espace entre la première et la deuxième cloche. Il est clair qu'il aime juste sonner la cloche. Mais l'essentiel à l'école, c'est le changement. A la récréation, les enfants courent, jouent, commencent de nouveaux jeux qui n'ont rien à voir avec le jeu à l'école.

En rentrant de «l'école», une fille a dit avec soulagement: «Eh bien, maintenant je vais préparer le dîner», et quand il était temps de retourner à l'école, l'un des participants au jeu a soudainement annoncé: «C'est déjà dimanche. Vous n'avez pas besoin d'étudier. Nous allons nous promener. Oh, quelle neige, je vais mettre mon chapeau, etc. C'est bien évident que les enfants de cet âge n'ont aucune envie de jouer à l'école, et encore plus il n'y a aucune envie d'aller à l'école.

Le jeu à l'école est complètement différent pour les enfants de 6 à 7 ans. Ils acceptent très volontiers et rapidement le thème du jeu.

L'expérimentateur demande : "Voulez-vous jouer à l'école ?"

Les enfants répondent à l'unanimité : "On veut !" - et passez immédiatement à la "classe" de l'appareil. Disposer des tables, des bureaux, exiger du papier, des crayons (forcément des vrais), improviser le tableau.

Dans les jeux avec des enfants de cet âge, en règle générale, tous les participants au jeu veulent être des élèves, personne n'accepte le rôle d'enseignant, et c'est généralement le lot de l'enfant le plus petit ou qui ne répond pas.

La leçon prend emplacement central et est rempli de contenus pédagogiques typiques : ils écrivent des bâtons, des lettres, des chiffres. Les enfants ignorent "l'appel", et s'il est donné, beaucoup disent: "L'appel n'est pas encore nécessaire, nous n'avons pas encore appris." Pendant la récréation « à la maison », les enfants « préparent leurs cours ». Tout ce qui n'est pas lié aux enseignements est réduit au minimum. Ainsi, un garçon, se faisant passer pour un «enseignant» (Vasya, 6,5 ans), n'a pas quitté la table pendant une pause dans les cours, après avoir fait toute la pause en termes de discours: «Ici, je suis déjà parti, maintenant j'ai venir, maintenant déjeuné. Maintenant, recommençons."

Il convient de noter en particulier qu'en raison du jeu à l'école, les enfants d'âge préscolaire plus âgé se retrouvent avec de tels produits de leur activité qui indiquent clairement le contenu le plus lié à leurs besoins. Ce sont des feuilles entières remplies de lettres, de chiffres, de colonnes, parfois de dessins. Fait intéressant, beaucoup d'entre eux ont une note « enseignant », exprimée par « 5 », « 5+ », « 4 » points (il n'y a pas de mauvaises notes !).

Il est très intéressant de regarder le match à l'école lorsque des enfants d'âges différents y participent. Ensuite, il est clairement révélé que pour les plus jeunes et les plus grands, le sens du jeu réside dans des moments totalement différents : pour les tout-petits, dans tous les aspects de la vie scolaire extérieurs à l'apprentissage lui-même (préparation à l'école, récréations, retour à la maison) ; pour les anciens - c'est dans l'enseignement, dans les classes, dans la résolution de problèmes et la rédaction de lettres.

Sur cette base, même des conflits et des querelles ont surgi dans le jeu. Ainsi, par exemple, un enfant plus jeune traîne une chaise pour l'appareil « maison », un autre, un plus âgé enlève cette chaise pour l'appareil « classe », certains veulent garder la monnaie, d'autres veulent la leçon, etc.

Ces expériences nous ont finalement convaincus que si les enfants qui entrent à l'école sont très attirés par les attributs extérieurs de la vie scolaire et de l'enseignement - sacs à dos, notes, cloches, etc., cela n'est pas central dans leur désir d'aller à l'école. Ils sont attirés précisément par l'enseignement en tant qu'activité significative et sérieuse qui conduit à un certain résultat, important à la fois pour l'enfant lui-même et pour les adultes qui l'entourent. Ici, en quelque sorte, deux besoins fondamentaux de l'enfant, moteurs de son développement mental, sont liés en un seul nœud : le besoin cognitif, qui trouve sa satisfaction la plus complète dans l'apprentissage, et le besoin de certaines relations sociales, exprimé dans la position de l'élève (ce besoin, apparemment, grandit en fonction du besoin de communication de l'enfant). Le désir d'aller à l'école uniquement par souci d'attributs externes indique le manque de préparation de l'enfant à étudier à l'école.

4. Le processus de préparation de l'enfant à la scolarisation. Considérons maintenant les processus de développement de l'enfant qui, à la fin de l'âge préscolaire, créent chez l'enfant une préparation à l'école. Commençons par la question de la formation d'un besoin cognitif en lui, conduisant à l'émergence d'une attitude cognitive face aux connaissances acquises.

Nous avons déjà dit que le besoin d'impressions inhérent au nourrisson se transforme peu à peu, avec le développement de l'enfant, en un besoin de nature cognitive propre. Dans un premier temps, ce besoin s'exprime par le désir de l'enfant de se familiariser avec les propriétés extérieures des objets, peut-être de mieux les percevoir ; puis l'enfant commence à tracer les connexions et les relations entre les objets et les phénomènes de la réalité et, enfin, passe à l'intérêt cognitif au sens propre du mot, c'est-à-dire au désir de savoir, de comprendre et d'expliquer le monde.

IP Pavlov considérait le besoin de nouvelles impressions et sa transformation ultérieure comme un réflexe d'orientation inconditionné (non moins puissant que d'autres réflexes inconditionnés), qui se transforme ensuite en activité de recherche d'orientation. Il croyait que chez l'homme "ce réflexe va extrêmement loin, se manifestant finalement sous la forme de cette curiosité qui crée la science qui nous donne et nous promet l'orientation la plus élevée et illimitée dans le monde qui nous entoure".

À la suite d'IP Pavlov, nous ne voulons pas appeler le besoin d'impressions externes de l'enfant un réflexe d'orientation, et le besoin cognitif ultérieur et l'activité cognitive des enfants un réflexe d'orientation-exploration. Nous ne voulons pas le faire, car il nous semble erroné de rattacher l'activité dite d'orientation, qui a déjà lieu chez le nourrisson, au réflexe de "précaution biologique naturelle", c'est-à-dire de la considérer comme un moyen de adaptation biologique. Nous voudrions souligner l'autre versant de ce phénomène, à savoir que le besoin d'impressions extérieures de l'enfant, tout en exprimant le besoin du cerveau en développement, n'est cependant pas directement lié aux besoins instinctivement biologiques d'adaptation. Chez l'enfant, en tout cas, elle a le caractère d'un besoin « désintéressé », d'abord d'impressions extérieures, puis de connaissance de la réalité et de sa maîtrise.

Dans ce contexte, il convient de rappeler les paroles de I. M. Sechenov, exprimant sa surprise face à ce besoin de l'enfant: «Absolument incompréhensible», écrit-il, «reste seulement cette caractéristique de l'organisation humaine, en vertu de laquelle l'enfant montre déjà une sorte d'intérêt instinctif pour les objets d'analyse fractionnaire, qui n'a aucun rapport direct avec son orientation dans l'espace et dans le temps. Les animaux supérieurs, selon la structure de leurs projectiles sensoriels (au moins les extrémités périphériques), devraient également être capables d'une analyse très détaillée ... mais pour une raison quelconque, ils ne dépassent pas les limites du besoin d'orientation ni dans ou en généralisant les impressions. L'animal reste toute sa vie l'utilitaire pratique le plus étroit, tandis que l'homme déjà dans l'enfance commence à être un théoricien.

Ainsi, en analysant le besoin d'impressions extérieures de l'enfant et son développement ultérieur, nous n'utilisons pas le terme pavlovien de « réaction d'orientation ». Cependant, nous voudrions souligner que lui et nous parlons du même phénomène et que les déclarations d'I. P. Pavlov sur le développement du «réflexe d'orientation» et sa transition vers les formes les plus complexes d'intérêt cognitif sont pour nous une confirmation supplémentaire de les hypothèses d'exactitude selon lesquelles chez un enfant d'âge préscolaire supérieur, le désir d'apprendre est une étape dans le développement de son besoin initial d'impressions externes.

Bien que nous ne disposions pas de suffisamment de matériel expérimental pour comprendre la singularité des étapes de développement d'un besoin cognitif à l'âge préscolaire et précoce, il existe encore des données sur les changements qualitatifs qui s'opèrent vers la fin de l'âge préscolaire supérieur.

Des études sur la pensée des enfants, menées par un groupe de psychologues dirigé par A. N. Leontiev et A. V. Zaporozhets, ont conduit à la conclusion que les enfants d'âge préscolaire se développant normalement commencent à former une activité cognitive, en tant que telle, c'est-à-dire une activité dirigée et stimulée par une tâche cognitive. Selon ces études, c'est à l'âge préscolaire que se produit la formation d'une tâche cognitive en tâche logique. Cependant, ce processus a ses étapes. Initialement, l'attitude cognitive de l'enfant d'âge préscolaire face à la réalité continue d'être incluse dans les activités de jeu et de vie pratique. Par exemple, dans une étude d'O. M. Kontseva, réalisée sous la direction d'A. V. Zaporozhets, il a été montré que même les enfants de 6 à 7 ans, chargés de choisir l'histoire appropriée pour la fable, suivent la ligne de similitude des situations décrites dans eux, et non par la similitude des pensées exprimées dans les deux œuvres.

D'autres expériences ont montré que les enfants peuvent voir non seulement une similitude extérieure dans le contenu de la fable et de l'histoire qu'ils ont choisie, mais aussi ces liens et relations plus profonds qui sont contenus dans le sens allégorique de la fable et qui sont révélés dans une autre histoire donnée. à l'enfant pour le choix. Cependant, les enfants s'obstinent à suivre la ligne du rapprochement situationnel entre fable et récit, puisque ce sont précisément ces liens et ces relations vitalement pratiques qui leur paraissent les plus significatifs. Il en a été de même dans une autre étude où l'on demandait aux enfants, sous couvert d'un jeu de "quatrième extra", de jeter une image sur quatre, qui leur paraissait superflue, inadaptée aux trois autres. Par exemple, l'enfant a reçu des dessins d'un chat, d'un bol, d'un chien et d'un cheval; ou - un cheval, un homme, un lion et un chariot, etc. En règle générale, les adolescents, et plus encore les adultes, ont jeté un bol, un chariot, etc. dans cette expérience, c'est-à-dire des images superflues d'une logique point de vue. Quant aux enfants d'âge préscolaire, ils ont souvent donné des solutions inattendues, du point de vue des adultes : ils ont jeté soit un chien, soit un cheval, soit un lion. Initialement, il semblait que de telles décisions étaient le résultat d'un développement insuffisant de l'activité généralisante de la pensée des enfants. Cependant, en fait, il s'est avéré que les enfants sont capables de voir les relations logiques présentées dans la sélection d'images, mais que d'autres liens et dépendances pratiques vitaux sont essentiels pour eux.

Ainsi, par exemple, l'un des sujets, une fille de 5 ans 7 mois, rejetée de la série : un chat, un chien, un cheval, une gamelle - un chien, expliquant cela par le fait que « le chien va empêcher le chat de manger dans le bol" ; dans un autre cas, un garçon d'une série d'images: un cheval, une charrette, un homme, un lion - a jeté un lion en arguant comme suit: «Oncle va atteler le cheval à la charrette et partir, mais pourquoi a-t-il besoin un lion? Le lion peut le manger lui et le cheval, il faut l'envoyer au zoo.

«Il faut dire», écrit A. V. Zaporozhets à ce sujet, «que dans un certain sens, ce raisonnement est logiquement sans faille. Seule l'attitude de l'enfant face à la question est particulière, ce qui l'amène à remplacer la tâche logique par une solution mentale à un problème quotidien.

Ce type d'approche pour résoudre les problèmes cognitifs en l'absence d'une éducation appropriée peut persister longtemps chez les enfants d'âge préscolaire. Ces enfants d'âge préscolaire, devenus écoliers, révèlent le phénomène de passivité intellectuelle, dont nous avons déjà parlé à propos de la présentation de la question de la préparation de l'enfant à la scolarisation. Cependant, avec le développement normal de l'activité cognitive chez les enfants, déjà à l'âge préscolaire, un besoin commence à se faire sentir pour résoudre des tâches cognitives spéciales, qui, en tant que telles, sont attribuées à leur conscience.

Comme nous l'avons déjà dit, selon les données obtenues dans les études de A. V. Zaporozhets et de ses collaborateurs, ces tâches cognitives sont initialement incluses dans le jeu et les activités pratiques des enfants et ne surviennent que sporadiquement, sans modifier toute la structure de la pensée des enfants. Cependant, progressivement, les enfants d'âge préscolaire commencent à se former le nouveau genre l'activité intellectuelle, qui se caractérise principalement par une nouvelle motivation cognitive qui peut déterminer la nature du raisonnement des enfants et le système d'opérations intellectuelles utilisé par l'enfant. De ce point de vue, l'étude d'E. A. Kossakovskaya, un employé d'A. V. Zaporozhets, est intéressante, montrant comment, dans le processus de résolution d'énigmes par des enfants d'âge préscolaire d'âges différents, ils développent et développent progressivement la capacité de poursuivre des objectifs intellectuels et comment exactement le contenu intellectuel de la tâche devient pour l'enfant le contenu principal de son activité cognitive. Le résultat le plus important de cette étude est la conclusion de l'auteur qu'à la fin de l'âge préscolaire, les enfants, d'une part, se désintéressent nettement des effets secondaires associés à la résolution d'énigmes (intérêt pour le jeu dans lequel l'énigme a été donnée ; pour gagner , qui est le résultat d'une solution réussie, etc.), d'autre part, ils ont le motif d'apprendre à résoudre des problèmes difficiles comme motif principal de leur activité.

Des données suffisamment convaincantes sur la croissance de l'intérêt pour les problèmes d'ordre intellectuel sont également disponibles dans la thèse du candidat de A. N. Golubeva. Elle a étudié quel type de tâches - jeu, travail ou contenu intellectuel - encourage le plus les enfants d'âge préscolaire à persévérer. Il s'est avéré que dans différents groupes d'âge, il s'agissait de tâches différentes. Pour les enfants du groupe plus jeune, les tâches de contenu ludique avaient la plus grande force motrice, pour le groupe intermédiaire - le travail, et pour les enfants d'âge préscolaire plus âgés (c'est-à-dire pour les enfants de 5,5 à 7 ans) - la tâche intellectuelle proprement dite.

En résumant les données expérimentales et les considérations ci-dessus, nous pouvons dire que le désir des enfants d'âge préscolaire plus âgé d'étudier et d'aller à l'école, qui a été révélé dans notre étude, dépend sans aucun doute du fait qu'au cours de cette période, un nouveau niveau de développement qualitativement unique du besoin cognitif apparaît chez l'enfant, associé à l'émergence d'un intérêt pour les tâches cognitives proprement dites.

Mussen, Conger et Kagan, s'appuyant sur une analyse d'un certain nombre d'études américaines sur cette question, soutiennent également que le désir de résoudre des problèmes intellectuels, de s'améliorer à cet égard, et le désir de réalisations intellectuelles est un phénomène très persistant qui caractérise les enfants. de 6-8 ans.

Ainsi, à la fin de l'âge préscolaire et au début de l'âge scolaire, les enfants ont une étape qualitativement unique dans le développement des besoins cognitifs - le besoin d'acquérir de nouvelles connaissances et compétences, qui se réalise dans nos conditions sociales dans l'apprentissage en tant qu'activité socialement significative qui crée une nouvelle position sociale pour l'enfant.

Retraçons maintenant la formation chez l'enfant de ces caractéristiques psychologiques qui assurent l'émergence de l'arbitraire dans son comportement et son activité. La tâche ici est de comprendre comment le besoin et les motifs d'une telle structure apparaissent chez l'enfant, dans lequel il devient capable de subordonner ses désirs impulsifs immédiats à des objectifs consciemment fixés.

Pour ce faire, nous devrons revenir aux racines mêmes du développement des besoins de l'enfant et retracer le processus de leur formation, mais pas du côté de leur contenu, mais du côté de la structure.

Rappelons que, selon de nombreuses études psychologiques, les enfants jeune âge dépendent principalement de l'influence du "champ" extérieur, qui détermine leur comportement.

K. Levin et ses collaborateurs ont été les premiers à montrer expérimentalement le "mécanisme" du comportement situationnel typique des enfants de cet âge. Cela nous a permis de construire une hypothèse concernant les particularités des forces motrices agissant ici et leur développement ultérieur. L'hypothèse que nous avançons s'accorde largement avec les pensées et les données de K. Levin, bien qu'elle ne coïncide pas complètement avec elles.

Les recherches de K. Levin ont montré que les objets du monde environnant ont la capacité d'induire une personne à certaines actions. Les choses et les événements du monde environnant, dit K. Levin, ne sont nullement neutres pour nous, en tant qu'êtres agissants : beaucoup d'entre eux nous présentent une « volonté » plus ou moins définie, ils exigent de nous certaines activités. Le beau temps, le beau paysage nous attirent pour marcher. Les marches de l'escalier encouragent l'enfant de deux ans à monter et descendre ; les portes sont invitées à s'ouvrir et à se fermer; des petites miettes - pour les ramasser, un chien - à caresser, une boîte de construction incite à jouer ; chocolat, un morceau de gâteau - "ils veulent être mangés". La force des exigences avec lesquelles les choses approchent l'enfant, selon Levin, peut être différente: d'une attirance irrésistible à une faible "mendicité". Levin fait la distinction entre le "caractère positif" et "négatif" des revendications (Aufforderungscharakter), c'est-à-dire que certaines choses encouragent à lutter pour elles, tandis que d'autres les repoussent. Mais la chose la plus importante pour nous réside dans son affirmation que la force motrice des choses varie non seulement de la situation et de l'expérience individuelle de l'enfant, mais aussi des stades d'âge de son développement.

K. Levin est enclin à mettre la force motrice des choses en relation avec les besoins du sujet. Cependant, il ne révèle pas la nature de cette connexion et son développement ultérieur n'est pas retracé. Il dit seulement que le changement dans la "nature des exigences" procède conformément aux changements dans les besoins et les intérêts d'une personne, qu'il est en "relation étroite" avec eux.

En attendant, il nous semble que l'on peut déjà parler plus nettement du lien entre les besoins de l'enfant et les « exigences » que les choses font de lui.

On sait que l'existence d'un besoin en soi ne peut pas encore inciter un enfant à agir. Pour qu'un besoin devienne un stimulant pour l'activité de l'enfant, il doit se refléter dans son expérience (c'est-à-dire devenir un besoin). L'émergence d'une expérience fait naître chez l'enfant un état de tension et un désir affectif de s'en débarrasser, de rétablir l'équilibre perturbé.

Cependant, le besoin, quelle que soit l'intensité de ses expériences affectives exprimées, ne peut pas déterminer l'action délibérée de l'enfant. Il ne peut évoquer qu'une activité inutile et inorganisée (nous ne parlons pas ici, bien sûr, de ces besoins biologiques instinctifs qui sont associés au mécanisme inné de leur satisfaction). Pour qu'un mouvement délibéré se produise, il est nécessaire de refléter dans l'esprit de l'enfant un objet pouvant satisfaire son besoin.

En revenant de ce point de vue aux expériences de K. Levin, on peut supposer que les objets qui satisfont constamment l'un ou l'autre besoin, pour ainsi dire, fixent (cristallisent) ce besoin en eux-mêmes, à la suite de quoi ils acquièrent la capacité de stimulent le comportement et l'activité de l'enfant même dans les cas où le besoin correspondant n'a pas été mis à jour auparavant: au début, ces objets ne font que réaliser, puis ils provoquent les besoins correspondants.

Ainsi, au départ, lorsque l'enfant n'a pas encore un discours développé et un système d'idées développé, il est entièrement dépendant de ces influences extérieures qui viennent de son environnement. La sélectivité de la réaction à l'un ou l'autre objet dépend, d'une part, de la présence des besoins dominants de l'enfant à l'instant (par exemple, un enfant affamé préfère la nourriture, un enfant bien nourri préfère un jouet), et d'autre part, la sélectivité de la réaction dépend de la connexion qui est dans le processus expérience personnelle l'enfant était établi entre ses besoins et les objets de leur satisfaction. Enfin, elle dépend aussi de la structure de la situation elle-même, c'est-à-dire de la disposition des divers objets dans celle-ci et de la place que l'enfant y occupe. Le rapport de toutes ces forces est contenu dans le concept de "champ mental", qui, selon K. Levin, est soumis au comportement d'un petit enfant.

Pourtant, il est déjà très précoce, bien plus tôt que ne le pensait K. Levin et qu'on ne le pense couramment jusqu'à présent, à savoir au tout début de la 2ème année de vie, parallèlement à l'apparition des premiers mots chez un enfant, il commence s'émanciper dans une certaine mesure des influences directes. Souvent, son comportement n'est plus déterminé par la situation objective externe qui l'entoure immédiatement, mais aussi par ces images, idées et expériences qui sont apparues plus tôt dans son expérience et ont été fixées sous la forme de divers stimuli internes de son comportement.

Citons en exemple une de nos observations sur un jeune enfant. Jusqu'à l'âge d'un an, le comportement de cet enfant n'était pas difficile à gérer. Pour ce faire, il suffisait d'organiser d'une certaine manière le système des influences extérieures. Si, par exemple, il aspirait à quelque chose et s'il fallait le distraire de cette chose, alors il suffisait soit de l'éloigner du champ de la perception, soit d'en glisser une autre qui pouvait rivaliser avec la première en nouveauté ou coloréité. Mais vers l'âge d'un an, deux ou trois mois, le comportement de l'enfant a considérablement changé. Il a commencé à poursuivre activement et avec persistance le sujet qui attirait son attention, et il ne pouvait souvent pas être distrait ou passer à un autre sujet en réorganisant les influences extérieures. Si la chose était enlevée, il pleurait et la cherchait, et si son attention était changée, après un moment, il retournait à nouveau à la recherche de la chose perdue. Ainsi, il est devenu beaucoup plus difficile de le chasser de la situation, car il portait en lui-même un moule de cette situation, et les idées correspondantes non seulement pouvaient déterminer son comportement, mais se sont même avérées gagnantes dans concurrence avec la situation extérieure actuelle.

C'était particulièrement clair dans l'épisode suivant. M. (1 an 3 mois), jouant dans le jardin, a pris possession du ballon d'un autre enfant et n'a pas voulu s'en séparer. Bientôt, il devait rentrer chez lui pour souper. À un moment donné, lorsque l'attention de l'enfant a été détournée, la balle a été retirée et l'enfant a été transporté dans la maison. Pendant le dîner, M. est soudainement devenu très agité, a commencé à refuser de manger, à agir, à essayer de se lever de la chaise, à arracher sa serviette, etc. Lorsqu'ils l'ont déposé au sol, il s'est immédiatement calmé et a crié «moi. .. moi "je suis d'abord allé au jardin, puis à la maison de l'enfant à qui appartenait le ballon.

En relation avec l'apparition de ce «plan interne», tout le comportement de l'enfant a fondamentalement changé: il a acquis un caractère beaucoup plus spontané et actif, il est devenu plus indépendant et indépendant. C'est peut-être l'apparition de ce type de stimuli internes du comportement, donnés sous la forme d'images et d'idées affectivement colorées, qui détermine une étape qualitativement nouvelle dans le développement de l'enfant dans la petite enfance.

Cette hypothèse est également confirmée par les données de T. E. Konnikova, selon lesquelles c'est lors du passage à la deuxième année de vie, en lien avec l'apparition des premiers mots, que les aspirations pour un objet deviennent beaucoup plus passionnées et stables chez les enfants , et l'insatisfaction de ces aspirations entraîne les premières réactions affectives aiguës de l'enfant.

Le fait qu'un enfant au début de la deuxième année de vie devienne différent dans son comportement est bien connu de la pédagogie des tout-petits ; Pas étonnant que N. M. Shchelovanov, sur la base d'une énorme quantité de matériel d'observation, recommande de transférer les enfants dans un nouveau groupe d'âge à 1 an 2-3 mois. L'opportunité de cette traduction d'un point de vue pédagogique réside, pensons-nous, dans le fait que l'émergence d'un plan interne de motivation impose aux éducateurs la tâche d'une approche différente de l'enfant, d'une manière différente de contrôler son comportement. Cette nouvelle approche exige que l'éducateur soit capable de pénétrer dans le système de motivations plus stables et individuelles cachées à l'observation extérieure et de les prendre en compte dans le processus d'éducation. De plus, les éducateurs sont confrontés à la tâche d'apprendre à organiser non seulement l'environnement externe, mais également les impulsions internes qui surgissent chez l'enfant en relation avec les images et les idées qu'il a. Si l'approche pédagogique des enfants à ce nouveau stade qualitativement unique de leur développement reste la même qu'auparavant, des conflits commencent à apparaître entre les enfants et les adultes et des ruptures de comportement, des explosions affectives, des désobéissances apparaissent chez les enfants, c'est-à-dire que les enfants deviennent «difficiles». Apparemment, dans ces cas, il y aura une « crise d'un an », crise en principe du même ordre que d'autres périodes critiques du développement de l'enfant, déjà bien connues et décrites dans la littérature psychologique (crise de 3, 7 et 13 ans). Les périodes critiques, comme on peut maintenant le soutenir, sont basées sur un conflit résultant d'une collision de besoins qualitativement nouveaux formés au cours du processus de développement avec le mode de vie inchangé de l'enfant et l'attitude des adultes à son égard. Cette dernière entrave la satisfaction des besoins de l'enfant et lui cause le phénomène dit de frustration.

Cependant, nous ne sommes pas enclins à exagérer l'importance du premier détachement de l'enfant par rapport à la situation extérieure. Au début de la deuxième année de vie, l'enfant, bien que dans une certaine mesure émancipé de l'influence directe de l'environnement, est encore Longtemps reste un « esclave » d'une situation visuellement donnée, puisque les images et les idées qui induisent son comportement sont de nature situationnelle spécifique.

K. Levin a très bien montré ce caractère situationnel d'un jeune enfant, sa dépendance au "champ mental" dans ses expériences. Il a montré que l'enfant, tout au long de sa petite enfance, continue de constituer, pour ainsi dire, une partie dynamique de la situation expérimentale, il y agit selon les lois du « terrain », obéissant aux « exigences » venant des choses qui l'entourent. lui. La rupture avec la situation ne se produit ici que de temps en temps, sans changer initialement tout le style de comportement des enfants.

La même connexité situationnelle d'un jeune enfant, son incapacité à s'arracher à une situation visuellement donnée et à agir sur un plan interne, imaginé et imaginaire, est également mise en évidence par diverses expériences menées par L. S. Vygotsky et ses collaborateurs. En particulier, les études de L. S. Vygotsky ont montré que les jeunes enfants refusent souvent de répéter des phrases qui véhiculent quelque chose qui contredit leur perception directe. (Par exemple, dans ses expériences, une fille d'environ 3 ans a refusé de répéter les mots "Tanya arrive" alors que Tanya était toujours assise devant ses yeux.) Ainsi, pendant la petite enfance, le comportement de l'enfant est beaucoup plus caractérisé par la servitude situationnelle que par la liberté.

Néanmoins, le changement qualitatif dans le développement de l'enfant qui s'est produit ici ne peut être sous-estimé. L'environnement externe, bien que sous une forme presque non transformée, s'est néanmoins avéré être transféré sur le plan interne, le plan de la conscience de l'enfant, et a ainsi reçu l'opportunité de déterminer son comportement différemment, de l'intérieur. Il s'agit sans aucun doute d'un fait d'une importance fondamentale, puisqu'il constitue un tournant dans l'évolution des besoins des enfants et dans la nature de la relation de l'enfant avec la réalité qui l'entoure. L'essence du saut qui a eu lieu ici réside dans le fait que les besoins de l'enfant ont commencé à se cristalliser non seulement dans des objets extérieurs réels qui satisfont ces besoins, mais aussi dans des images, des représentations, puis (dans le processus de développement ultérieur de la pensée et parole) dans les concepts de l'enfant. Bien sûr, à un âge précoce, ce processus s'effectue sous une forme embryonnaire : seules ses racines génétiques ont lieu ici. Mais il est apparu, et c'est sa mise en œuvre qui conduit au principal néoplasme avec lequel l'enfant arrive à la période de l'enfance préscolaire. Cette nouvelle formation est l'émergence à un stade donné du développement d'une connexion entre l'affect et l'intellect de l'enfant, ou, en d'autres termes, l'émergence chez les jeunes enfants d'images et d'idées qui ont une force motrice et entrent en jeu dans la motivation. tendances qui contrôlent le comportement de l'enfant.

Le néoplasme qui en résulte est en effet une étape qualitativement nouvelle dans la formation de la personnalité de l'enfant, car il lui offre la possibilité d'agir isolément du "champ" donné visuellement dans une situation imaginaire relativement libre. Ce néoplasme créera la principale condition préalable au développement ultérieur de la sphère de motivation de l'enfant et des formes de son comportement et des activités qui y sont associées. Nous avons à l'esprit, tout d'abord, la possibilité de l'émergence à l'âge préscolaire de l'activité principale de cette période - le jeu de rôle, le jeu créatif, au cours duquel la formation de la personnalité d'un enfant d'âge préscolaire est principalement réalisée.

Au cours de l'âge préscolaire, d'autres changements qualitatifs interviennent également dans le développement de la motivation, qui constituent un préalable nécessaire au passage de l'enfant à l'école.

Tout d'abord, il convient de s'attarder sur l'émergence à la fin de l'âge préscolaire de la capacité de subordonner les motifs de son comportement et de son activité.

Nous avons déjà dit que dans la petite enfance, apparemment, il n'y a qu'une concurrence de tendances motivationnelles agissant simultanément, et l'enfant exerce son comportement selon les lignes des motifs les plus puissants, pour ainsi dire victorieux.

Bien sûr, on ne peut pas dire que les jeunes enfants manquent généralement de toute sorte de hiérarchie relativement constante des motifs, de toute sorte de subordination de ceux-ci. Si tel était le cas, alors leur comportement serait désorganisé, chaotique. En attendant, on sait que les enfants de cet âge peuvent exprimer certaines préférences et agir de manière très dirigée et déterminée, et pas seulement à un moment donné et dans une situation donnée, mais tout à fait Longtemps. Cela indique que dans le système de leur motivation, il existe des motifs dominants qui peuvent subjuguer toutes les autres impulsions de l'enfant. Par conséquent, même à un âge précoce, nous avons affaire à une certaine structure hiérarchique de la sphère motivationnelle de l'enfant, c'est-à-dire à une certaine orientation affective assez stable de son comportement. Cependant, toute cette structure hiérarchique des motifs et la finalité de l'activité qui lui est associée sont involontaires à cet âge. Cette structure résulte, d'une part, de la présence à un âge donné de certains « besoins dominants » (c'est-à-dire de motifs comportementaux dominants spécifiques) ; d'autre part, elle est liée à l'existence d'un vécu individuel suffisamment riche chez l'enfant, qui contribue également à l'émergence des pulsions dominantes. "Dans la période de transition de la petite enfance à l'école maternelle", écrit à juste titre D. B. Elkonin, "les désirs personnels sont encore sous la forme d'affects. L'enfant ne possède pas ses désirs, mais ils le possèdent. Il est à la merci de ses désirs, comme autrefois il était à la merci d'un objet affectivement attirant.

Ce n'est qu'à l'âge préscolaire, comme le montrent les études, qu'une subordination des motifs commence à apparaître, basée sur une intention consciemment acceptée, c'est-à-dire sur la prédominance de tels motifs capables d'induire l'activité de l'enfant contrairement à ses désirs immédiats.

Le fait que la subordination consciente des motifs ne se développe réellement qu'à l'âge préscolaire et constitue le néoplasme le plus important de cet âge particulier a été démontré par des études menées sous la direction de A. N. Leontiev, en particulier l'étude de K. M. Gurevich.

Dans cette étude, on a demandé aux enfants âgés de 3-4 ans d'effectuer un système d'actions qui n'avait pas de force motrice directe pour eux afin d'obtenir un objet désiré ou de pouvoir agir conformément à une impulsion directe dans le futur. . Par exemple, on demandait aux enfants de mettre les boules du puzzle qu'ils s'ennuyaient dans des boîtes afin d'obtenir un jouet mécanique très attrayant. Dans un autre cas, l'enfant était impliqué dans un jeu qui était extrêmement intéressant pour lui, mais qui nécessitait une préparation préalable assez longue et laborieuse.

À la suite de ces expériences et d'autres similaires, A. N. Leont'ev est arrivé à la conclusion que ce n'est qu'à l'âge préscolaire que la possibilité se présente pour la première fois de la subordination consciente et indépendante de l'enfant d'une action à une autre. Cette subordination, selon sa pensée, devient possible parce que c'est à cet âge que s'établit pour la première fois une hiérarchie des motifs, fondée sur l'attribution des motifs les plus importants et la subordination des motifs les moins importants.

Nous ne nous attarderons pas ici sur certaines inexactitudes et ambiguïtés, qui, de notre point de vue, ont lieu dans l'interprétation de A.N. Leontiev des faits obtenus par lui et ses collègues. Au contraire, nous voulons être d'accord avec lui dans son affirmation principale, à savoir que dans l'enfance préscolaire, apparemment, le processus du « véritable, comme il dit, pliage de la personnalité » initial a lieu et que le contenu de ce processus est l'émergence d'une nouvelle corrélation de motivations et la capacité de l'enfant à subordonner consciemment ses actions à des objectifs plus importants et distants, même s'ils sont directs et peu attrayants.

Cependant, nous nous intéressons non seulement à ce fait lui-même, bien qu'il constitue la principale néoformation de l'âge préscolaire, mais au « mécanisme » de l'émergence de ce phénomène, autrement dit, à sa nature psychologique.

Il nous semble que pour expliquer cela, il faut émettre l'hypothèse qu'au cours de la période de développement préscolaire, non seulement une nouvelle corrélation de motifs apparaît, mais que ces motifs eux-mêmes acquièrent un caractère différent, qualitativement unique.

Jusqu'à présent, en psychologie, les besoins et les motifs différaient généralement dans leur contenu et leurs propriétés dynamiques. Cependant, toutes les données actuellement existantes suggèrent que, de plus, les besoins d'une personne (c'est-à-dire une personne, pas des animaux) diffèrent les uns des autres également dans leur structure. Certains d'entre eux sont de nature directe, immédiate, d'autres sont médiatisés par un objectif consciemment fixé ou une intention acceptée. La structure des besoins détermine en grande partie la manière dont ils incitent une personne à agir. Dans le premier cas, l'envie va directement du besoin à l'action et est associée à un désir immédiat d'effectuer cette action. Par exemple, une personne veut respirer de l'air frais et ouvre la fenêtre ; il veut écouter de la musique, alors il allume la radio.

Le plus clairement, pour ainsi dire, dans leur forme la plus pure, les besoins immédiats sont représentés dans les besoins organiques, ainsi que dans les besoins associés aux habitudes les plus solidement établies de propreté, de propreté, de politesse, etc.

Dans le second cas, c'est-à-dire dans le cas d'un besoin médiatisé, l'impulsion provient d'un but consciemment fixé, d'une intention acceptée, et peut non seulement ne pas coïncider avec le désir affectif direct de la personne, mais être dans une relation antagoniste avec lui. Par exemple, un écolier s'assied pour lui préparer des leçons ennuyeuses uniquement pour pouvoir aller se promener ou aller au cinéma. Nous avons ici un exemple où le désir immédiat d'un enfant (aller se promener), médiatisé par l'intention acceptée (pour cela il faut préparer des leçons), le pousse à des actions directement indésirables pour lui.

Pour mieux illustrer l'écart entre l'impulsion venant d'un besoin immédiat et l'impulsion venant d'une intention acceptée, nous avons pris un cas avec un rapport contradictoire des deux tendances motivationnelles (l'envie d'aller se promener ou d'aller au cinéma et la réticence à préparer les cours). Le plus souvent, cependant, nous n'avons ici ni conflit ni coïncidence. Habituellement, les actions qu'une personne accomplit selon l'intention acceptée, en elles-mêmes, avant l'adoption de l'intention correspondante, étaient neutres pour le sujet. Par exemple, un étudiant décide d'apprendre une langue étrangère, pour laquelle il n'a pas de penchant immédiat, mais dont il a besoin pour le futur métier qu'il a choisi. Ou un autre exemple : un étudiant peut ne pas éprouver directement le besoin de faire du sport, mais il a décidé d'atteindre un bon développement physique et a donc commencé à faire du sport systématiquement.

Sans aucun doute, les besoins médiatisés (intentions acceptées, buts fixés) sont un produit du développement ontogénétique : ils n'apparaissent qu'à un certain stade de celui-ci, mais, une fois formés, ils commencent également à remplir une fonction incitative. En même temps, les tendances affectives issues d'un but fixé ou d'une intention acceptée ont à bien des égards le même caractère que les tendances affectives engendrées par un besoin immédiat.

Les recherches de K. Levin, menées dans des conditions expérimentales assez strictes, montrent qu'en termes de degré de tension et d'autres propriétés dynamiques, la force motrice issue d'intentions consciemment acceptées ("quasi-besoins", selon sa terminologie) n'est pas inférieure à la force des besoins "réels", "naturels". Les expériences soigneusement mises en place par lui et ses collaborateurs ont révélé des modèles dynamiques communs entre ceux-ci et d'autres tendances affectives - le désir de reprendre des actions interrompues, la saturation, la substitution, etc.

Ainsi, des besoins qui remplissent directement et immédiatement leur fonction motivante, il faut distinguer les besoins médiatisés qui motivent une personne non pas directement, mais à travers des objectifs consciemment fixés. Ces derniers besoins sont propres à l'homme.

Les nombreuses études actuelles sur les caractéristiques de la sphère motivationnelle des enfants et son développement suggèrent que déjà dans l'enfance préscolaire, l'enfant développe non seulement une nouvelle corrélation de motifs, mais également les motifs d'un nouveau type décrit ci-dessus, des besoins médiatisés qui peuvent stimuler l'activité des enfants conformément à l'intention recherchée. Rappelons que dans l'étude de K. M. Gurevich, il a été constaté que les enfants âgés de 3 à 4 ans sont déjà capables d'effectuer des actions inintéressantes et même très peu attrayantes afin d'atteindre un objectif attrayant. Il s'agit bien sûr d'un phénomène qualitativement nouveau dans le développement de la sphère motivationnelle de l'enfant d'âge préscolaire, puisque les jeunes enfants ne sont pas encore capables de se détacher de ce qui les attire directement. Mais la subordination des motifs, observée dans les expériences de K. M. Gurevich, n'indique pas encore qu'il y avait une acceptation consciente de l'intention et de l'action de l'enfant conformément à cette intention, c'est-à-dire une motivation indirecte pleinement exprimée. Cependant, de nombreuses observations et faits indiquent qu'à l'âge préscolaire, en particulier au milieu et plus âgés, les enfants ont déjà la capacité, sinon de manière indépendante, puis à la suite des adultes, de prendre des décisions et d'agir en conséquence.

Selon des expériences menées par des employés de notre laboratoire (L. S. Slavina, E. I. Savonko), il a été constaté que chez les enfants de 3,5 à 5 ans, il est possible de former délibérément une intention qui va à l'encontre du désir direct des enfants, et donc retenir ils sont la manifestation d'actions dictées par une motivation immédiate. Par exemple, L. S. Slavina a réussi à créer chez les enfants de cet âge l'intention de ne pas pleurer dans les situations qui les font généralement pleurer.

La création préliminaire de l'intention chez les enfants de se comporter de cette manière et pas autrement est si efficace qu'elle peut être utilisée comme un outil pédagogique très efficace. Ainsi, L. S. Slavina et E. I. Savonko ont spécifiquement créé l'intention chez les enfants de ne pas demander d'acheter des jouets dans le magasin, de ne pas exiger une place dans un trolleybus, de partager leurs jouets avec d'autres enfants, etc. La force coercitive de l'intention adoptée par l'enfant était tellement grand que parfois les enfants de l'âge préscolaire cadet, agissant selon l'intention acceptée, se mettaient à pleurer, regrettant de l'avoir accepté; et dans les cas où les enfants n'accomplissaient pas l'intention acceptée, ils étaient généralement si bouleversés que l'action sur impulsion immédiate était dépréciée et ne causait pas de joie.

Des données intéressantes à ce sujet sont disponibles dans la thèse de N. M. Matyushina. Afin de savoir dans quelle mesure les enfants d'âge préscolaire sont capables de contenir leurs pulsions immédiates, elle a suggéré aux enfants d'âge préscolaire de ne pas regarder un objet qui les attirait beaucoup, et elle a pris comme «motifs limitatifs»: l'interdiction directe d'un adulte , récompense incitative, punition sous la forme d'une exception l'enfant du jeu et, ce qui nous intéresse le plus dans ce contexte, la propre parole de l'enfant. Il s'est avéré que déjà chez les enfants âgés de 3 à 5 ans, le «propre mot» n'a pas moins de valeur restrictive que l'interdiction d'un adulte (bien que moins que l'encouragement et la punition), et à 5–7 ans, le «propre mot» en termes de l'impact juste après une mention honorable.

Ainsi, on peut considérer comme établi qu'à l'âge préscolaire, des caractéristiques qualitativement nouvelles de la sphère motivationnelle de l'enfant se forment, exprimées, d'une part, par l'apparition de motifs médiatisés dont la structure est nouvelle, et, d'autre part, par l'émergence dans la sphère motivationnelle de l'enfant d'un hiérarchie des motifs basée sur ces motifs indirects. C'est sans doute la condition préalable la plus importante pour le passage de l'enfant à l'école, où l'activité éducative elle-même implique nécessairement l'accomplissement d'actions arbitraires, c'est-à-dire d'actions accomplies conformément à accepté par l'enfant tâche éducative, même dans les cas où ces actions elles-mêmes ne sont pas directement attrayantes pour l'enfant.

5. L'émergence des soi-disant "autorités morales" vers la fin de l'âge préscolaire. En relation avec le changement indiqué dans la sphère de motivation de l'enfant d'âge préscolaire, un autre phénomène qualitativement nouveau apparaît en lui, qui est également d'une grande importance pour la transition de l'enfant vers la prochaine étape du développement de l'âge. Il consiste en l'émergence chez les enfants d'âge préscolaire de la capacité non seulement d'agir sur des motifs moraux, mais même de refuser ce qui les attire directement. Non sans raison, L. S. Vygotsky a déclaré que l'un des néoplasmes les plus importants de l'âge préscolaire est l'émergence d '«instances éthiques internes» à cette période chez les enfants.

Une hypothèse très intéressante sur la logique de l'émergence de ces instances est donnée par D. B. Elkonin. Il relie leur apparition à la formation d'un nouveau type de relation qui se produit dans l'enfance préscolaire entre un enfant et un adulte. Ces nouvelles relations apparaissent au début de l'âge préscolaire, puis se développent tout au long de l'enfance préscolaire, menant à la fin de cette période au type de relation qui est déjà typique pour les enfants d'âge scolaire primaire.

D. B. Elkonin estime qu'à l'âge préscolaire, cette relation étroite entre l'enfant et l'adulte, qui caractérisait petite enfance, est considérablement affaibli et modifié. L'enfant sépare de plus en plus son comportement du comportement des adultes et devient capable d'agir indépendamment sans l'aide constante des autres. Dans le même temps, il a toujours besoin d'activités conjointes avec des adultes, ce qui pendant cette période acquiert le caractère d'un désir de participer directement à leur vie et à leurs activités. Mais ne pouvant participer réellement à tous les aspects de la vie d'adulte, l'enfant se met à imiter les adultes, à reproduire leurs activités, actions, relations en situation de jeu (apparemment, cela explique la place énorme que le jeu occupe dans la vie d'un préscolaire enfant).

Ainsi, selon la pensée de D. B. Elkonin, au tournant de l'enfance préscolaire, un adulte commence à servir de modèle à l'enfant. C'est ce qui détermine, du point de vue de D. B. Elkonin, le développement de toute la sphère morale-volontaire d'un enfant d'âge préscolaire. « La subordination des motifs, écrit-il, que A. N. Leontiev a justement soulignée, n'est que l'expression de la collision entre la tendance de l'enfant à l'action directe et l'exigence directe ou indirecte de l'adulte d'agir selon un modèle donné. Ce qu'on appelle l'arbitraire du comportement n'est au fond que la subordination de ses actions à l'image qui les oriente comme modèle ; l'émergence des idées éthiques primaires est le processus d'assimilation des modèles de comportement associés à leur évaluation par les adultes. Au cours de la formation d'actions volontaires et d'actions chez un enfant d'âge préscolaire, un nouveau type de comportement apparaît, que l'on peut appeler personnel, c'est-à-dire qui est médiatisé par des images d'orientation, dont le contenu est les fonctions sociales des adultes , leur relation aux objets et entre eux " .

Il nous semble que le processus d'émergence chez l'enfant de ses instances éthiques internes, en général, est correctement indiqué par D. B. Elkonin, bien qu'il nécessite une certaine précision et un ajout. En effet, un adulte devient un modèle pour un enfant d'âge préscolaire, et les exigences qu'un adulte fait aux gens et à l'enfant lui-même, ainsi que les appréciations qu'il donne, sont progressivement assimilées par l'enfant et deviennent les siennes.

L'adulte et pour l'enfant d'âge préscolaire continue d'être au centre de toute situation. Une relation positive avec lui constitue la base de l'expérience de bien-être émotionnel de l'enfant. Toute violation de ces relations : désapprobation d'un adulte, punition, refus d'un adulte d'entrer en contact avec un enfant - est vécue par ce dernier extrêmement durement. Par conséquent, l'enfant s'efforce constamment, consciemment ou inconsciemment, d'agir conformément aux exigences des aînés et apprend progressivement les normes, règles et évaluations qui en découlent.

Le jeu est très important pour l'assimilation des normes éthiques. Dans le jeu, les enfants d'âge préscolaire assument les rôles d'adultes, jouent le «contenu adulte de la vie» et, ainsi, dans un plan imaginaire, obéissant aux règles du rôle, ils apprennent les formes typiques de comportement des adultes et leurs relations , et les exigences qui les guident. C'est ainsi que les enfants développent des idées sur ce qui est bien et ce qui est mal, ce qui est bien et ce qui est mal, ce qui peut être fait et ce qui ne peut pas être fait, comment on doit se comporter avec les autres et comment on doit se rapporter à ses propres actions.

L'idée présentée sur le mécanisme d'assimilation par les enfants des premières normes éthiques de comportement et des premières évaluations éthiques est confirmée par de nombreuses études psychologiques.

Dans les travaux sur ce sujet, il a été montré qu'au départ, les idées morales et les évaluations des enfants sont fusionnées avec une attitude émotionnelle directe envers les gens (ou les personnages dans les œuvres littéraires).

Résumant les résultats de la recherche sur la formation d'idées et d'évaluations morales chez les enfants d'âge préscolaire, D. B. Elkonin écrit: «La formation d'évaluations éthiques, et donc d'idées, suit apparemment la voie de la différenciation d'une attitude diffuse, dans laquelle un état émotionnel direct et une note morale ". Ce n'est que progressivement que l'évaluation morale se sépare des expériences émotionnelles immédiates de l'enfant et devient plus indépendante et généralisée.

À la fin de l'âge préscolaire, comme le montrent les études de V. A. Gorbacheva et quelques autres, l'enfant, suite aux évaluations des adultes, commence à s'évaluer (son comportement, ses compétences, ses actions) en fonction des règles et des normes qu'il a apprises. Cela devient aussi progressivement le motif le plus important de son comportement.

L'assimilation des règles morales et des normes de comportement pendant la période de l'âge préscolaire n'explique cependant pas encore comment, selon quelles lois, les enfants ont besoin de suivre les normes et les méthodes apprises. Nous pensons que l'émergence de ce besoin est la suivante.

Initialement, le respect des normes de comportement requises est perçu par les enfants comme une condition préalable pour obtenir l'approbation des adultes et, par conséquent, pour maintenir avec eux les relations dans lesquelles l'enfant d'âge préscolaire éprouve un énorme besoin immédiat.

Par conséquent, à ce premier stade de maîtrise des normes morales de comportement, le motif qui pousse l'enfant à ce comportement est l'approbation des adultes. Cependant, dans le processus de développement de l'enfant, l'accomplissement des normes de comportement, en raison du lien constant de cet accomplissement avec des expériences émotionnelles positives, commence à être perçu par l'enfant comme quelque chose de positif en soi. Le désir de suivre les exigences des adultes, ainsi que les règles et normes apprises, commence à apparaître pour un enfant d'âge préscolaire sous la forme d'une certaine catégorie généralisée, qui pourrait être désignée par le mot «doit». C'est la première instance de motivation morale, par laquelle l'enfant commence à être guidé et qui apparaît pour lui non seulement dans la connaissance appropriée (il faut agir de cette manière), mais aussi dans l'expérience directe de la nécessité d'agir de cette manière. et pas autrement. Dans cette expérience, comme nous le pensons, le sens du devoir est présenté sous sa forme originale, rudimentaire, qui est le motif moral principal qui induit directement le comportement de l'enfant.

C'est précisément ce mode d'émergence du sens du devoir comme motif de comportement qui découle également des données de recherche de R. N. Ibragimova (bien que dans certains cas, elle-même les interprète quelque peu différemment).

Dans cette étude, il a été démontré expérimentalement que le sens du devoir naît réellement chez les enfants à la frontière de la petite enfance et de l'enfance préscolaire, mais qu'au départ, les enfants n'agissent selon des exigences morales qu'en relation avec les personnes et les enfants pour lesquels ils ressentent de la sympathie. . Cela signifie que la moralité des enfants à ses origines est directement liée à l'attitude émotionnelle de l'enfant envers les autres. Seulement à l'âge préscolaire plus avancé, selon R. N. Ibragimova, comportement moral enfants commence à se propager à un large éventail de personnes qui n'ont pas de contact direct avec eux. Cependant, même à cet âge, les enfants d'âge préscolaire plus âgés, selon R.N. Ibragimova, donnent un jouet qui les attire aux enfants pour lesquels ils n'ont pas de sentiments de sympathie, ne ressentent pas un sentiment de satisfaction clairement exprimé.

L'apparition d'un sens du devoir introduit des changements significatifs dans la structure de la sphère motivationnelle de l'enfant, dans le système de ses expériences morales. Or il ne peut suivre aucun désir immédiat s'il est contraire à ses sentiments moraux. Par conséquent, à l'âge préscolaire plus avancé, les enfants peuvent observer des expériences conflictuelles complexes qu'ils ne connaissaient pas encore. Un enfant d'âge préscolaire, sans aucune influence des adultes, peut déjà éprouver de la honte et de l'insatisfaction envers lui-même s'il a mal agi, et vice versa - fierté et satisfaction s'il a agi conformément aux exigences de son sentiment moral.

À cet égard, de nouvelles caractéristiques apparaissent dans le caractère volontaire du comportement et des activités des enfants à l'âge préscolaire supérieur. Si les jeunes enfants d'âge préscolaire (3-4 ans) étaient déjà capables d'effectuer des actions inintéressantes pour atteindre un objectif qui les attirait beaucoup (expériences de K. M. Gurevich), alors les enfants d'âge préscolaire plus âgés deviennent capables d'abandonner complètement l'objectif tentant et de s'engager dans des activités qui sont peu attrayants pour eux, guidés uniquement par des impulsions morales. Et ils le font souvent avec un sentiment de joie et de satisfaction.

Ainsi, les motifs moraux représentent un type qualitativement nouveau de motivation, qui détermine également un type qualitativement nouveau de comportement.

Si nous passons maintenant à l'examen de ces motifs eux-mêmes, il s'avérera qu'ils sont hétérogènes dans leur structure et leur mode d'action. Cela se manifeste encore peu dans l'enfance préscolaire, mais devient apparent au cours du développement ultérieur. formation morale personnalité. De plus, toute la structure morale de sa personnalité dépendra du type de motivation qui se forme chez un enfant.

Nous avons déjà dit que dans le processus de développement ontogénétique apparaissent des motifs qui se distinguent par une structure indirecte spéciale, capable d'induire le comportement et l'activité du sujet non pas directement, mais par des intentions consciemment acceptées ou un objectif consciemment fixé. Sans aucun doute, les motifs moraux doivent être rangés dans cette catégorie.

Cependant, l'expérience montre que le comportement moral n'est pas toujours réalisé à un niveau conscient. Souvent, une personne agit sous l'influence d'une impulsion morale directe et même contraire à une intention consciemment acceptée. Ainsi, par exemple, il y a des gens qui agissent moralement sans penser aux normes morales ou aux règles morales et sans prendre de décision spéciale pour cela. De telles personnes, contraintes par la force des circonstances à agir de manière immorale et même ayant adopté l'intention appropriée, ne peuvent parfois pas surmonter la résistance morale qui surgit directement en elles. "Je sais", a déclaré l'un des héros de V. Korolenko, "je devrais voler, mais je dirai de moi personnellement, je ne pourrais pas, ma main n'aurait pas été levée." Cela devrait également inclure le drame de Raskolnikov, qui ne pouvait pas supporter le crime commis par lui sur une intention consciemment acceptée, mais contrairement à ses mobiles moraux directs.

Une analyse de ce type de comportement suggère qu'il est motivé soit par des sentiments moraux, qui, comme mentionné ci-dessus, peuvent être formés en plus de la conscience de l'enfant, directement dans la pratique de son comportement et de la communication avec les personnes qui l'entourent, soit par des motifs qui étaient auparavant médiatisés par la conscience, puis dans Au cours du développement ultérieur et aussi sur la base de la pratique du comportement, ils ont acquis un caractère direct. En d'autres termes, ils n'ont qu'une similitude phénotypique et fonctionnelle avec des motifs immédiats, mais en fait ce sont des motifs médiatisés complexes dans leur origine et leur nature profonde.

Si tel est le cas, alors la motivation morale directe représente le niveau le plus élevé dans le développement moral de l'individu, et un comportement moral effectué uniquement selon une intention consciemment acceptée indique que le développement moral de l'individu a été retardé ou s'est mal engagé. .

En revenant à l'enfant d'âge préscolaire et en résumant tout ce qui a été dit, nous pouvons conclure que tous les néoplasmes décrits dans le développement d'un enfant de cet âge - l'émergence de la motivation indirecte, les instances éthiques internes, l'émergence de l'estime de soi - créent un préalable au passage à l'école et à la nouvelle image qui lui est associée.

Ce sont ces néoplasmes qui indiquent que l'enfant d'âge préscolaire a franchi la frontière de son âge et est passé à la prochaine étape de développement.

D'après E.G. Rechitskaya dans la littérature psychologique et pédagogique, il existe deux concepts de base pour déterminer l'état des enfants lors de la transition de l'école maternelle à l'école: "âge scolaire" et .

Ces concepts reflètent adéquatement l'état de l'enfant, d'une part, à la suite du développement préscolaire antérieur, c'est-à-dire un certain niveau de maturité par rapport aux stades antérieurs du développement de l'enfant et, d'autre part, une préparation au passage au stade d'âge supérieur associé à une scolarisation systématique.

Terme "âge scolaire" est utilisé, en règle générale, pour caractériser les caractéristiques psychophysiologiques de l'enfant. concept "âge scolaire" , de l'avis d'E.G. Rechitskaya, n'est pas complet, mais affecte plus la préparation physiologique et plusieurs aspects psychologiques. Dans ce travail, le terme est préféré "Préparation à l'école" comme la plus fréquemment utilisée et reflétant l'importance de cette tranche d'âge pour le développement ultérieur.

Le problème de la préparation à l'école a été profondément étudié dans la littérature psychologique et pédagogique moderne. Pendant longtemps, on a cru que le principal indicateur de la préparation d'un enfant à l'école était son niveau de développement mental. Actuellement, les concepts de préparation des enfants à l'école considèrent la préparation à l'école comme un phénomène holistique complexe, comme un ensemble de qualités qui forment la capacité d'apprendre. La préparation psychologique d'un enfant à l'école est un niveau nécessaire et suffisant du développement psychophysiologique de l'enfant pour maîtriser le programme scolaire, c'est un certain niveau de développement intellectuel et personnel de l'enfant.

Récemment, la tâche de préparer les enfants à l'école a occupé l'une des places importantes dans le développement des idées de la science psychologique et pédagogique. La solution réussie des problèmes de développement de la personnalité de l'enfant, l'augmentation de l'efficacité de la formation est largement déterminée par la manière dont le niveau de préparation des enfants à la scolarisation est correctement pris en compte. En psychologie domestique, l'étude théorique du problème de la préparation psychologique à la scolarisation s'appuie sur les travaux de L.S. Vygotski. Il a été étudié par les classiques de la psychologie de l'enfant L.I. Bojovitch, D.B. Elkonin et continuent d'être engagés par des spécialistes modernes bien connus L.A. Wenger, N.I. Gutkina, I.V. Dubrovina, E.E. Kravtsova, V.S. Mukhina et autres

Le problème de la préparation psychologique à l'école est récemment devenu très populaire parmi les chercheurs de diverses spécialités. Dans de nombreuses études psychologiques et pédagogiques, malgré la différence d'approches, il est reconnu que la scolarisation ne sera efficace que si l'élève de CP a le nécessaire et le suffisant pour stade initial qualités d'apprentissage, qui sont ensuite développées et améliorées dans le processus éducatif.

La préparation psychologique à l'éducation systématique à l'école est considérée par N. N. Poddyakov comme le résultat de tout le développement antérieur de l'enfant dans l'enfance préscolaire. Il se forme progressivement et dépend des conditions dans lesquelles se produit le développement de l'organisme. La préparation à l'école implique un certain niveau de développement mental, ainsi que la formation des traits de personnalité nécessaires. À cet égard, les scientifiques soulignent la préparation intellectuelle et personnelle de l'enfant à étudier à l'école. Ce dernier nécessite un certain niveau de développement des motivations sociales du comportement et des qualités morales et volontaires de l'individu.

1) L'idée de préparation à la scolarisation des enfants

La préparation d'un enfant d'âge préscolaire à l'école est l'un des résultats importants de son développement au cours de la période préscolaire de l'enfance. Il arrive un tournant lorsque les conditions de vie et d'activité de l'enfant changent radicalement, de nouvelles relations se forment avec les adultes et les enfants et la responsabilité de l'assimilation des connaissances qui est présentée aux enfants non pas sous une forme divertissante, mais sous la forme de matériel pédagogique. Ces caractéristiques des nouvelles conditions de vie et d'activité imposent de nouvelles exigences sur divers aspects du développement de l'enfant, ses qualités mentales et ses traits de personnalité. L'entrée à l'école est associée au passage de l'âge préscolaire à l'âge primaire, caractérisé psychologiquement par un changement des principaux types d'activités : l'enseignement remplace le jeu de rôle. L'utilité de la transition vers une nouvelle étape du développement mental n'est pas liée à l'âge physique de l'enfant, qui marque le début de la scolarité, mais à la mesure dans laquelle la période préscolaire de la vie de l'enfance a épuisé ses potentialités. (AV Zaporozhets, 1972).

La préparation à l'école implique un certain niveau de développement mental, ainsi que la formation des traits de personnalité nécessaires. À cet égard, les scientifiques soulignent la préparation intellectuelle et personnelle de l'enfant à étudier à l'école. Ce dernier nécessite un certain niveau de développement des motivations sociales du comportement et des qualités morales et volontaires de l'individu.

La préparation à l'école dans le domaine du développement mental comprend un certain nombre d'aspects interdépendants. De nombreux éducateurs et psychologues soulignent que ce ne sont pas les connaissances et les compétences elles-mêmes qui sont d'une importance décisive dans la préparation à maîtriser le programme scolaire, mais le niveau de développement des intérêts cognitifs et de l'activité cognitive de l'enfant. La passivité intellectuelle, le manque d'intérêt pour la nouveauté, la réticence à s'impliquer dans la résolution de problèmes qui ne sont pas directement liés aux besoins pratiques ou aux intérêts du jeu ne contribuent pas à la réussite des apprentissages à l'école, même malgré un certain nombre de connaissances et la formation de certaines compétences .

Un enfant doit aborder la scolarité avec un certain niveau de formation des processus cognitifs. Importance a une perception différenciée bien formée, ce qui permet d'analyser, de comparer des objets et des phénomènes, de mettre en évidence des propriétés et des caractéristiques. Il est également important d'avoir des représentations temporelles et spatiales, la connaissance de leurs désignations verbales. Les idées sur le temps, le moment et le rythme d'exécution des tâches sont l'une des conditions pour organiser les activités des enfants en classe. Des exigences particulièrement élevées sont imposées au niveau de réflexion d'un enfant se préparant à l'école. Il doit avoir un niveau suffisamment élevé de pensée visuelle-figurative et des éléments de mémoire logique, ainsi que figurative et sémantique, une attention arbitraire. L'enfant doit comprendre la relation entre divers phénomènes naturels et sociaux, établir leurs causes et leurs effets, voir les similitudes et les différences, expliquer les causes des phénomènes et tirer des conclusions. Il est nécessaire de former des processus cognitifs en harmonie avec le développement de la parole des enfants d'âge préscolaire. La solution de diverses tâches mentales est fournie au niveau de la pensée visuelle-figurative et logique, sous réserve de la maîtrise des moyens de parole.

L'évaluation de la préparation à l'école selon le niveau de développement intellectuel est l'erreur la plus courante des enseignants et des parents. Beaucoup pensent que la principale condition de préparation à l'école est la quantité de connaissances qu'un enfant devrait avoir. Dans le même temps, les efforts des parents ne connaissent pas la mesure et les possibilités des enfants ne sont pas prises en compte.

La détermination du niveau de préparation à l'école devrait être la base non seulement pour choisir l'option optimale et la plus appropriée pour l'enfant et l'organisation du processus éducatif, mais également pour prévoir d'éventuels problèmes scolaires, déterminer les formes et les méthodes d'individualisation de l'éducation.

En même temps, il est nécessaire de connaître les raisons du retard de l'enfant dans chaque cas spécifique.

Ainsi, la préparation psychologique à la scolarisation se manifeste dans la formation des principales sphères mentales de l'enfant : motivationnelle, morale, volitionnelle, mentale, qui assurent en général la maîtrise réussie du matériel pédagogique.

2) Les principaux critères de préparation à l'école

À différentes périodes du développement de la psychologie domestique, divers critères ont été proposés pour déterminer la préparation d'un enfant à l'école. Parmi ceux-ci, les principaux critères peuvent être distingués:

• Formation de certaines compétences et capacités nécessaires à la scolarité.
• préparation personnelle
• préparation motivationnelle
• préparation émotionnelle et volitive
• préparation intellectuelle

Pour une caractéristique générale de la préparation d'un enfant à l'école, la totalité des qualités formées est significative.

À vrai vie il est rare de trouver des enfants avec toutes les qualités de préparation psychologique pour l'école. Mais si certaines qualités assurent une transition sans douleur vers l'apprentissage, d'autres jouent un rôle secondaire dans le processus d'adaptation. Ce qui doit être pris en compte dans le diagnostic psychologique.

L'un des indicateurs du développement mental d'un enfant est sa capacité à apprendre. La base de ce concept est le L.S. mis en évidence. Vygotsky deux niveaux d'activité mentale: réel (niveau de trésorerie) et prometteur (zone de développement proximal). Le niveau de développement effectif nécessaire et suffisant doit être tel que le programme de formation s'inscrit dans "zone de développement proximal" enfant.

Si le niveau actuel de développement mental de l'enfant est tel que sa zone de développement proximal est inférieure à celle requise pour maîtriser le programme à l'école, alors l'enfant est considéré comme psychologiquement non préparé à l'école, car. du fait de l'écart entre sa zone de développement proximal et celle requise, il ne maîtrise pas la matière du programme et tombe dans la catégorie des élèves en retard.

La période favorable est dite sensible, la plus prometteuse pour le développement de l'enfant. L'apprenabilité est considérée de différentes manières : en général "sensibilité à la connaissance" (B. G. Ananiev), comme "susceptibilité à l'assimilation des connaissances et des modes d'activité mentale" (N. A. Menchinskaya), comme "rythme général des progrès des élèves" (Z.I. Kalmykova). L. S. Vygotsky a inclus dans les caractéristiques de l'apprentissage et une composante telle que la capacité de l'enfant à transférer la méthode apprise, des actions pour effectuer de manière indépendante une tâche similaire.

Dans les diagnostics domestiques modernes, selon E.G. Rechitskaya, aider l'enfant devient le principe directeur pour déterminer le niveau de développement intellectuel.

L'une des principales caractéristiques du développement mental des enfants d'âge préscolaire plus âgés est que des idées disparates sur des objets individuels et leurs propriétés, caractéristiques des enfants de l'âge précédent, commencent à s'unir et à se transformer en une connaissance pas encore parfaite, mais holistique de la réalité environnante, fournies par les processus de la sensation et de la perception. .

Le développement de la perception est étroitement lié à la formation de la parole, car l'accumulation de l'expérience sensorielle crée la base de l'assimilation du sens des mots et de la généralisation des signes perçus visuellement, ce qui contribue à l'émergence d'idées et de connaissances sur l'environnement. la vie.

Chez les enfants de six ans, les besoins cognitifs et les motivations subissent des changements importants. Le besoin initial, qui détermine en grande partie le développement mental et mental général de l'enfant, est le besoin de nouvelles impressions. Avec l'âge, ce besoin se complexifie quantitativement et qualitativement, et à l'âge de six ans il apparaît sous la forme d'un besoin de nouvelles connaissances de plus en plus significatives sur les objets et les phénomènes de la réalité environnante. Ce besoin est satisfait et développé par un adulte qui, dans le processus de communication avec un enfant, lui transfère de nouvelles connaissances, communique de nouvelles informations, forme de nouvelles compétences cognitives. (la possibilité de comparer des objets entre eux, etc.).

Il est important de bien comprendre la séquence de formation des connaissances préscolaires, car le matériel, organisé d'une certaine manière dans un système clair avec un principe de construction simple, est plus facile à assimiler qu'un matériel dispersé et aléatoire.

Initialement, dans le processus d'apprentissage pour imiter les actions d'un adulte, l'instruction est utilisée "Fais-le comme ça" , orientant l'enfant pour effectuer des actions similaires et sélectionner des objets ou des images qui sont identiques dans certaines propriétés (forme, taille...). La réalisation de la tâche est appuyée par l'approbation de l'enseignant ("À droite. Voici un cercle et voici un cercle ) . Au fur et à mesure qu'une propriété ou un attribut est mis en évidence, des images visuelles sont accumulées, un mot est introduit qui généralise ces propriétés, par exemple, les noms de couleurs, de formes, de tailles, etc. Au cours des travaux ultérieurs, la signification du mot se développe. Il est important de mener ce travail dans deux directions : d'une part, généraliser les signes visuels et les propriétés dans le mot, d'autre part, apprendre à voir les propriétés perçues visuellement derrière le mot, c'est-à-dire le passage du connaissance de l'individu propriétés externes phénomènes à la connaissance de leurs connexions internes essentielles, ne peut s'effectuer que dans le processus d'assimilation successive par les enfants du système de connaissances correspondant, lorsque chaque représentation ou concept suivant, formé, découle du précédent, et que l'ensemble du système est basé sur postes de départ agissant comme son noyau central.

Une autre façon de satisfaire et de développer ce besoin est sa propre activité, qui transforme l'activité de l'enfant avec des objets et des phénomènes. Le fait est que les enfants, ayant vu un nouvel objet, s'efforcent de le connaître pratiquement - de le sentir, de le tourner entre leurs mains, de le démonter et, si possible, de l'assembler, etc. Au cours de transformations réelles d'objets , ils apprennent leurs propriétés cachées et leurs connexions. Ici, l'activité des enfants d'âge préscolaire apparaît sous la forme d'une sorte d'expérimentation. Il s'agit d'une activité indépendante des enfants, dans laquelle leur initiative et leur créativité se manifestent clairement. Ce processus est extrêmement important, puisque les besoins cognitifs des enfants d'âge préscolaire s'y manifestent clairement et s'y forment, de nouveaux motifs de comportement émergent.

Considérons en termes généraux les caractéristiques de cette activité. Tout d'abord, dans ses points principaux, il s'apparente à l'expérimentation d'un adulte. On peut dire qu'une expérience est un moyen d'influence matérielle ou mentale d'une personne sur un objet réel ou imaginable afin d'étudier cet objet, de connaître ses propriétés, ses connexions, etc. Dans le processus de réalisation d'une expérience, une personne acquiert la capacité de contrôler l'un ou l'autre phénomène : de le provoquer ou de l'arrêter de le modifier dans un sens ou dans l'autre.

Ces caractéristiques de base de l'expérience, bien qu'encore sous leur forme rudimentaire, se retrouvent également dans les activités des enfants avec des objets et des phénomènes. L'expérimentation pour les enfants se caractérise par une concentration générale sur l'acquisition de nouvelles informations sur un sujet particulier. Le réglage pour recevoir quelque chose d'inattendu est clairement exprimé. Cette caractéristique agit comme le motif principal de l'activité d'un enfant d'âge préscolaire.

Le processus d'activité n'est pas donné à l'enfant à l'avance par un adulte sous la forme d'un schéma ou d'un autre, mais est construit par l'enfant d'âge préscolaire lui-même au fur et à mesure qu'il acquiert de nouvelles informations sur l'objet. Au cours de l'expérimentation, un enfant peut recevoir des informations totalement inattendues pour lui, ce qui conduit à un changement de direction d'activité, à la définition et à la mise en œuvre d'objectifs de plus en plus complexes. C'est la base de l'extrême flexibilité de l'expérimentation des enfants, la capacité d'un enfant d'âge préscolaire à réorganiser son activité en fonction des résultats obtenus.

Les caractéristiques de cette activité énumérées ci-dessus nous permettent de dire que le moment de l'auto-mouvement, de l'auto-développement y est assez clairement représenté: les transformations de l'objet produites par l'enfant lui révèlent de nouvelles propriétés. Et de nouvelles connaissances sur l'objet, à leur tour, vous permettent de définir de nouveaux objectifs et d'effectuer des transformations plus complexes.

En expérimentant des objets et des phénomènes, les enfants développent la curiosité de l'esprit, la curiosité, l'indépendance et l'initiative. À l'âge préscolaire, cette activité atteint un niveau de développement élevé. Malheureusement, les adultes ne prêtent souvent pas assez d'attention à son développement.

Un des questions importantes préparer les enfants à l'école est la formation d'activités d'apprentissage au sens le plus large du terme. Il a été établi que dans un certain nombre de cas, c'est le manque de formation à l'activité éducative des enfants de six ans qui entraîne une baisse significative de leurs performances scolaires : ils éprouvent souvent des difficultés à suivre les consignes d'un adulte ou à régulation des comportements basée sur un système de règles. En fin de compte, les enfants apprennent mal les explications de l'enseignant, ce qui affecte alors négativement leur activité indépendante. (ils perdent souvent leur objectif principal et ne terminent pas les tâches d'apprentissage). La formation des composantes des activités éducatives chez les enfants d'âge préscolaire supérieur est un processus d'apprentissage systématique en classe, exigeant que l'enfant soit capable d'écouter, de comprendre les instructions de l'enseignant et de suivre ses instructions, de contrôler ses activités lors de l'exécution la tâche. Le développement de ces compétences se fait au cours de classes d'enseignement général bien organisées et demande beaucoup de temps. Ces compétences peuvent également être considérées comme des éléments de l'activité éducative.

Un moment important dans la formation de l'activité éducative est la réorientation de la conscience d'un enfant de six ans du résultat final, qui doit être obtenu au cours d'une tâche éducative particulière, aux méthodes de sa mise en œuvre. Ce phénomène joue un rôle décisif dans la compréhension par l'enfant de ses actions et de leurs résultats, dans le développement du contrôle volontaire de l'activité. Ainsi, en travaillant avec des enfants d'âge préscolaire plus âgés ayant une déficience auditive, il faut donner sens spécial organisation d'activités collectives dans lesquelles l'enfant maîtrise les partenariats, la capacité de discuter collectivement d'un plan d'action, de répartir les responsabilités, etc. L'enfant effectue une partie du travail global, planifie ses actions au moins sous la forme la plus élémentaire, décrit leur séquence, formant l'arbitraire et le contrôle de son travail. Au cours de l'exécution de telles tâches, la formation de la préparation intellectuelle se produit, ce qui implique le développement de processus cognitifs de base et de compétences intellectuelles.

L'enfant développe la capacité d'apprendre, développe les premières formes d'activités d'apprentissage. Le motif cognitif provoque des changements significatifs dans les processus mentaux du corps. Les enfants acquièrent la capacité de suivre les exigences d'un adulte, maîtrisent pratiquement les moyens de maîtriser les connaissances et les compétences, apprennent les formes élémentaires d'analyse des phénomènes, acquièrent la capacité de tirer des conclusions simples, etc. Tout cela a un effet positif sur le mental global. développement des enfants de cinq à six ans.

Au cours de l'activité éducative, la formation d'une capacité aussi importante que la maîtrise de soi a lieu, ce qui permet d'augmenter le niveau de travail des enfants, d'éliminer l'imitation mécanique les uns des autres.

La formation cohérente de l'activité éducative conduit au développement de la capacité à gérer leurs processus mentaux, qui est le fondement de l'émergence de structures plus complexes de l'activité mentale de l'enfant et de la formation de concepts.

On peut conclure qu'une préparation intellectuelle appropriée de l'enfant à l'école l'aide à atteindre un niveau d'organisation suffisant dans le processus éducatif et à acquérir avec succès de nouvelles connaissances et compétences.

À l'heure actuelle, la volonté personnelle de l'enfant d'étudier à l'école revêt une importance particulière. La formation d'une personnalité à l'âge préscolaire est indissociable des lois générales du développement mental - ce mouvement complexe à sauts qualitatifs, où se produit le passage à un nouveau niveau supérieur, est associé à un retour aux périodes de développement précédentes. La progression générale du développement mental s'accompagne souvent d'une régression partielle, et les acquis et réalisations peuvent se révéler comme des pertes. Ces paradoxes du développement se manifestent le plus clairement dans les moments de crise.

Les crises peuvent ne pas avoir de manifestations négatives brillantes et se dérouler vers l'extérieur calmement et imperceptiblement. Cependant, un saut qualitatif dans le développement, associé à la restructuration des processus mentaux, demeure nécessairement. Par conséquent, les périodes de transition sont dans tous les cas considérées comme des moments critiques dans le développement de la psyché et de la personnalité de l'enfant.

jeu de rôle à l'âge préscolaire (ou jeu de rôle) le jeu sous-tend la ligne centrale du développement mental de l'enfant. Dans toutes les activités majeures, il y a une attitude envers une autre personne. Maîtriser le sens des relations humaines de base est la principale chose qui se passe dans un jeu de rôle. Les enfants d'âge préscolaire adorent jouer. Ils s'efforcent dans les jeux de refléter les impressions qu'ils reçoivent à travers l'observation de la vie environnante et la participation à celle-ci. Par exemple, un jeu d'enfant "filles-mères" : une fille secoue une poupée dans ses bras, de temps en temps elle effectue certaines actions de jeu avec elle (s'emmaillote, lui dit des mots gentils) et porte à nouveau la poupée dans ses bras. C'est tout le jeu. De l'extérieur, le jeu a l'air plutôt primitif, mais ce n'est encore qu'un primitivisme apparent. En effet, en fait, ce ne sont pas tant les actions ludiques qui sont importantes, mais le fait que la fille joue les sentiments de la mère pour son enfant, tandis que les actions extérieures avec la poupée restent des symboles et des moyens d'organiser l'expérience intérieure. Par conséquent, un jeu de rôle n'a pas et ne peut pas avoir son résultat matériel. Il en résulte une expérience émotionnelle et la capacité de l'enfant à maintenir une attitude spécifique face à la réalité, donnée par tel ou tel rôle. Tout cela est très important en termes de développement mental. La capacité même d'un enfant à apprendre le type d'école est impossible, sans une capacité suffisamment développée pour jouer un rôle particulier et maintenir durablement la position interne de l'élève. Cette qualité se forme dans un jeu de rôle. Cependant, le rôle de l'élève dans le jeu et le rôle de l'élève assumé par l'élève de l'école ne sont pas la même chose. jeu de rôle dans "l'école" obéit à d'autres lois et se déroule sous une autre forme que la mise en œuvre des relations de rôle dans les activités d'apprentissage réelles. Ce dernier, en tant que nouvelle activité phare qui remplace le jeu de rôle, indique que l'enfant est passé au niveau d'âge supérieur. L'activité éducative s'avère être responsable, pour ainsi dire, du développement mental des enfants en âge d'aller à l'école primaire.

La préparation personnelle à l'école comprend les motivations sociales de l'apprentissage de l'enfant d'âge préscolaire, associées au besoin de l'enfant d'adopter une nouvelle position sociale. Les enfants développent de telles qualités qui les aideront à communiquer avec leurs camarades de classe, avec un enseignant. Chaque enfant doit avoir la capacité d'entrer dans une société d'enfants, d'agir avec les autres, de céder dans certaines circonstances et de ne pas céder dans d'autres. Ces qualités permettent l'adaptation aux nouvelles conditions sociales. Le retard dans le développement de la parole affecte négativement la prise de conscience de ses propres états émotionnels et de ceux des autres et entraîne la simplification des relations interpersonnelles.

La préparation à un nouveau mode de vie implique la connaissance des normes de comportement et des relations (V. G. Nechaeva, T. I. Ponimanskaya). Nouveau look la vie exigera certaines qualités personnelles. À l'âge de six ans, les éléments de base de l'action volontaire sont formés: l'enfant est capable de se fixer un objectif, de prendre une décision, d'esquisser un plan d'action, de l'exécuter, de montrer un certain effort en cas de franchissement d'un obstacle, d'évaluer le résultat de son action. Mais toutes ces composantes de l'action volontaire ne sont pas encore suffisamment développées. Les objectifs assignés ne sont pas toujours stables et conscients, la rétention de l'objectif dépend de la difficulté de la tâche, de la durée de sa mise en œuvre.

L'une des composantes les plus importantes de la préparation psychologique à l'école est la formation de la motivation scolaire, c'est-à-dire le désir d'apprendre, de devenir un écolier et d'effectuer des activités éducatives. Des propriétés telles que la curiosité, le désir de connaître le monde qui l'entoure, l'activité intellectuelle sont également des indicateurs importants de la préparation psychologique d'un enfant à l'école. L'enfant d'âge préscolaire doit avoir formé "position interne de l'étudiant" , dont la présence suppose la formation d'un système de motifs, leur subordination.

Un plan de motivation pour la préparation à l'école est formé dans une institution préscolaire au cours de tous les travaux: en classe dans toutes les sections de travail, dans divers types d'activités pour enfants, en communication avec les enfants et les adultes. Pour la formation d'un plan de motivation pour la préparation à l'école, il est important d'élargir les idées sur le monde qui nous entoure, de connaître et de s'intéresser aux activités et aux relations des personnes dans différents domaines de la vie.

L'éducation des motifs pour atteindre le but est d'une importance primordiale dans la formation de la volonté. La formation de l'acceptation des difficultés chez les enfants, le désir de ne pas y céder, mais de les résoudre, de ne pas abandonner l'objectif visé face aux obstacles aidera l'enfant à surmonter seul les difficultés qu'il aura en 1re année ou avec peu d'aide.

Dans tous les types d'activités pour enfants, une attention particulière est accordée à la formation de compétences pour des activités conjointes dans l'exécution de diverses tâches. Les plus jeunes enfants d'âge préscolaire devraient apprendre à participer à tour de rôle à la tâche, à organiser des jeux simples dans lesquels les enfants exécutent leurs propres actions, en les alternant avec les actions des autres. Dans le travail avec des enfants d'âge préscolaire plus âgés, une importance particulière doit être accordée à l'organisation d'activités collectives dans lesquelles chaque enfant effectue une partie du travail commun: par exemple, lors de la préparation d'une application, un enfant découpe des arbres peints, un autre à la maison, un troisième colle, un quatrième prépare des signatures, etc. Les conditions d'activités collectives picturales, constructives et de travail supposent la formation d'un certain nombre de compétences qui assureront à l'avenir l'émergence des conditions préalables à l'activité éducative. C'est la capacité de discuter collectivement d'un plan d'action, par exemple, comment nettoyer en groupe et décorer une pièce avant le Nouvel An, comment répartir les responsabilités qui ne coïncident pas toujours avec les désirs des enfants, ce qui les oblige à surmonter les désirs immédiats. L'enfant est tenu d'accomplir la tâche assignée conformément au rythme général de travail, de contrôler ses actions, de répondre adéquatement à l'évaluation du travail par l'enseignant, y compris les commentaires ou les indications d'erreurs. Dans le processus d'activité collective, les enfants développent également un certain nombre de qualités personnelles : activité, indépendance, responsabilité de la tâche assignée. La possibilité de rendre compte de leurs activités est importante pour la formation de l'arbitraire et le contrôle de leur travail. La participation à un travail partagé collectivement conduit progressivement les élèves des groupes préparatoires à la capacité de planifier leurs actions au moins sous la forme la plus élémentaire, d'esquisser leur séquence. Au cours de l'exécution de telles tâches, non seulement la préparation morale-volontaire et le comportement volontaire se forment, mais également la préparation intellectuelle se forme, ce qui implique le développement de processus cognitifs de base et de compétences intellectuelles.

Pour former la coopération des enfants entre eux, les partenariats, la capacité de participer à un travail commun, la formation du rythme d'activité dans les groupes préparatoires, de telles formes d'organisation peuvent avoir lieu comme l'exécution de tâches par sous-groupes, groupes de deux ou trois enfants, travailler avec un petit enseignant, organiser des quarts de travail.

On sait que la réussite de l'enseignement scolaire est déterminée, d'une part, par les schémas et les caractéristiques individuelles de l'assimilation des activités éducatives par l'élève, et, d'autre part, par les spécificités du matériel pédagogique.

Ainsi, le contenu principal du concept de préparation psychologique à l'apprentissage à l'école est la préparation aux activités d'apprentissage.

Et en conclusion, je veux conseiller 10 commandements pour les mamans et les papas des futurs élèves de première année :

1. Commencez à oublier que votre enfant est petit. Donnez-lui un travail réalisable dans la maison, définissez l'étendue des tâches. Essayez de le faire le plus doucement possible : « Comme tu es déjà grand avec nous, on peut déjà te faire confiance pour faire la vaisselle (sortir les poubelles, laver le sol, etc.)
2. Identifier les intérêts communs. ça peut être pédagogique (dessins animés préférés, contes de fées) et intérêts vitaux (discussion de problèmes familiaux). Participez aux activités préférées de vos enfants, passez du temps libre avec eux, pas à côté d'eux. Ne pas nier la communication aux enfants : le manque de communication est l'un des principaux vices de la pédagogie familiale.
3. Initier l'enfant aux problèmes économiques de la famille. Apprenez progressivement à votre enfant à comparer les prix, à naviguer dans le budget familial (par exemple, donnez-lui de l'argent pour une glace, tout en comparant le prix de celle-ci et d'un autre article). informer du manque d'argent dans la famille, les inviter à faire leurs courses dans le magasin.
4. Ne grondez pas, et surtout n'insultez pas l'enfant, surtout en présence d'étrangers. Respectez les sentiments et les opinions de votre enfant. aux plaintes des autres, même un enseignant ou un éducateur, répondez : "Merci, nous en parlerons certainement à la maison" . Rappelez-vous la loi pédagogique de l'éducation optimiste : faites confiance, ne considérez pas le mal, croyez au succès et à la capacité.
5. Apprenez à votre enfant à partager ses problèmes. Discutez avec lui des situations conflictuelles qui surviennent dans la communication de l'enfant avec ses pairs ou avec des adultes. Intéressez-vous sincèrement à son opinion, ce n'est qu'ainsi que vous pourrez former la bonne position dans sa vie.
6. Parlez plus souvent à votre enfant. Le développement de la parole est la clé d'un bon apprentissage. Étaient au théâtre (cinéma, cirque) Laissez-le vous dire ce qu'il a le plus aimé. Écoutez attentivement, posez des questions : faites sentir à l'enfant que vous vous intéressez vraiment à ce dont il parle.
7. Répondez à la question de chaque enfant. Seulement dans ce cas, son intérêt cognitif ne se tarit jamais. Dans le même temps, référez-vous plus souvent aux ouvrages de référence. ("Regardons ensemble dans un dictionnaire ou une encyclopédie" ) .
8. Essayez au moins parfois de regarder le monde à travers les yeux de votre enfant. Voir le monde à travers les yeux de l'autre est la base de la compréhension mutuelle. Et cela signifie - tenir compte de l'individualité de l'enfant, savoir que toutes les personnes sont différentes et ont le droit de l'être.
9. Louez, admirez votre enfant plus souvent. Aux plaintes que quelque chose ne fonctionne pas, répondez : "Cela fonctionnera certainement, vous avez juste besoin d'essayer encore quelques fois" . Former un niveau élevé de réclamations. Louez avec un mot, un sourire, de l'affection et de la tendresse.
10. Ne construisez pas votre relation avec votre enfant sur des tabous. Convenez qu'ils ne sont pas toujours raisonnables. Expliquez toujours les raisons, le bien-fondé de vos exigences. Si possible, veuillez suggérer une alternative. Le respect pour votre enfant maintenant est le fondement du respect pour vous à l'avenir.

La préparation psychologique à étudier à l'école est considérée

stade moderne de développement de la psychologie en tant que caractéristique complexe

enfant, qui révèle les niveaux de développement des qualités psychologiques,

qui sont les conditions préalables les plus importantes pour une inclusion normale dans le nouveau

environnement social et pour la formation d'activités éducatives.

Dans le dictionnaire psychologique, le concept de "préparation à la scolarisation"

considéré comme un ensemble de caractéristiques morpho-physiologiques

enfant d'âge préscolaire senior, assurant une transition réussie vers

scolarisation systématique et organisée.

V.S. Mukhina soutient que la préparation à la scolarisation est

le désir et la conscience du besoin d'apprendre, résultant de

la maturation sociale de l'enfant, l'apparition de contradictions internes en lui,

fournir de la motivation pour les activités d'apprentissage.

D.B. Elkonin estime que la préparation de l'enfant à la scolarisation

implique la « rotation » d'une règle sociale, c'est-à-dire un système de

relation entre un enfant et un adulte.

Le concept le plus complet de « préparation à l'école » est donné dans la définition

L.A. Wenger, par lequel il comprenait un certain ensemble de connaissances et de compétences, en

laquelle tous les autres éléments doivent être présents, bien que leur niveau

le développement peut être différent. Les composants de cet ensemble sont principalement

est la motivation, la préparation personnelle, qui comprend «

position de l'étudiant », préparation volontaire et intellectuelle. (Dix)

La nouvelle attitude de l'enfant vis-à-vis de l'environnement, qui apparaît lorsque

admission à l'école, L.I. Bozhovich a appelé "la position interne de l'étudiant",

considérant cette tumeur comme un critère de préparation à la scolarisation.(8)

Dans ses recherches, T.A. Nezhnova souligne que le nouveau social

la position et l'activité qui lui correspondent évoluent dans la mesure où

ils sont acceptés par le sujet, c'est-à-dire qu'ils deviennent le sujet de son propre

besoins et aspirations, le contenu de sa "position intérieure". (36)

A.N. Leontiev considère la force motrice directe derrière le développement de l'enfant

son activité réelle avec des changements de "position interne".(28)

Au cours des dernières années, une attention croissante a été accordée au problème de la préparation à l'école

la formation est dispensée à l'étranger. En abordant cette question, comme

J. Jirasek, les constructions théoriques se conjuguent, d'une part,

l'expérience pratique, d'autre part. La particularité de la recherche est que

Au centre de ce problème se trouvent les capacités intellectuelles des enfants. Il trouve

réflexion dans des tests montrant le développement de l'enfant dans le domaine de la pensée,

mémoire, perception et autres processus mentaux. (35)

Selon S. Strebel, A. Kern, J. Jirasek, un enfant entrant à l'école

doit avoir certaines caractéristiques d'un écolier : être mûr en

relations mentales, émotionnelles et sociales.(28)

perception différenciée, attention volontaire, analytique

Par maturité émotionnelle, ils entendent stabilité émotionnelle et

absence presque complète de réactions impulsives de l'enfant.

Ils associent la maturité sociale au besoin de l'enfant de communiquer avec

enfants, avec la capacité d'obéir aux intérêts et aux conventions acceptées

groupes d'enfants, ainsi que la capacité d'assumer un rôle social

élève dans la situation sociale de scolarisation.

Il convient de noter que, malgré la diversité des postes, tous

préparation à la scolarisation utiliser le concept de "maturité scolaire",

basé sur le faux concept que l'émergence de cette maturité

due principalement aux caractéristiques individuelles du processus de

maturation des penchants innés de l'enfant et ne dépendant pas significativement de

conditions sociales de vie et d'éducation. Dans l'esprit de ce concept, les principaux

une attention particulière est portée au développement de tests servant à diagnostiquer le niveau scolaire

maturité des enfants. Seul un petit nombre d'auteurs étrangers - Vronfenvrenner,

Vruner - critiquent les dispositions du concept de "maturité scolaire" et soulignent

le rôle des facteurs sociaux, ainsi que les caractéristiques des relations sociales et familiales

l'éducation à ses débuts.

Composantes de la préparation psychologique d'un enfant pour l'école

sont:

Motivationnel (personnel),

intellectuel,

Émotionnellement - volontaire.

Préparation motivationnelle - le désir de l'enfant d'apprendre. À

A. K. Markova, TA. Matis, AB. Orlov a montré que

l'émergence d'une attitude consciente de l'enfant à l'école est déterminée par la méthode

fournir des informations à ce sujet. Il est important que les informations fournies aux enfants sur l'école

non seulement compris, mais aussi ressentis par eux. expérience émotionnelle

fourni par l'inclusion des enfants dans des activités qui activent à la fois

penser aussi bien que ressentir.(31)

En termes de motivation, deux groupes de motifs d'apprentissage ont été distingués :

1. Motifs sociaux généraux pour enseigner ou motifs liés aux besoins

enfant en communication avec d'autres personnes, dans leur évaluation et leur approbation, avec un désir

l'étudiant à prendre une certaine place dans le système d'enseignement public

rapports.

2. Motifs directement liés aux activités d'apprentissage, ou

intérêts cognitifs des enfants, besoin d'activité intellectuelle

et dans la maîtrise de nouvelles compétences, habitudes et connaissances.

La préparation personnelle à l'école s'exprime par rapport à l'enfant à l'école,

les enseignants et les activités d'apprentissage, comprend également la formation des enfants

qualités qui les aideraient à communiquer avec les enseignants et

camarades de classe.

La préparation intellectuelle suppose que l'enfant ait un regard,

stock de connaissances spécifiques. L'enfant doit avoir une analyse systématique et disséquée

perception, éléments d'une attitude théorique vis-à-vis du matériau étudié,

formes généralisées de pensée et opérations logiques de base, sémantique

mémorisation. La préparation intellectuelle implique également la formation de

compétences initiales de l'enfant dans le domaine des activités éducatives, en particulier,

la capacité d'identifier une tâche d'apprentissage et de la transformer en un objectif indépendant

Activités.

V.V. Davydov pense qu'un enfant devrait avoir des troubles mentaux

opérations, pouvoir généraliser et différencier des objets et des phénomènes

environnement, être en mesure de planifier leurs activités et de mettre en œuvre

maîtrise de soi. En même temps, il est important d'avoir une attitude positive envers l'apprentissage, la capacité de

à l'autorégulation du comportement et à la manifestation d'efforts volitionnels pour accomplir

des tâches attribuées. (dix-huit)

En psychologie domestique, lors de l'étude de la composante intellectuelle

préparation psychologique pour l'école, l'accent n'est pas mis sur la quantité de connaissances apprises

enfant de la connaissance, mais au niveau du développement des processus intellectuels. C'est à dire

l'enfant doit être capable de distinguer l'essentiel dans les phénomènes de l'environnement

la réalité, pouvoir les comparer, voir semblables et différents ; est-il

doit apprendre à raisonner, à trouver les causes des phénomènes, à tirer des conclusions.

Discutant du problème de la préparation à l'école, D.B. Elkonin en premier lieu

mettre la formation des conditions préalables nécessaires aux activités éducatives.

En analysant ces prémisses, lui et ses collaborateurs ont identifié les éléments suivants

choix :

La capacité des enfants à subordonner consciemment leurs actions à des règles, généralement

déterminer le mode d'action

Capacité à se concentrer sur un système d'exigences donné,

Capacité d'écouter attentivement l'orateur et d'effectuer les tâches avec précision,

offert oralement,

Capacité à effectuer de manière indépendante la tâche requise visuellement

modèle perçu.

Ces paramètres du développement de l'arbitraire font partie de la psychologie

préparation à l'école, l'éducation en première année est basée sur eux.

D.B. Elkonin pensait que le comportement volontaire naît dans le jeu de

groupe d'enfants, permettant à l'enfant de s'élever à un niveau supérieur

étape.(41)

Des études menées par E.E. Kravtsova (25) ont montré que pour le développement

arbitraire chez un enfant pendant le travail, un certain nombre de conditions doivent être remplies:

Il faut combiner les formes individuelles et collectives

Activités,

Tenir compte de l'âge de l'enfant

Utilisez des jeux avec des règles.

Les recherches de N.G. Salmina ont montré que pour les écoliers de première année

avec un faible niveau d'arbitraire, un faible niveau de jeu est caractéristique

activités, et par conséquent, les difficultés d'apprentissage sont caractéristiques. (53)

En plus de ces éléments de préparation psychologique à l'école,

les chercheurs distinguent le niveau de développement de la parole.

R. S. Nemov soutient que la capacité d'élocution des enfants pour l'apprentissage et

l'enseignement se manifeste principalement dans leur capacité à utiliser à des fins arbitraires

gestion du comportement et des processus cognitifs. Pas moins important

est le développement de la parole comme moyen de communication et condition préalable à l'assimilation de l'écrit.

Cette fonction de la parole doit faire l'objet d'une attention particulière au milieu et à

enfance préscolaire plus avancée, car le développement du langage écrit est essentiel

détermine la progression du développement intellectuel de l'enfant. (35).

Vers l'âge de 6-7 ans, un indépendant plus complexe

la forme du discours est un monologue détaillé. À ce moment

Le vocabulaire de l'enfant comprend environ 14 000 mots. Il possède déjà

la mesure des mots, la formation des temps, les règles de composition d'une phrase.

La parole chez les enfants d'âge préscolaire et primaire se développe

parallèlement à l'amélioration de la pensée, notamment verbale -

logique, donc, lorsque le psychodiagnostic du développement de la pensée est effectué,

il affecte partiellement la parole, et vice versa : quand la parole d'un enfant est étudiée, alors

le niveau de développement de la pensée ne peut que se refléter dans les indicateurs obtenus.

Des analyses linguistiques et psychologiques complètement séparées

la parole n'est pas possible, ainsi que de mener un psychodiagnostic séparé de la pensée et de la parole.

Le fait est que la parole humaine dans sa forme pratique contient à la fois

linguistique (linguistique) et humaine (personnelle)

psychologique) début.

En résumant le paragraphe ci-dessus, nous voyons que dans

cognitivement, l'enfant atteint déjà un niveau très

haut niveau de développement, assurant la libre assimilation de l'école

programme d'études.

Outre le développement des processus cognitifs : perception, attention,

l'imagination, la mémoire, la pensée et la parole, dans la préparation psychologique à l'école

comprend des traits de personnalité. Pour l'admission à l'école

l'enfant doit développer la maîtrise de soi, les compétences et les capacités de travail, la capacité de

communiquer avec les gens, comportement de jeu de rôle. Pour que l'enfant soit prêt à

l'apprentissage et l'assimilation des connaissances, il est nécessaire que chacune de ces

caractéristiques étaient suffisamment développées, y compris le niveau

développement de la parole.

À l'âge préscolaire, le processus de maîtrise de la parole est essentiellement terminé:

* vers 7 ans, le langage devient un moyen de communication et de pensée de l'enfant,

également l'objet d'une étude consciente, car en préparation de

l'école commence à enseigner la lecture et l'écriture ;

* développe le côté sonore de la parole. Les jeunes enfants d'âge préscolaire commencent

être conscient des particularités de leur prononciation, le processus est terminé

développement phonémique;

* la structure grammaticale du discours se développe. Les enfants sont digérés

modèles d'ordre morphologique et syntaxique. assimilation

formes grammaticales de la langue et l'acquisition d'un vocabulaire actif plus large

leur permettre de passer au concret à la fin de l'âge préscolaire

Ainsi, les exigences élevées de la vie sur l'organisation de l'éducation et

formation intensifient la recherche de nouvelles connaissances psychologiques plus efficaces.

approches pédagogiques visant à intégrer les méthodes d'enseignement

en fonction des caractéristiques psychologiques de l'enfant. Par conséquent le problème

la préparation psychologique des enfants à étudier à l'école reçoit une attention particulière

valeur, puisque le succès de la formation ultérieure dépend de sa solution