GirişÖğretmenin pedagojik liderlik stillerini inceleyen kurs çalışması. Eğitim psikolojisi ve özellikleri. İletişim tarzları ve liderlik tarzları………………………
İyi çalışmanızı bilgi tabanına göndermek basittir. Aşağıdaki formu kullanın
Bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan öğrenciler, lisansüstü öğrenciler, genç bilim insanları size çok minnettar olacaklardır.
http://www.allbest.ru/ adresinde yayınlandı
1. Psikolojide pedagojik iletişim çalışmasının teorik ve metodolojik yönlerinin analizi
1.1 “Pedagojik iletişim” kavramı, pedagojik faaliyetteki anlamı ve özellikleri. Pedagojik iletişimin yapısı
Eğitim, yetişkinler ile çocuklar arasında ve çocukların kendi aralarında özel olarak organize edilmiş kişilerarası etkileşimden başka bir şey değildir. “Bu etkileşim artık gelişimi bireysel araştırmacılar ve tüm bilimsel ekipler tarafından verimli bir şekilde yürütülen bağımsız bir bilimsel “pedagojik iletişim” kavramı (A.A. Leontyev) statüsünü kazanmıştır.
Kişilerarası etkileşim pedagojik süreç içsel (pedagojik tutum) ve dışsal (pedagojik iletişim) tarafları içerir.”
Öğretmen ile çocuk arasındaki kişilerarası etkileşimin iç altyapısı pedagojik tutumdur. Kişilerarası etkileşimin dış tarafı pedagojik iletişim ve etkiyle ifade edilir.
Farkındalık derecesine göre öğretmenler ve psikologlar tüm etkileri iki gruba ayırır:
1. bilinçli (kasıtlı)
2. bilinçsiz (kasıtsız).
Bilinçli pedagojik etkilerle, öğretmenin doğrudan veya dolaylı olarak çocuğun kişiliğini şekillendirmeyi ve sınıfta olumlu bir psikolojik iklim yaratmayı amaçlayan, eğitimsel bir etki olarak oluşturduğu ve anladığı bu tür sözlü ve sözsüz davranışlarını kastediyoruz.
Bilinçdışı etkiler, bir öğretmenin bir çocuk veya bir grup çocuk üzerindeki etkinin ölçüsü olarak farkında olmadığı davranış eylemleri olarak anlaşılmaktadır.
Psikolojide pedagojik iletişimi tanımlamaya yönelik farklı yaklaşımlar vardır.
S.S. Stepanov- “eğitim sürecinde bilginin özümsenmesine ve kişiliğin oluşumuna aracılık eden öğretmen ve öğrenci arasındaki belirli kişilerarası etkileşim.”
KK. Platonov aşağıdaki tanımı veriyor. Pedagojik iletişim- bu, "rasyonel ve duygusal bilgi, faaliyet, deneyim, bilgi, beceri ve yeteneklerin yanı sıra faaliyet sonuçlarının alışverişinin olduğu konuların etkileşimidir."
I.A. Zimnyaya pedagojik iletişimin“Bir eğitimsel işbirliği biçimi olarak öğrencilerin öğrenimini ve kişisel gelişimini optimize etmenin bir koşuludur.”
BİR. Leontyev pedagojik iletişimin- bu, “belirli pedagojik işlevlere sahip olan ve olumlu bir psikolojik iklimin yanı sıra sınıfın diğer psikolojik optimizasyon türlerini yaratmayı amaçlayan, öğretme ve yetiştirme sürecinde bir öğretmen ile öğrenciler arasında sınıf içinde ve dışında profesyonel iletişimdir. öğrenci topluluğu içindeki öğretmenler ve öğrenciler arasındaki eğitim faaliyetleri ve ilişkiler”.
“Pedagojik iletişim genellikle, belirli işlevlere sahip olan ve olumlu bir psikolojik iklim yaratmanın yanı sıra eğitim faaliyetlerinin diğer psikolojik optimizasyon türlerini ve aralarındaki ilişkileri amaçlayan, öğretme ve yetiştirme sürecinde bir öğretmen ile öğrenciler arasındaki profesyonel iletişim olarak anlaşılır. Öğretmen ve öğrenciler." (A.A. Rean, Ya.L. Kolominsky)
“Pedagojik iletişim genellikle bir öğretmen ile öğrenciler arasında sınıf içinde ve dışında (öğretme ve eğitim sürecinde), belirli pedagojik işlevlere sahip olan ve (tam ve optimal ise) olumlu bir ortam yaratmayı amaçlayan profesyonel iletişim olarak anlaşılır. psikolojik iklimin yanı sıra diğer psikolojik optimizasyon türleri eğitim faaliyetleri ve öğretmen ile öğrenci arasındaki ilişkiler (A.A. Leontyev)"
Üretken pedagojik iletişimin kriterlerinden biri, uygun bir psikolojik iklimin yaratılması, çalışma grubunda belirli kişilerarası ilişkilerin oluşmasıdır. Bir çalışma grubunda kişilerarası ilişkiler gerçekten öğretmen tarafından bilinçli olarak oluşturulmalıdır. Aynı zamanda, belirli - daha yüksek - aşamalarda, bunların ana kaynağı ekibin kişisel gelişimi olur. Ama ilk aşamalarda merkezi yer formasyonda yüksek seviye kişilerarası ilişkiler öğretmene aittir
Pedagojik iletişim sürecinde öğretmen çocuklar üzerinde hem doğrudan hem de dolaylı etkiler kullanır. Doğrudan etkiler, davranışı, ilişkileri (açıklama, gösterme, talimat, onay, kınama vb.) ile ilgili olarak şu veya bu şekilde doğrudan öğrenciye yönelik etkiler olarak anlaşılmaktadır.
Dolaylı etkilerin diğer kişiler aracılığıyla, ortak faaliyetlerin uygun şekilde organize edilmesi vb. yoluyla olduğu kabul edilir. Örneğin bir oyun, bir masal, bir şarkı, akran değerlendirmesi aracılığıyla.
Etkili pedagojik iletişim her zaman bireyin olumlu bir benlik kavramının oluşmasını, öğrencinin özgüvenini, yeteneklerini ve potansiyelini geliştirmeyi amaçlar.
Pedagojik iletişimin özellikleri:
· eş zamanlı etkileşim için geniş bir iletişim araçları ve dilleri cephaneliğinin paralel kullanımında iyi gelişmiş beceriler gerektirir Büyük bir sayı ortaklar
· aynı anda eksenel ve geriseldir
· iş ve kişisel iletişimin karmaşık bir kümesini temsil eder
· zorunlu ve mecburi niteliktedir: ortaklardan hiçbiri fiilen onu terk edemez
· gerçek iletişim ortaklarının sayısı sürekli değişiyor ve etkinliklerinin düzeyi değişiyor
· öğretmenin faaliyetlerinin diğer tür ve bileşenleriyle eş zamanlı olarak gerçekleştirilir, onlarla iç içedir ve çoğu zaman bunların uygulanmasının koşulları olur
Pedagojik iletişimin işlevleri:
1) araçsal - bilgi aktarımı;
2) sendikatif - topluluğun güçlendirilmesi;
3) kendini ifade etme - kendini sunma;
4) çeviri - öğretme amacıyla deneyim aktarımı.
Pedagojik iletişim elbette yaratıcılıktır. 4 açıdan kendini gösterir:
1. Bilgi aktarma yeteneğinde yaratıcılık: onu muhatap üzerine doğru bir şekilde odaklayın, canlı mecazi değerlendirmeler bulun, vb.
2. Öğrencinin psikolojik durumunu anlama becerisinde yaratıcılık.
3. Bir partneri etkileme sanatında, onunla etkileşime girebilme becerisinde yaratıcılık.
4. Öz-düzenleme sürecinde, çeşitli psikolojik engellerin aşılmasında yaratıcılık; kişinin kendi durumunu yönetme sanatında.
KK. Platonov ve G.G. Golubev pedagojik faaliyetlerde kullanılması gereken beş tür sözlü iletişim belirledi: entelektüel (öğrenci eğitimi); duygusal (duyguları ve deneyimleri paylaşmak); mecazi (bilimsel gerçeklerle karşılaştırmak için çocukların pratik deneyimlerini kullanmak); ilişkisel (çeşitli olayların neden-sonuç ilişkilerinin geniş bir paletinin kullanılması); Gönüllü iletişim (uyarıcı, emredici sözcüklerin sık kullanımı).
İletişimin iletişimsel tarafı L.S. Vygotsky (işaret sistemleri), A.N. Leontyev (anlamsal belirleyiciler), A.A. Leontiev (psikodilbilim), V.F. Petrenko (psikosemantik) ve diğerleri. “İletişim” kavramı dar ve geniş bir anlama sahiptir. Geniş anlamda “iletişim” ve “iletişim” kavramları özdeşleştirilmiştir. Ve sonra, insanlar arasındaki ilişkilerin tüm alanını, iletişim kurma yeteneğini, onları yetkin bir şekilde desteklemeyi, doğru şekilde tamamlamayı vb. kastediyoruz. Dar anlamda “iletişim” terimi, bilginin iletilmesi ve alınması yönünü ifade eder. Bu anlamda bu alan iletişimin sözlü (konuşma) ve sözsüz (konuşma dışı) yönlerini dikkate alır. Bir öğretmenin, eğitimcinin, öğretmenin çalışmalarındaki pedagojik faaliyette iletişimin önemli rolü, doğal olarak öğretmenin iletişimsel faaliyetlerini profesyonelce yönetmesini gerektirir. Bu da öğretmenin bir dizi iletişim becerisine sahip olduğunu varsayar:
· toplum içinde iletişim kurabilme yeteneği;
· Düzgün oluşturulmuş bir iletişim sistemi aracılığıyla öğrencilerle yaratıcı etkinlikler düzenleme becerisi;
· İletişimi bilinçli olarak organize etme ve yönetme becerisi.
Pedagojik iletişimin algısal tarafı A.A. Bodalev, Yu.B. Gippenreiter, A.G. Dobrovich, V.A. Kan-Kalikom, N.V. Kuzmina, A.K. Markova ve diğerleri.Algı, etkileşim alanında kişinin başkalarına ve kendisine ilişkin algısını ifade eder. Bu bağlamda, stereotipler, önyargılar, nedensel atıflar, öğrenciler ve öğretmenler tarafından dünyanın sosyal bir resmini oluşturmaya yönelik bilişsel haritalar konuları ele alınmaktadır.
Pedagojik iletişim, ortak faaliyetlerin hedefleri ve içeriği tarafından oluşturulan, öğretmenler ve öğrenciler arasındaki iletişimi, karşılıklı anlayışı ve etkileşimi organize etme, kurma ve geliştirmenin çok yönlü bir sürecidir.
Pedagojik sürecin etkileşimli tarafı V.I. Zhuravlev, A.V. Mudrikom, A.A. Rean, I.M. Yusupov ve diğerleri Etkileşim, karşılıklı etki, katılımcıların iletişim sürecindeki ortak faaliyeti olarak anlaşılmaktadır. Geleneksel olarak üç ilişki tarzı vardır: otoriter, demokratik ve liberal.
1.2 Liderlik tarzlarının öğretilmesi
Pedagojik faaliyet ortaktır ve insanların iletişiminin özellikleri ve davranış tarzları dikkate alınarak etkileşim yasalarına göre inşa edilmiştir.
Pedagojik aktivite, diğer aktiviteler gibi, belirli bir üslupla karakterize edilir. Pedagojik iletişim, özellikleri bu iletişim konularının farklı sosyal rolleri ve işlevsel konumları tarafından belirlenen özel bir iletişimdir. Eğitim ve öğretim süreçlerinin etkinliği, kişilik gelişiminin özellikleri ve gruptaki kişilerarası ilişkilerin oluşumu büyük ölçüde bu iletişimin ve liderliğin stilistik özelliklerine bağlıdır.
Kelimenin en geniş anlamıyla, bir faaliyet tarzı, farklı uygulama koşullarında kendini gösteren istikrarlı bir yöntem ve teknikler sistemidir. Faaliyetin kendisinin özellikleri, konusunun bireysel psikolojik özellikleri (I.V. Strakhov, N.D. Levitov, V.S. Merlin, E.A. Klimov, vb.) Tarafından belirlenir. Kesinlikle psikolojik, dar anlamda, bireysel bir faaliyet tarzı, “belirli bir faaliyetin en iyi şekilde uygulanması için çabalayan bir kişide gelişen, tipolojik özelliklerle belirlenen istikrarlı bir yöntemler sistemidir... bireysel olarak benzersiz bir sistem” psikolojik araçlar Bir kişinin (tipolojik olarak koşullandırılmış) bireyselliğini nesnel dış faaliyet koşullarıyla en iyi şekilde dengelemek için bilinçli veya kendiliğinden başvurduğu"
Faaliyet tarzı, operasyonel kompozisyonunu, becerilerini ve yeteneklerini (V.E. Chudnovsky), nesnenin kendisinin yeteneklerini tanımlamayı ve bireysel psikolojik ve kişisel özellikleriyle belirlenmesini içerir.
İlk deneysel psikolojik araştırma Liderlik stilleri 1938 yılında Alman psikolog Kurt Lewin tarafından yürütülmüştür. Çalışma, bugün hala yaygın olarak kullanılan bir liderlik stilleri sınıflandırmasını ortaya koydu:
2. Demokrat.
3. İşbirlikçi olmak.
AV. Petrovsky, Ya.L. Kolominsky, V.V. Shpalinsky, M.Yu. Kondratyev ve arkadaşları çalışmalarında bu sınıflandırmayı esas almışlardır.
Eğitimciler ve öğrenciler arasındaki ilişkilerin tarzına dayanarak (öğrenci üzerindeki eğitimsel etki sürecinin eğitimci tarafından yönetilmesine dayanarak), şu anda otoriter, demokratik, liberal ve hoşgörülü eğitim ayırt edilmektedir.
İçin zihinsel gelişimÇocuklar, yetişkinlerin kullandığı liderlik biçimlerine karşı kayıtsız değildir. Yerli ve yabancı çeşitli psikologların yaptığı araştırmalar, her türlü iletişim ve etkinin çocuğun kişilik gelişimi üzerinde özel bir etkisi olduğunu gösteriyor. Bu nedenle, "demokrat" bir öğretmenin öğrencilerinin, bir "otokrat" tarafından yetiştirilen akranlarına göre yaratıcılık, özgünlük, bağımsızlık ve iletişim becerilerine yönelik istek gösterme olasılıkları çok daha yüksektir. Öğretmenin demokratik liderlik tarzının verimliliği gruptaki psikolojik iklimi de etkilemektedir.
Öğretim faaliyetinin tarzı en az üç faktörün etkisini ortaya koymaktadır:
a) bu aktivitenin konusunun bireysel psikolojik özellikleri - bireysel tipolojik, kişisel, davranışsal özellikler dahil olmak üzere eğitimci
b) faaliyetin kendisinin özellikleri
c) Öğrencilerin özellikleri (yaş, cinsiyet, statü, bilgi düzeyi vb.).
Otoriter ebeveynlik- İnsanlar arasındaki ilişkilerde belirli bir ideolojinin tek gerçek olarak kabul edildiği bir eğitim türü. Eğitimcinin bu ideolojinin aktarıcısı olarak toplumsal rolü ne kadar yüksek olursa, öğrencinin bu ideolojiye uygun davranma zorunluluğu da o kadar belirgin olur. Bu durumda eğitim, insanın doğasıyla işleyen ve onun eylemlerini manipüle eden bir biçimde gerçekleştirilir. Aynı zamanda talepler (belirli koşullarda ve belirli öğrencilere uygun davranış normlarının doğrudan sunulması), alışkanlık haline getirmek için uygun davranışta bulunulması vb. eğitim yöntemleri hakimdir. Çocuklara yönelik öznel tutumlar ve seçicilik, stereotipler ve değerlendirme yoksulluğu. Çocukların yönetimi katı düzenlemelerle karakterize edilir. Çocuklarla ilgili yasak ve kısıtlamaları çok daha sık kullanıyorlar, işlerinde iş anlayışı hakim, gereklilikler getiriliyor, davranış kuralları ya hiç açıklanmıyor ya da nadiren açıklanıyor. Öğretmen meslektaşlarına göre çok daha sık olarak düzenli bir ses tonu kullanır ve sert sözler söyler. Grubun bazı çocuklarına karşı çok sayıda düşüncesiz saldırı var, diğerlerini ise mantıksız övgüler var. Otoriter bir öğretmen yalnızca işin genel hedeflerini belirlemekle kalmaz, aynı zamanda görevin nasıl tamamlanacağını da belirtir, kimin kiminle çalışacağını vb. kesin olarak belirler. Görevler ve bunları tamamlama yöntemleri öğretmen tarafından aşamalar halinde verilir. Bu, öğretmenin çocukların olumlu olanaklarına olan inancının eksikliğini gösterir. Otoriter bir öğretmen, kural olarak, öğrencilerinin başarısını öznel olarak değerlendirir, işin kendisi hakkında değil, icracının kişiliği hakkında yorum yapar.
Otoriter tarz, öğretmeni sınıftan veya bireysel öğrenciden yabancılaşmış bir konuma getirir. Çocuğu samimiyet ve güvenden yoksun bırakan duygusal soğukluk, sınıfı hızla disipline eder ancak çocukların psikolojik olarak terkedilmişlik, güvensizlik ve kaygı durumu yaşamasına neden olur. Bu tarz, eğitim hedeflerine ulaşılmasına katkıda bulunur, ancak herkes gerginlik ve kendinden şüphe duyduğu için çocukları ayırır.
Otoriter bir liderlik tarzı, öğretmenin güçlü iradesinden söz eder, ancak çocuğa sevgi ve sakin bir güven getirmez. iyi tutum ona öğretmen. Çocuklar dikkatlerini otoriter bir öğretmenin olumsuz tezahürlerine odaklarlar. Ondan korkmaya başlarlar. Bir yetişkinin keskin tezahür biçimleriyle ilgili tüm deneyimler çocuğun ruhuna gömülür ve hayatının geri kalanında hafızasında kalır.
Demokratik tarz pratikte şu metaforlar sistemiyle gerçekleştirilebilir: “Eşitler arasında eşit” ve “Eşitler arasında birinci”.
İlk seçenek - “Eşitler arasında eşit” - öğretmen ile öğrenci arasındaki ilişki tarzıdır; bu çerçevede öğretmen esas olarak öğrencinin eğitim faaliyetlerini, kendi kendine eğitimini organize etme eylemlerini koordine etmek için gerekli sorumlulukları yerine getirir. ilgi alanlarını dikkate alarak boş zaman, eğlence vb. kendi görüşü, tüm soru ve sorunları bir "yetişkin" olarak onunla koordine etmek.
İkinci pozisyon - "Eşitler arasında birinci" - yüksek bir faaliyet ve ilişki kültürünün, öğretmenin öğrenciye büyük güveninin ve tüm kararlarının, eylemlerinin doğruluğuna olan güveninin olduğu öğretmen ile öğrenci arasındaki ilişkide gerçekleştirilir. ve fiiller hakimdir. Bu durumda öğretmen özerklik hakkını tanır ve görevi esas olarak öğrencinin bağımsız eylemlerini koordine etmek ve öğrenci kendisine hitap ettiğinde yardım sağlamak olarak görür. Demokratik tarz, öğrencilerle geniş temas, çocuklara güven ve saygı gösterilmesi, tanıtılan davranış kurallarının, gerekliliklerin ve değerlendirmelerin açıklığa kavuşturulması ile karakterize edilir. Bu tür öğretmenlerin çocuklara kişisel yaklaşımı iş yaklaşımının üzerindedir; genellikle çocukların sorularına kapsamlı cevaplar vermeye çalışırlar, eğitim görenlerin bireysel özelliklerini, bazı çocukların diğerlerine göre tercihlerinin olmayışını, değerlendirmede stereotipleri hesaba katmaya çalışırlar. Bu tarza sahip bir öğretmen öncelikle kişiliği değil gerçekleri değerlendirir. Grup, yaklaşan işin ve organizasyonunun tüm ilerleyişinin tartışılmasında aktif rol alıyor. Girişkenlik artar, sosyallik ve kişisel ilişkilere güven artar. Demokratik tarz, öğretmenin öğrenci topluluğuna güvendiğini, çocuklarda bağımsızlığı teşvik ettiğini ve güçlendirdiğini varsayar. Öğrencilerin sorunlarını onlarla birlikte tartışır ve kendi bakış açısını empoze etmez, onları bunların doğruluğuna ikna etmeye çalışır. Öğrencilerin eleştirel yorumlarına karşı hoşgörülüdür ve onları anlamaya çalışır.
Demokratik bir üslupla karakterize edilen eğitimciler, çocukları öğretme ve yetiştirme sorunlarının çözümüne bizzat dahil etmeye çalışırlar. Bu nedenle öğretmenler öğrencilerle yaptıkları görüşmelerde çeşitli olayları birlikte analiz eder, olup bitenlere ilişkin bakış açılarını, değerlendirmelerini öğrenirler. Otoriter bir öğretmen, öğrencilerle doğrudan etkileşimde bulunurken, eyleme geçmeyi teşvik etmenin doğrudan değil dolaylı biçimlerini kullanır. Elbette uygun bir durumda böyle bir öğretmen koşulsuz emre başvurabilir, ancak bu tipik bir durum değildir. Etkileşimin ana yolları istek, tavsiye ve bilgidir. Öğrenci, iletişimde eşit bir ortak, ortak bilgi arayışında bir meslektaş olarak kabul edilir. Öğretmen sadece akademik performansı değil aynı zamanda öğrencilerin kişisel niteliklerini de dikkate alır.
Demokratik liderlik tarzına sahip öğretmenler için öğrenciler daha çok sakin tatmin ve yüksek özgüven durumlarını deneyimlerler. Bu stile sahip öğretmenler psikolojik becerilerine daha fazla önem verirler. Bu tür öğretmenler daha fazla mesleki istikrar ve mesleklerinden memnuniyet ile karakterize edilir.
Demokratik tarz en verimli olanıdır. Bunda titizlik güvenle uyumlu bir şekilde birleştirilir ve birinin diğerine üstünlüğü yoktur. Öğrencilerle etkileşime girme hazırlığı ve arzusu gibi optimal mobilizasyona dayanarak, "eşit düzeyde" bir uzatma ve etkileşimin durumuna ve içeriğine bağlı olarak iradeyi, zekayı, hafızayı, hayal gücünü etkileyen hemen hemen tüm sözlü eylemler ortaya çıkar. ortak faaliyetlerde ortakların duygusal durumu.
Demokratik tarz çocuğa aktif bir konum sağlar: Öğretmen, eğitim sorunlarını çözerken öğrencileri işbirlikçi bir ilişkiye sokmaya çalışır. Aynı zamanda disiplinli davranış başlı başına bir amaç değil, aktif çalışmayı sağlamanın bir aracı olarak hareket eder.
Öğretmen çocuklara normatif, disiplinli davranışın anlamını açıklar, onlara davranışlarını yönetmeyi, güven ve karşılıklı anlayış koşullarını düzenlemeyi öğretir.
Demokratik tarz, öğretmen ve öğrencileri dostane bir karşılıklı anlayış konumuna getirir. Bu tarz çocuklarda olumlu duygular uyandırır, özgüven verir, ortak faaliyetlerde işbirliğinin değerini anlamalarını sağlar ve başarıya ulaşmanın neşesini sağlar. Bu tarz çocukları birleştirir: yavaş yavaş “Biz” duygusu, ortak bir amaca dahil olma duygusu gelişir. Aynı zamanda kişisel faaliyete özel önem veren de bu tarzdır, herkes öğretmenin görevini bağımsız olarak yerine getirmek, kendini disipline etmek ister.
Demokratik tarz, öğretmen ile sınıf arasında geçici bir çalışma yöntemi olarak yabancılaşmayı dışlamaz. Ancak bu kesinlikle karşılıklı iyi niyetin arka planına karşı geçici bir çalışma unsurudur. Bu tarz, tüm çocukların genel düzenin kontrolüne dahil edilmesini içerir. Çocuğun konumunun ve ahlaki tutumlarının etkinliğini sağlamak için tasarlanmıştır, ona haklarını ve sorumluluklarını anlama fırsatı verir ve davranışlarının amaçlı yönetimi için motivasyonun geliştirilmesini içerir. Demokratik tarz, hedeflenen disiplinin ve eğitimsel motivasyonun başarılı bir şekilde geliştirilmesi için uygun koşullar yaratır. Bu tarz, değerli bir çevre - tüm sınıfın çalışma durumu - yaratma ve sürdürme güdüsüyle özyönetim deneyimini sağlar. Demokratik iletişim tarzı koşullarında yetişen, öğretmen denetimi olmadan sınıfta bırakılan çocuklar kendilerini disipline etmeye çalışırlar.
Demokratik liderlik tarzı, öğretmenin yüksek profesyonelliğinden, olumlu ahlaki niteliklerinden ve çocuklara olan sevgisinden söz eder. Bu tarz, öğretmenin çok fazla zihinsel yatırım yapmasını gerektirir, ancak çocuğun kişiliğinin gelişimi için en verimli koşul kesinlikle bu tarzdır. Çocuğun sorumluluk duygusu geliştirmesi demokratik liderlik tarzı koşulları altında gerçekleşir.
Liberal tarz(Müdahalesiz) eğitim, öğretmenin eğitim ve öğretim sürecinin yönetimine aktif katılımının olmaması ile karakterize edilir. Pek çok önemli konu ve sorun, onun aktif katılımı ve liderliği olmadan çözülebilir. Böyle bir öğretmen sürekli olarak "yukarıdan" talimatlar bekler, aslında yetişkinler ile çocuklar, lider ve astlar arasında bir aktarım bağlantısıdır. Herhangi bir işi yapabilmek için sıklıkla öğrencilerini ikna etmesi gerekir. Çoğunlukla kendi kendine ortaya çıkan sorunları çözer, öğrencinin çalışmasını ve davranışını duruma göre izler. Genel olarak böyle bir öğretmen, düşük talepler ve eğitim sonuçlarına ilişkin zayıf sorumlulukla karakterize edilir.
İzin verici stil eğitim, öğretmenin gelişimi, eğitim başarılarının dinamikleri veya öğrencilerinin eğitim düzeyine ilişkin bir tür “kayıtsızlığı” (çoğunlukla bilinçsiz) ile karakterize edilir. Bu, ya öğretmenin çocuğa olan büyük sevgisinden ya da çocuğun her yerde ve her şeyde tam özgürlüğü fikrinden ya da çocuğun kaderine karşı duyarsızlık ve kayıtsızlıktan vb. mümkündür. Ancak her durumda, böyle bir öğretmen, çocukların herhangi bir çıkarlarını, düşünmeden karşılamaya odaklanır. Olası sonuçlar kişisel gelişim için umutlar oluşturmadan eylemleri. Böyle bir öğretmenin faaliyet ve davranışındaki temel prensip, çocuğun herhangi bir eylemine müdahale etmemek veya onun herhangi bir istek ve ihtiyacını tatmin etmemek, hatta belki sadece kendisine değil aynı zamanda çocuğa, örneğin çocuğuna zarar vermemektir. sağlık ve maneviyat ve zekanın gelişimi.
Özünde bu tarz, öğretmenin kendini Eğitim süreciÖğretmen olup bitenlerin sorumluluğunu reddeder. Öğretmen, okul yaşamının her türlü değişikliğine karşı hoşgörülü davranır, zorunlu olmadıkça çocukların işlerine karışmaz, bazı etkinliklerin düzenlenmesinde inisiyatif göstermez. Tereddüt ile karakterize edilir, kararları ya yönetimin "yukarıdan" ya da öğrencilerin "aşağıdan" baskısı altında alır. Böyle bir öğretmen yenilik için çabalamaz ve öğrencilerin inisiyatiflerine karşı temkinlidir. İzin verici liderlik tarzına sahip bir öğretmen, öğrencilerinin faaliyetlerini sistemsiz bir şekilde düzenleyip kontrol eder, kararsızlık ve tereddüt gösterir. Sınıfta istikrarsız bir mikro iklim ve gizli çatışmalar var.
İzin verici bir liderlik tarzı, güvenin taleplere üstün geldiğini varsayar. Hareketliliğin azaldığı gözlemlenebilir; konuşmada vurgu "sor", "açıkla", "öğren", "uyar", "cesaretlendir" şeklindedir. Bununla birlikte, azalan mobilizasyon nedeniyle, otoriter davranış tarzının aksine, zihinsel travmaya neden olmasa da, tüm eylemler yavaş ve etkisiz görünecektir.
İzin verici tarz küçümseyici derecede zayıftır. Bu sıradan bir adamın tarzı. Profesyonellik eksikliği, öğretmenin sınıfta disiplini sağlamasına ve eğitim sürecini verimli bir şekilde organize etmesine engel olur. Bu tarz, çocukların ortak aktivitesini garanti etmez - normal davranış basitçe organize edilmez, çocuklar yetiştirilmelerinin en iyisine göre davranır, disiplinli olanları bile yanlarında sürükler. Bu tarz çocuklara ortak etkinliklerin keyfini yaşama fırsatı sunmuyor, kasıtlı eylemler ve şakalar nedeniyle eğitim süreci sürekli olarak bozuluyor. Çocuk sorumluluklarının farkında değil. İzin verici tarz, çocuğa duygusal olarak aşırı yüklenmese de kişisel gelişimi açısından ona olumlu koşullar sağlamaz.
Öğretmen arasındaki pedagojik etkileşim iki ana biçimde gerçekleştirilir: öğretmen ile çocuk arasındaki yüz yüze iletişimi içeren bireysel etkileşimde ve öğretmen ile bütün bir grup çocuk arasındaki ön iletişim biçiminde. Adı geçen alt sistemlerin her birinde pedagojik iletişim, öğretmenin çeşitli psikolojik araçları kullanmasını gerektirir ve çeşitli kişisel kaynaklara dayanır.
Uygulamada, bir öğretmende yukarıdaki tarzların hiçbiri kendisini “saf formda” gösteremez. Sadece demokratik üslubun kullanılmasının her zaman etkili olmadığı da açıktır. Bu nedenle, bir öğretmenin uygulamasını analiz etmek için, karma stiller olarak adlandırılan stiller daha sık kullanılır: otoriter-demokratik, liberal-demokratik vb. Her öğretmen, duruma ve koşullara bağlı olarak farklı stiller kullanabilir, ancak uzun yıllar süren uygulama, Nispeten istikrarlı, dinamiği az olan ve çeşitli yönlerde geliştirilebilen bireysel eğitim tarzı. Üslup değişikliği, örneğin otoriterden demokrasiye geçiş radikal bir olaydır, çünkü her üslup öğretmenin karakter ve kişiliğinin özelliklerine dayanır ve bu değişime ciddi bir psikolojik “kırılma” eşlik edebilir. kişinin.
Yukarıda tartışılan pedagojik iletişim tarzlarının yanı sıra, bunların tanımlanmasına yönelik başka yaklaşımlar da vardır.
Uygulamada iletişim tarzlarının farklılaştığı gözlemlenebilir:
* ortak faaliyetlere olan tutku tarzı;
* dost canlısı tutum tarzı;
* iletişim tarzı-mesafe;
* korkutma tarzı;
*flört etme tarzı.
Çeşitli durumlarda bu tür davranış tarzları şu şekilde ortaya çıkabilir: çatışma, yüzleşme, yumuşatma, işbirliği, uzlaşma, fırsatçılık, kaçınma, bastırma, rekabet veya savunma.
1 POUND = 0.45 KG. İletişim tarzlarının sınıflandırmasını öğretmenin etkinliklerinde dayandığı eğitimsel güçlere dayandıran Itelson, otoriter ve demokratik tarzlar arasında bir dizi ara tarz belirledi: duygusal, karşılıklı sevgi ve sempatiye dayalı; faaliyetin yararlılığına ve öğrencilerin karşılaştığı görevlerin başarısına dayalı iş; davranış ve aktivitenin göze çarpmayan kontrolünü içeren yönlendirme; görevler doğrudan öğrencilerin önüne yerleştirildiğinde zorlu; çekiciliğe dayalı, özel durumların yaratılmasını teşvik eder; baskıya dayalı, zorlayıcı. Otoriter ve demokratik iletişim tarzlarına ilişkin değerlendirmeleri açıksa, o zaman orta düzeydeki iletişim tarzlarına ilişkin olarak eğitim güçlerinin her zaman oluşturulduğu gerçeğinden yola çıkılmalıdır. kişisel ilişkiler yani tamamen öğretmenin kişiliğine bağlıdır.
Böylece, yukarıdakilerin tümüne dayanarak, aşağıdaki sonuçlar çıkarılabilir:
1. Pedagojik iletişim tarzının iki tarafı vardır: içerik ve teknik (formel, teknikler ve iletişim yöntemleri dahil).
3. En verimli iletişim, ortak yaratıcı faaliyetlere duyulan tutkuya dayanır. Öğretmen ve çocuklar arasındaki demokratik iletişim tarzı, işbirliğini organize etmenin tek gerçek yoludur.
2. Pedagojik iletişim tarzlarının ampirik incelenmesi
2.1 Pedagojik iletişim tarzını teşhis etmek için metodoloji
Çalışmanın teorik kısmında pedagojik iletişim tarzlarının türlerini analiz ettik ve öğretmenler ve psikologlar tarafından yapılan araştırmalara dayanarak pedagojik iletişim tarzlarının bir okul öncesi kurumdaki eğitim sürecinin etkinliği üzerindeki etkisini inceledik. Okul öncesi öğretmenlerinin iletişim stillerinin özellikleri ele alınmıştır.
Çalışma iki aşamada gerçekleşti. İlk aşamada öğretmenlere çocuklarla etkileşim tarzlarını belirlemek için anket yapıldı. İkinci aşamada ise çalışmaya katılan öğretmenlerin görev yaptığı gruplardaki çocukların durumlarını tespit etmek amacıyla “Gemi Kaptanı” yöntemi kullanılarak çocuklarla bireysel görüşmeler yapılmıştır.
Metodoloji 1. Pedagojik etkilerin tarzının incelenmesi
“Bir okul öncesi kurumunun pedagojik sürecinde öğretmen ve çocuklar arasındaki iletişim tarzını belirlemeye yönelik anket.”
Bu çalışmanın amacı: Okul öncesi öğretmenlerinin pedagojik iletişim stillerinin belirlenmesi.
Materyal ve ekipman: Her öğretmen için “Bir okul öncesi kurumunun pedagojik sürecinde bir öğretmenin çocuklarla iletişim tarzını belirlemeye yönelik anket”.
Araştırma prosedürü: anket 10 ifadeden ve çeşitli cevap seçeneklerinden oluşur, anketin bir anahtarı vardır.
Talimatlar: Soruyu dikkatlice okuyun ve en uygun cevabı seçin.
1. Bir çocuğun şunları yapması gerektiğini düşünüyor musunuz:
a) tüm düşüncelerinizi ve duygularınızı paylaşın;
b) yalnızca istediğini söylemek;
c) düşüncelerinizi ve deneyimlerinizi kendinize saklayın.
2. Bir çocuk, onun yokluğunda başka bir çocuğun dersleri için öğretim materyalini izinsiz olarak almışsa, o zaman:
a) onunla gizli olarak konuşun ve gerekli kararı vermesine izin verin;
b) çocukların sorunu kendilerinin çözmesine izin verin;
c) tüm çocuklara bunu anlatın ve alınan materyali iade etmeyi teklif edin.
3. Bugün sınıfta aktif, telaşlı, bazen disiplinsiz bir çocuk odaklanmış ve dikkatliydi. Ne yapacaksın:
a) tüm çocuklara çalışmalarını övün ve gösterin;
b) ilgi gösterin ve bu davranışın nedenini öğrenin;
c) ona şunu söyleyin: "Keşke bunu her zaman yapsaydım."
4. Çocuk kendini iyi hissetmiyor ve derslere katılmayı reddediyor. Ne yapacaksın:
a) onunla gizlice konuşun, kötü durumunun nedenini öğrenin ve onu yeteneklerine göre çalışmaya davet edin;
b) onu başka bir şey yapmaya davet edin;
c) çocuğu katılmaya zorlamak.
5. Çocuklar sessizce çalışırlar. Ücretsiz bir dakikanız var. Ne yapmayı tercih edersiniz:
a) sakince, müdahale etmeden nasıl çalıştıklarını ve pratik yaptıklarını gözlemleyin;
b) birine yardım etmek, tavsiye vermek, yorum yapmak;
c) kendi işine bak.
6. Hangi bakış açısı size en doğru geliyor:
a) çocuğun duyguları hala yüzeyseldir, çabuk geçer ve bunlara özellikle dikkat etmemelisiniz;
b) çocuğun duyguları, deneyimleri onun etkili bir şekilde eğitilip eğitilebilmesini sağlayan önemli faktörlerdir;
c) Çocuğun duyguları şaşırtıcıdır, deneyimleri önemlidir ve bunlara dikkatle yaklaşılmalıdır.
7. Çocuklarla çalışmaya başlama pozisyonunuz:
a) çocuk deneyimsizdir ve onu yalnızca bir yetişkin yetiştirebilir ve eğitmelidir;
b) çocuğun kendini geliştirmesi için birçok fırsatı vardır ve bir yetişkinin işbirliği çocuğun aktivitesini en üst düzeye çıkarmaya yardımcı olmalıdır;
c) Çocuk, kalıtımın ve ailenin etkisi altında neredeyse kontrolsüz bir şekilde gelişir ve bu nedenle asıl önemli olan onun beslenmesini, sağlıklı olmasını ve disiplini ihlal etmemesini sağlamaktır.
8. Çocuğunuzun faaliyetlerine karşı tutumunuz:
a) olumlu - onsuz tam gelişme imkansızdır;
b) olumsuz - çoğu zaman bu, eğitim ve öğretime müdahale eder;
c) aktivite üzerinde öğretmenle mutabakata varıldığında olumlu.
9. Çocuk, zaten yapmış olduğu bahanesiyle görevi tamamlamak istemedi. Eylemleriniz:
a) buna dikkat etmeyin;
b) görevi tamamlamayı teklif edin;
c) başka bir görev teklif edin.
10. Hangi pozisyonun doğru olduğunu düşünüyorsunuz?
a) çocuk, kendisine baktığı için yetişkine minnettar olmalıdır;
b) eğer önemsediğinin farkında değilse, o zaman bu onun meselesidir, ancak bir gün pişman olacaktır;
c) Öğretmen çocuklara güvenleri ve sevgileri için minnettar mı olmalı?
Sonuçların işlenmesi
Alınan cevap belirtilen puanla değerlendirilir.
|
Cevap seçenekleri |
|||||||||||
Toplam puan öğretmenin belirli bir stile olan eğilimini karakterize eder:
25-30 puan - demokratik tarzın tercihi;
10-19 - liberal iletişim tarzının ifadesi;
Yöntem 2. “Geminin kaptanı”
Araştırmanın amacı: Çocuğun anaokulu grubundaki durumunu belirlemek.
Malzemeler ve ekipman: protokol sayfaları, kalem.
Rastgele seçim olasılığını azaltmak için parametrik bir sosyometri prosedürü kullanıldı. Çocuklardan her soru için bir kişiyi seçmeleri istendi.
Testlerden önce çocuklara gemi maketi içeren bir kostüm oyunu ve "deniz" temalı tematik bir müzik dersi verildi. Ders, müfredat kapsamında bir öğretmen ve bir müzik çalışanı tarafından yürütüldü. Bu bağlamda “Gemi” konulu sosyometri soruları seçildi.
Öncelikle tüm çocuk grubundan rahatça oturmaları ve son dersi hatırlamaları istendi: o zaman ne yaptılar, nasıl oynadılar; sonra gözlerinizi kapatın ve denizi hayal edin; nasıl ses çıkardığını, ne renk olduğunu vb. Daha sonra her çocuğa ayrı ayrı sorular soruldu. Çocuklara soruldu:
1) “Bir geminin kaptanı olsaydınız gruptan kimi yardımcınız olarak alırdınız?
2) “Yüzme takımınıza kimi alırdınız?”
3) “Gemiye misafir olarak kimi davet edersiniz?”
4) “Kıyıda kimi bırakırsınız?”
Böylece bu teknik, gruplardaki duygusal, gnostik, örgütsel liderlerin varlığının yanı sıra "dışlanmışların" varlığını da belirlememize yardımcı oldu.
2.2 Sonuçların analizi
Çalışmaya Devlet Eğitim Kurumu “Bobruisk 78 Nolu Anaokulu-Bahçesi”nden 40 çocuk ve 4 öğretmen katılmıştır (Liste bkz. Ek 1).
Grup öğretmenlerinin iletişim tarzları incelendiğinde, öğretmenlerden ikisinin otoriter, ikisinin ise demokratik iletişim tarzına sahip olduğu ortaya çıktı. Anket sonuçları için Ek 2'ye bakınız.
Bir sonraki aşama gruptaki çocukların kişilerarası etkileşimini incelemekti. Çocuklarla yapılan sohbette eğitimcilerin demokratik iletişim tarzına sahip öğretmenler olduğu orta grupta şunlar olduğu ortaya çıktı:
3 çocuk “yıldız” statüsünde olup, geri kalan çocuklar “tercih edilen” veya “kabul edilen” olup, “reddedilen” çocuk bulunmamaktadır.
Bu nedenle, gruptaki çocukların etkileşiminin doğasını değerlendirirken, seçilen "yıldızların" sayısına ve bu gruptaki "dışlanmışların" varlığına veya yokluğuna dikkat edildi.
Üyeleri arasındaki etkileşimin doğası açısından en uygun ekip, öğretmenlerin Natalya Anatolyevna Barazna ve Anna Leonidovna Manko olduğu bir grup olarak düşünülebilir: burada üç çocuk, ekibin geri kalanı tarafından lider olarak seçilir. , reddedilen çocuk yok.
En az olumlu atmosfer, öğretmenlerin Linevich Irina Mikhailovna ve Mikhnevich Elena Vitalievna olduğu takımda.
Böylece, öğretmenin önde gelen etkileşim tarzının demokratik tarz olduğu gruplarda, okul öncesi çocuklar arasındaki ilişkilerin daha uyumlu bir şekilde geliştiği (bu, özellikle takımdaki daha az sayıda dışlanmış kişiyle kendini gösterir) öne sürdüğümüz hipotez kanıtlanmıştır. .
Bir öğretmenin mesleki faaliyeti, zorunlu bir unsur olarak öğrencilerle, ebeveynlerle, iş arkadaşlarıyla ve yönetimle iletişimi içerir. Pedagojik iletişim süreci belli bir yapıya sahiptir. Önde gelen bileşeni konumsal etkileşimdir. Başka bir deyişle, duruma bağlı olarak, öğretmen belirli iletişimsel konumları işgal eder: iletişime hakim olur (“yukarıdaki konum”), iletişim ortağına eşit şartlarda davranır (“eşit konum”), öğretmen ikincil bir konum işgal eder (“altındaki” konum) ).
Başarılı öğretim faaliyetleri için öğretmenin kiminle ve ne zaman iletişimsel temasa geçtiğine bağlı olarak iletişimsel pozisyonlar alabilmesi gerekir. Ama içinde gerçek hayat konumlar değişir ve iletişimin “kuralları” çiğnenir.
Önerdiğimiz eğitim oturumlarının türünde, esas olarak özel konulara dikkat edilecektir. oyun egzersizleriÖğretmenin durumu doğru bir şekilde yönlendirmesine ve en etkili iletişimsel konumu seçmesine yardımcı olacak dahili araçlar geliştirmeyi amaçlamaktadır.
Dolayısıyla, yukarıdakilerin tümünü dikkate alarak eğitimcilerle eğitim yapılmasını önerebiliriz. sonraki blok egzersizler:
“Açık sözlülüğe karşı manipülasyon” egzersizi
Sunucu: “Çocuğa en temel şeyi, ona defalarca söylediğiniz bir şeyi soruyorsunuz ama sorunuza cevap veremiyor. Sen ne diyorsun?" Şöyle bir şey mi söylüyorsunuz: “Peki sana kaç kere söyledim ama hatırlamıyorsun?”
Şimdi öğretmen açık sözlü ve açık bir insan olmaya çalışıyorsa ve pedagojik manipülasyonlardan kaçınmak istiyorsa bu durumda ona ne söylememiz gerektiğini düşünelim. Bu durumda şöyle diyor: “Biliyor musun Seryozha, eminim sorumun cevabını çok iyi biliyorsun. Sen çok yetenekli bir çocuksun! Bugün ne sorduğumu hatırlayamamandan çok endişeleniyorum. Bir dahaki sefere dikkat ederseniz sevinirim. Bu iki ifadeyi karşılaştıralım.
Birincisi, manipülatif bir doğanın etkisini ifade eder: dinleme - eleştiri. Öğretmen kişisel olarak kapalıdır, kişi olarak mevcut değildir. Öğretmenin sözleri çocuğa karşı tutumunu ve içinde bulunduğu durumu ortaya çıkarmaz.
İkinci cümle ise öğretmenin açıklamasını ifade ediyor: “Endişeleniyorum…”, “Memnun olurum…”. Psikolojik mekanizmaİkinci ifade, eğitimcinin eşit konumunu göstermek içindir: açık sözlülüğü, iletişimsel etkileşimde eşit bir ortak olarak bir kişi olarak çocuğa yöneliktir.
Bir öğretmen ile öğrenci arasındaki etkileşim durumunu canlandıralım.
Bu sohbete duygularınızı ve deneyimlerinizi anlatarak ve örneğin okul yıllarınızda benzer durumların başınıza nasıl geldiğini anlatarak başlamaya çalışın.
Bir öğrenciyle samimi bir konuşma yaparak başka hangi sorunlu durumları çözebileceğinizi hatırlıyor musunuz? Pratikte pedagojik manipülasyon alışkanlığının üstesinden gelmeye ve "öğretmen olmaktan ziyade eğitimci olmaya" çalışın.
Egzersiz “İvanov, Petrov, Sidorov”
Öğretmen, öğrencilere soyadıyla hitap ederse pedagojik manipülasyon araçlarını kullanır. Bu resmi “yukarıdan aşağıya” yaklaşım, iş ve idari etki tarzını vurgulamaktadır.
Ve tam tersine, çocuklarla gerçek iletişim kurmaya çalışan bir öğretmen, kural olarak onları isimleriyle çağırır. Üstelik konuşma sırasında çocuğun adını ne kadar sık söylerse aralarındaki psikolojik temas da o kadar güçlü olur.
Eğitim katılımcılarından çocuklara isimleriyle hitap edecekleri bir durumu canlandırmaları istenir. Ayrıca katılımcıların kendileri aşağıdaki durumları önerirler: kişisel deneyim ve sonra bunları oynatın.
Egzersiz "Kas Zırhı"
"Yukarıdaki" konumu "eşit" konuma değiştirmek için kendi duygularınızı özgürleştirmeniz gerekir.
Fiziksel düzeyde insanın duygusal aktivitesini engelleyen kas mekanizmalarının olduğu bilinmektedir. Vücudu geçen ve anlık duyguların tezahürünü bastıran yedi "kas zırhı" dairesi tanımlanmaktadır: gözler, ağız, boyun, göğüs, diyafram, karın ve pelvis seviyesinde.
Sunucu, eğitim katılımcılarına şu egzersizleri sunar: Nefes verirken derin bir nefes alın, hayal gücünüzde keskin bir hareketle, sanki yüzünüzden gergin bir maskeyi yırtıyormuş gibi, dudaklarınızı gevşetin, boynunuzu ve göğsünüzü serbest bırakın.
Sınırı geçtikten sonra kendinizi “eşit” bir konumda buldunuz ve farklı bir rolü yerine getirmeye başladınız. Bir rol dönüşümü meydana geldi: didaktik bir konum yerine, bir çocukla konuşurken onun muhatabı olursunuz.
Başarılı öğretim faaliyetleri için öğretmenin kiminle ve ne zaman iletişimsel temasa geçtiğine bağlı olarak iletişimsel pozisyonlar alabilmesi gerekir. Eğitimcilere, iletişimin kiminle olduğuna bağlı olarak iletişimsel pozisyonları nasıl almaya çalışacaklarını öğretmek için, eğitimi oluşturan bir dizi alıştırmanın kullanılması önerilmektedir.
Çözüm
iletişim tarzı pedagojik egzersiz
Eğitim, yetişkinler ile çocuklar arasında ve çocukların kendi aralarında özel olarak organize edilmiş kişilerarası etkileşimden başka bir şey değildir. Pedagojik iletişim, ortak faaliyetlerin hedefleri ve içeriği tarafından oluşturulan, öğretmenler ve öğrenciler arasındaki iletişimi, karşılıklı anlayışı ve etkileşimi organize etme, kurma ve geliştirmenin çok yönlü bir sürecidir.
Pedagojik iletişim tarzının iki tarafı vardır: içerik ve teknik (formel, teknikler ve iletişim yöntemleri dahil).
En verimli iletişim, ortak yaratıcı faaliyet tutkusuna dayanır. Öğretmen ve çocuklar arasındaki demokratik iletişim tarzı, işbirliğini organize etmenin tek gerçek yoludur.
Edebiyat
1. Ananyev B.G. Yetişkin psikolojisinin bazı sorunları. - M .: Moskova Üniversitesi Yayınevi, 2003. - 195 s.
2. Barsukova Zh.A., Kotlyarova E.V.İletişim psikolojisi. Yönergeler: Eğitimsel ve metodolojik el kitabı. - Mogilev Devlet Yayınevi Üniversite, 1999. - 53 s.
3. Dauksha, L.M. Pedagojik iletişim psikolojisi / L.M. Dauksha. - Grodno: Grodno Devlet Üniversitesi, 2004. - 120 s.
4. Zimnyaya, I.A. Pedagojik psikoloji: ders kitabı. ödenek / I.A. Kış. - Rostov-na-Donu: Phoenix, 1997.-480 s.
5. Kan-Kalik V.A. Öğretmene pedagojik iletişim hakkında. M., 1987
6. Klyueva, N.V. Pedagojik psikoloji / N.V. Klyueva, S.N. Batrakova, Yu.A. Varenova, T.B. Kabanova. - M.: Vlados, 2000.
7. Korotaev A.A., Tambovtseva G.S. Bireysel pedagojik iletişim tarzının incelenmesi. / Psikolojinin soruları. - 1990. - No.2.
8. Leontiev A.A. Pedagojik iletişim. - M., 1980.
9. Nemov, R.S. Psikoloji: ders kitabı. öğrencilere yardım daha yüksek ped. ders kitabı kuruluşlar: 2 kitapta. / R.S. Nemov. - M.: Aydınlanma; Vlados, 1994. - Kitap. 2: Eğitim psikolojisi.
10. Pedagoji. Ders Kitabı öğrencilere yardım daha yüksek ped. ders kitabı kurumlar / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenina. - M .: Yayın merkezi "Akademi", 2002. - 576 s.
11. Pedagoji. Ders Kitabı öğrencilere yardım daha yüksek ped. ders kitabı kurumlar / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenina. - M .: Yayın merkezi "Akademi", 2002. - 576 s.
12. Çocukluk psikolojisi. Ders kitabı. A.A. tarafından düzenlenmiştir. Reana - St. Petersburg: “Prime-EURO-ZNAK”, 2003. - 368 s.
13. Rean A.A., Bordovskaya N.V., Rozum S.I. Psikoloji ve pedagoji. - St. Petersburg: Peter, 2002. - 432 s.
14. Rean, A.A. Pedagojik aktivite psikolojisi / A.A. Rean. - Izhevsk, 1994.
15. Smirnova E.O., Kholmogorova V.M. Okul öncesi çocukların kişilerarası ilişkileri. Teşhis, sorunlar, düzeltme. Moskova, 2005
16. Smirnova S. Popüler ve popüler olmayan okul öncesi çocukların akranlarına karşı tutumu // Psikoloji soruları. - 1998. Sayı 3, s. 50 - 80.
17. Smirnova S. Akranlarına karşı tutumun geliştirilmesi okul öncesi yaş/Sorular Psikoloji, - 1996. - Sayı. 3, s. 5 - 14.
18. Schastnaya A.M. Altı yaşındaki çocukların kişilerarası etkileşiminin koşullardaki karşılaştırmalı analizi hazırlık grupları ve sınıflar. // Sosyal psikolojinin genetik sorunları. Ed. Kolominsky Ya.L. Moskova 1985
19. Shcherbinina Yu. "Nazik bir söz, harika işlerin ustasıdır" // Doshk. Yetiştirilme. - 2004. - Sayı 5, 118 s.
Allbest.ru'da yayınlandı
...Benzer belgeler
Konunun tarihçesinden: bilimsel ve metodolojik literatür. Pedagojik iletişim. İletişim stilleri. Öğretmen ve öğrenciler arasında genel olarak kurulmuş iletişim sistemi. Bireysel iletişim tarzının önemi ve öğretmenin iletişim becerilerini arttırmanın bir yolu.
test, 12/14/2007 eklendi
Modern psikolojide iletişim sorunu ve biçimleri, iletişim kavramı ve temel özellikleri. Bireysel iletişim stilleri ve bunların gelecekteki bir psikolog olan bir öğrencinin kişiliğinin stilistik alanındaki yeri. Teşhis araştırmasının organizasyonu ve sonuçları.
kurs çalışması, 26.01.2010 eklendi
Birinci sınıf öğrencilerinde adaptasyon döneminin özellikleri. Küçük çocukların zihinsel gelişiminin analizi okul yaşı eğitim faaliyetleri koşullarında. Pedagojik iletişim tarzlarına bağlı olarak birinci sınıf öğrencilerinde uyum döneminin özellikleri.
tez, 11/15/2010 eklendi
Kavramın özellikleri, işlevleri, iletişim türleri. Bir kişinin kişi, nesne ve iletişim konusu olarak oluşumunun özellikleri. Pedagojik iletişim stilleri ve teknolojik özellikleri. İlkokul çağında iletişimin zihinsel özellikleri.
kurs çalışması, eklendi 02/04/2010
E.A.'ya göre iletişim tipolojisi. Klimov. Mesleki rehberliği etkileyen faktörler. Psikolojik ve pedagojik bir sorun olarak mesleki rehberlik. Bireysel iletişim tarzının oluşum sürecini etkileyen kişisel özelliklerin incelenmesi.
tez, 15.06.2015 eklendi
Pedagojik iletişim tarzlarının sınıflandırılması: otoriter, demokratik ve hoşgörülü. Öğretmenin bireysel iletişim tarzının özellikleri. Okul çocuklarının eğitim metinlerini anlama sorunu. Eğitim sürecinde öğrenci egemenliğinin koşulları.
özet, 28.03.2010 eklendi
İletişimin doğası, bireysel ve yaşa bağlı özellikleri, akış ve değişim mekanizmaları. Bilim adamlarının araştırmalarında mizacın özellikleri. İletişim tarzı ile mizaç özellikleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Psikodiagnostik tekniklerin özellikleri.
kurs çalışması, eklendi 29.05.2014
Askeri mesleki faaliyetin özellikleri, askeri ekipteki liderlik stilleri. Askeri personelin uyarlanabilir yeteneklerinin analizi ve liderlik tarzının onlar üzerindeki etkisi. Askeri birliklerdeki ahlaki ve psikolojik iklimin iyileştirilmesine yönelik öneriler.
kurs çalışması, eklendi 03/17/2010
Pedagojik iletişim psikolojisinin teorik yönlerinin incelenmesi. Eğitimsel-disiplinsel ve kişi odaklı iletişim modeli. Öğretmen ve öğrenci arasındaki verimli etkileşimin ön koşulu olarak pedagojik iletişim tarzı ve liderlik tarzı.
kurs çalışması, eklendi 06/10/2014
Psikolojik kültür ve oluşumu. Psikolojik yönlerÖğretmenin faaliyetleri, kültürü. Ampirik araştırma, okul öncesi bir kurumda öğretmenin psikolojik kültürünün oluşumu ve geliştirilmesine yönelik öneriler.
Pedagojik iletişim – bu, daha kapsamlı kişisel gelişimi destekleyen uygun bir psikolojik iklim yaratmayı amaçlayan, eğitim sürecinde bir öğretmenin öğrencilerle etkileşimidir.. (Pedagojik iletişimin işlevleri: biliş, bilgi alışverişi, faaliyetlerin organizasyonu, rol değişimi, empati, kendini onaylama).
Pedagojik iletişim ve liderlik stilleri
Mesleki ve pedagojik iletişimin önemli bir özelliği üsluptur. Stil, öğretmen ve öğrenciler arasındaki etkileşimin bireysel tipolojik özellikleridir. Öğretmenin iletişim yeteneklerinin özelliklerini, öğretmen ve öğrenciler arasındaki ilişkilerin düzeyini, öğretmenin yaratıcı bireyselliğini ve öğrenci topluluğunun özelliklerini dikkate alır. Öğretmen ile çocuklar arasındaki iletişim tarzı sosyal ve ahlaki bir kategoridir.
Pedagojik literatürde aşağıdaki iletişim stilleri ayırt edilir:
Ortak faaliyetlere duyulan tutkuya dayalı iletişim. Bu tür iletişim, öğretmenin yüksek mesleki ve etik ilkelerine dayanarak oluşturulur; öğrencilerin öğretmenlerle birlikte ve onların rehberliği altında ortak yaratıcı etkinliğidir.
Arkadaşlığa dayalı iletişim. Pedagojik iletişimin üretken tarzı. Ortak bir işe olan tutkunun yanı sıra iş yönelimi de olabilir. Ancak öğrencilerle tanıdık bir ilişkiye dönüştürülemez.
İletişim - diyalogÖğretmen ve öğrenciler arasında karşılıklı saygıya dayalı işbirliğini içerir.
İletişim - uzaklaşma.Öğretmen ve öğrenciler arasındaki sosyo-psikolojik etkileşim sisteminin resmileşmesine yol açan ve yaratıcılık atmosferinin yaratılmasına katkıda bulunmayan ortak bir iletişim tarzı. Mesafe mevcut olmalıdır, ancak bu, öğrenci-öğretmen ilişkileri sistemindeki eğitim sürecinin mantığı tarafından belirlenir.
İletişim korkutucudur. Negatif iletişim şekli. Öğrencilerle verimli ortak etkinliklerin nasıl organize edileceğini bilmeyen öğretmenler tarafından başvurulmaktadır. Bu tür bir iletişim yaratıcı aktiviteyi yok eder.
İletişim - flört etmeÇocuklarla çalışırken olumsuz bir rol oynar. İletişim tarzı, çocuklar arasında sahte ucuz otorite kazanma arzusuna karşılık gelir ve bu, pedagojik etiğin gereklilikleriyle çelişir.
Doğru iletişim tarzı, eğitim faaliyetlerinin etkinliğini büyük ölçüde belirleyen bir duygusal refah atmosferi yaratır. Öğretmenin bireyselliğine uygun, doğru bulunmuş iletişim tarzı birçok sorunun çözümüne katkı sağlar.
Liderlik stillerini öğretmek:
Otoriter tarz.Öğretmen tek başına grubun faaliyetlerini belirler ve her türlü girişimi bastırır. Ana etkileşim biçimleri: emir, yönlendirme, talimat, kınama, ceza. Otorite tonu hakimdir.
Demokratik tarz.Öğretmenin takımın fikrine güvenmesiyle kendini gösterir. Öğretmen herkesi işin ilerleyişiyle ilgili bir tartışmaya katılmaya davet eder. Özyönetim gelişiyor. Temel iletişim yöntemleri: istek, tavsiye, bilgi.
Liberal tarz(anarşik, hoşgörülü). Öğretmen grubun yaşamına karışmamaya çalışır, etkinlik göstermez, kolayca itaat eder, sorumluluktan kaçınır, otoriter değildir.
Öğrencilerle, velilerle, meslektaşlarla ve yönetimle iletişimde öğretmen belirli iletişimsel pozisyonlar alır.
A konumu – “yukarıda”.Öğretmen iletişimin aktif öznesi olarak hareket eder, inisiyatif alır, yönetir, kontrol eder, planlar ve hedeflerini gerçekleştirir.
B konumu – “eşit”.İki eşit ortak arasında iletişim vardır, her ikisi de inisiyatif alır ve birbirlerinin çıkarlarını dikkate almaya çalışır.
B konumu – “altında”.Öğretmen iletişim ortağına göre ikincil bir konuma sahiptir.
Öğretim faaliyetlerini başarıyla yürütebilmek için öğretmenin etkili bir iletişimsel pozisyon alabilmesi gerekir.
Pedagojik iletişimin aşamaları
1. İletişimin prognostik aşaması(Öğretmen hazırlık sürecinde sınıfla yaklaşan iletişimin modellenmesi doğrudan faaliyetler) bir dersin veya eğitim konusunun içeriği, planlama üzerinde çalışmayı içerir. Bu aşamada yaklaşan faaliyetlerin iletişimsel bir tahmini var.
2. İletişimin ilk dönemi(ilk etkileşim sırasında sınıfla doğrudan iletişimin düzenlenmesi (2 ila 5 dakika arası)). Öğretmenin iletişimde inisiyatif kazandığı buna geleneksel olarak “iletişimsel saldırı” denir. Bu aşamada ihtiyacınız var: hızlı bir şekilde işe başlama tekniği, kendini sunma konusunda ustalık ve dinamik etki teknikleri.
3. İletişim yönetimi. Bu aşamada öğretmen iletişim sorunlarını çözer, öğrencilerin inisiyatifini destekler, diyalojik iletişimi düzenler ve planlarını gerçek koşullara uyacak şekilde ayarlar.
4. Uygulanan iletişim sisteminin analizi ve gelecekteki faaliyetler için iletişim sisteminin modellenmesi. Bu aşamada öğretmen iletişimin güçlü ve zayıf yönlerini belirlemeli; çocuklarla etkileşim sürecinden ne ölçüde memnun olduğunu anlamak; gerekli ayarlamaları dikkate alarak yaklaşan iletişim sistemini planlayın.
Çocukla iletişimin temel ilkeleri
1. Çocuğun koşulsuz kabulü - Çocuğa karşı ilk olumlu tutum, onu tüm özellikleriyle, eksiklikleriyle, hatalarıyla, sıkıntılarıyla kabul etmek. Kabullenmek, ona karşı hoşgörülü olmak, onu anlamaya çalışmak, ona yardım etmek demektir.
2. Bireye saygı gösterin ve herkesin özgüvenini koruyun.
3. Bireyin diğerlerinden farklı olma hakkının, hoşgörünün farkındalığı ve tanınması.
4. Seçme özgürlüğünün sağlanması.
5. Çocuğun kişiliğinin değil faaliyetlerinin değerlendirilmesi.
6. Her çocuğu hissetme (empati), anlama (özdeşleştirme), soruna onun gözlerinden, kendi konumundan bakma yeteneğine sahip olmak.
1. Çocuğun bireysel psikolojik ve kişisel özelliklerini dikkate alma yeteneği.
Pedagojik iletişimin temel kuralları
Pedagojik incelik gösterin.
Şunları yapabilmek: tarafından dış işaretlerçocuğun durumunu belirlemek; muhatabın ifadesini yüz ifadeleri ve duruşla desteklemek; dikkatle ve saygıyla dinleyin; muhatabın sözünü kesmeyin; konuşma kültürüne hakim olun (erişilebilirlik, görsellik, mantık, kısalık); sesinizi kontrol edin (tonlama, diksiyon); yüz ifadelerini ve jestlerini kontrol etmek; diyalogdaki monolog konuşma aktivitesini azaltın.
Şunları yapabilmek: durumunuzu, duygularınızı yönetin (olumsuz düşüncelerin ve arzuların bilinçten uzaklaştırılması); muhatap hakkında olumlu bir algı oluşturmak; olumlu duyguların uzun vadeli dahil edilmesine yönelik tekniklerde ustalık; “Işıma” (V.L. Levi) – sıcaklığın, sevginin, iyi niyetin yayılması.
Öğretmenler liderlik işlevlerini yalnızca sınıfta değil, ders dışı etkinliklerde de yerine getirirler. Aynı zamanda liderliğin yöntem ve tekniklerinde de önemli farklılıklar vardır ve bu nedenle üç tarz ayırt edilir: otoriter, demokratik ve liberal. Otoriter liderlik tarzı. Bu tarzdaki öğretmenler başkalarının görüşlerine aldırış etmeden yol gösterirler, hedefe ulaşmanın yollarını ve araçlarını kendileri belirlerler, çünkü her şeyi kendilerinin bildiklerine ve zaten kimsenin bunu onlardan daha iyi çözemeyeceğine inanırlar. Böyle bir öğretmen tüm bilgileri kendine saklar, böylece sınıfın aktif üyeleri tahminler ve söylentilerle yaşarlar. İsteyerek veya bilmeyerek okul çocuklarının inisiyatifini köstekler, dolayısıyla ortak amaca yönelik sorumluluk duyguları zayıflar, kamu görevleri onlar için formalite haline gelir ve öğrencilerin sosyal aktiviteleri azalır. Okul çocukları yalnızca öğretmenin planlarının ve planlarının uygulayıcılarıdır. Otoriter liderlik tarzına sahip bir öğretmen, kararlarını talimat, emir, talimat, azar ve teşekkür şeklinde ifade eder. Çok az dikkate alıyor kişilerarası ilişkiler Bir grupta öğrencilerin olumsuz niteliklerini abartıp, olumlu yanlarını küçümser.
Elbette yukarıdakiler, otoriter liderlik tarzının öğretmen uygulamasından tamamen dışlanması gerektiği anlamına gelmemelidir. Kullanılabilir ancak duruma uygun olması, kendiliğinden ve bilinçsiz olmaması önemlidir. Örneğin, bir öğretmenin liderliğindeki bir grup inisiyatiften yoksunsa ve emirleri pasif bir şekilde yerine getirmeye alışkınsa, grubun faaliyetlerine organize bir karakter kazandırmak için ilk başta otoriter bir liderlik tarzının kullanılması daha tavsiye edilir.
Demokratik liderlik tarzı. Bu liderlik tarzına sahip bir öğretmenin konumu “eşitlerin birincisi” olarak nitelendirilebilir. Davranışıyla, gücünün okul topluluğunun karşı karşıya olduğu görevlerin rasyonel bir şekilde uygulanması için bir gereklilik olduğunu ve başka bir şey olmadığını gösteriyor. Her öğrencinin ortak hedefe ulaşmada maksimum katılımı sağlayacak şekilde liderlik etmeye çalışır. Bunu yapmak için sorumluluğu okul çocukları arasında dağıtır, aralarındaki ilişkileri teşvik eder ve geliştirir, iş birliği ve dostluk atmosferi yaratır. Karar, aktivistlerin görüşleri dikkate alınarak toplu olarak veriliyor. Faaliyetler, eğilimleri ve yetenekleri dikkate alınarak okul çocuklarının yardımına dayanır. Akranları arasında yetki sahibi olan öğrencileri uyum ve disiplini güçlendirmek için ustalıkla kullanır.
Demokratik tarzdaki bir öğretmen, faaliyetinin anlamını yalnızca okul personelinin eylemlerini kontrol etmek ve koordine etmekle kalmaz, aynı zamanda okul çocuklarına örgütsel becerileri eğitmek ve aşılamak konusunda da görür, bu nedenle okul çocukları için motive edici görevler belirler, her birinin bireysel çabalarını teşvik eder. ve bunları halka açık hale getirir. Bu, öğrencilerin inisiyatif ve yaratıcı bağımsızlık geliştirmelerine yardımcı olur.
Demokratik tarzda bir öğretmen öğrenciler için daha erişilebilirdir;
onun yanında kendilerini daha özgür hissederler ve onunla isteyerek iletişim kurarlar. Dolayısıyla bu liderlik tarzına sahip bir öğretmen, öğrencilerinin iç dünyasını, deneyimlerini, korkularını, özlemlerini, umutlarını daha iyi bilir. Bu tarzdaki bir öğretmenle öğrenciler arasındaki sözlü iletişim, isteklere, tavsiyelere ve gizli tonlamaya dayanır. Böyle bir öğretmenin iletişim yöntemlerinin yalnızca %5'inin emir veya ani emir niteliğinde olduğu tespit edilmiştir. Demokratik liderlik tarzına sahip öğretmenler öğretmenlere göre daha yeterlidir Oto Ritaryen tarzda, öğrencilerin olumlu ve olumsuz karakter özelliklerini değerlendirir.
Liberal (müsamahakar) liderlik tarzı. Bu tarz, öğretmenin varlığın işlerine mümkün olduğunca az müdahale etme arzusuyla karakterize edilir ve öğrencilere büyük hareket özgürlüğü verir. İzin verici tarz, otoriter ve demokratik olanlardan çok daha az yaygındır. Bu tarzla grup bağımsız olarak var ve yaşam faaliyetlerinin ana yönlerini kendisi belirler. Yavaş yavaş oluyor tam bir başarısızlık resmi ilişkilerden, grup üyeleri arasındaki sosyal mesafe keskin bir şekilde azaldı. Böyle bir durumda konuya olan ilgi azalabilir ve ortak hedefe ulaşılamayabilir. Grup üyelerinin yalnızca yüksek düzeyde kişisel veya mesleki gelişimi, bu tür bir yönetim altında grubun normal işleyişine katkıda bulunabilir. Aynı zamanda izin verici bir tarz, sıradan grup üyelerinin sorumluluğunun ve bağımsızlığının artmasına katkıda bulunabilir.
Yani her tarzın bazı avantajları ve dezavantajları vardır. Her stil bazı durumlarda uygun olabilir, diğerlerinde olmayabilir. Otoriter tarz basit ve etkilidir ancak astların pasifliğine ve lidere karşı ikiyüzlülüğe yol açar. Demokratik tarz herkesin yönetime katılmasına olanak sağlar ancak gerektiğinde hızlı karar almayı engeller. İzin verici tarz, grup üyelerinin bağımsızlığına odaklanır, ancak bu ancak onların en yüksek nitelikleriyle mümkündür. En başarılı liderlerin ve yöneticilerin, çalışma koşullarına bağlı olarak her üç stile de odaklandıkları oldukça açıktır. Aynı lider, astlarını etkileme yöntem sistemlerini değiştirebilir. Ana Liderlik tarzını değiştiren faktörlerşunlar olabilir: karar vermenin aciliyeti, görevin gizliliği, grubun büyüklüğü, liderin kişiliği, astların zihinsel yetenekleri veya profesyonellik düzeyi.
4.Öğretme etkinliğinin bireysel stilleri.
Bir öğretmenin bireysel faaliyet tarzı -çeşitli pedagojik problemleri çözmek için istikrarlı, bireysel olarak benzersiz yol ve tekniklerden oluşan bir sistem. Öğretmenin bireysel faaliyet tarzının temel özellikleri ortaya çıkar:
Mizaçta (tepki süresi ve hızı, bireysel çalışma temposu, duygusal tepki verme, tepki verme yeteneği);
Belirli pedagojik durumlara verilen tepkinin doğasında;
Öğretim yöntemlerinin seçiminde;
Eğitim araçlarının seçiminde;
Pedagojik iletişim tarzında;
Çocukların eylem ve eylemlerine yanıt verirken;
Davranış olarak;
Belirli ödül ve ceza türlerini tercih etmek;
Çocuklar üzerinde psikolojik ve pedagojik etkinin kullanımında.
Hakkında konuşmak ve öğretmenin bireysel tarzı, genellikle belirli pedagojik etki araçlarını ve davranış biçimlerini seçerken öğretmenin bireysel eğilimlerini ve yeteneklerini dikkate aldığı anlamına gelir. Farklı kişiliklere sahip öğretmenler, çeşitli eğitim ve öğretim görevlerinden aynı olanları seçebilir, ancak bunları farklı şekillerde uygulayabilirler. Bu bağlamda ileri pedagojik uygulamaların algılanması ve uygulanmasına ilişkin bir hususu belirtmek gerekir. Bunu analiz ederken öğretmen, bu tür deneyimlerin neredeyse her zaman yazarının kişiliğinden ayrılamaz olduğunu ve genel olarak önemli pedagojik bulgular ile öğretmenin bireyselliğinin benzersiz bir birleşimini temsil ettiğini hatırlamalıdır. Bu nedenle, bazı öğretmenlerin ve diğerlerinin ileri düzey pedagojik deneyimlerini doğrudan kopyalama girişimleri, kural olarak boşunadır.
Bellek, türleri ve gelişim kalıpları. Verimliliği artırmanın yolları
Ezberleme Eğitim materyali eğitim sürecinde.
Belleğin özü ve türleri.
Hafızaya görebir kişinin görüntüleri, düşünceleri, duyguları, hareketleri, yani bireysel deneyimini oluşturan her şeyi ezberlemesine, korumasına ve çoğaltmasına denir.
Bellek, geçmişi, bugünü ve geleceği birbirine bağlayan zihinsel aktivitenin sürekliliğinin temelini oluşturur. Bellek, bir kişinin davranışını ve faaliyetlerini kontrol ettiğine, mevcut ve ileriye dönük planlama gelişiminiz ve öğrenmeniz.
1) aktivitede baskın olan zihinsel aktivitenin doğasına göre hafıza, motor, duygusal, mecazi ve sözel-mantıksal olarak ayrılır;
2) faaliyetin hedeflerinin niteliğine göre - istemsiz ve gönüllü;
3) materyalin konsolidasyon ve muhafaza süresine göre (faaliyetteki rolü ve yeri ile bağlantılı olarak) - kısa vadeli, uzun vadeli ve operasyonel.
Motor (veya motor) hafızası - bu, çeşitli hareketleri ezberlemek, saklamak ve yeniden üretmektir. Motor hafızası, çeşitli pratik ve iş becerilerinin yanı sıra yürüme, yazma vb. becerilerin oluşumunun temelidir. Hareketler için hafıza olmasaydı, her seferinde uygun eylemleri gerçekleştirmeyi öğrenmek zorunda kalırdık.
Duygusal hafıza -bu duygular için bir hatıradır. Bu tür hafıza, duyguları hatırlama ve yeniden üretme yeteneğimizdir.
Figüratif hafıza - Bu, fikirlerin, doğa ve yaşamın resimlerinin yanı sıra seslerin, kokuların, tatların vb. hatırasıdır. Figüratif hafızanın özü, daha önce algılanan şeyin daha sonra fikir biçiminde yeniden üretilmesidir..
Sözel-mantıksal hafıza, düşüncelerimizi ezberlemek ve yeniden üretmekle ifade edilir. Düşünme, düşünme sürecinde içimizde ortaya çıkan düşünceleri hatırlar ve yeniden üretiriz, okuduğumuz bir kitabın içeriğini, arkadaşlarımızla yaptığımız sohbeti hatırlarız. Bu tür hafızanın özelliği, yalnızca verilen materyalin anlamının hatırlanması ve çoğaltılması ve orijinal ifadelerin tam olarak korunmasının gerekli olmamasıdır.
Etkinliğin amacına bağlı olarak hafıza ikiye ayrılır: istemsiz Ve keyfi . İlk durumda demek istediğimiz kişinin istemli çabaları olmadan otomatik olarak gerçekleştirilen ezberleme ve çoğaltma, bilinçli kontrol olmadan. Bu durumda, bir şeyi hatırlamak veya hatırlamak için özel bir hedef yoktur, yani özel bir anımsatıcı görev belirlenmemiştir. İkinci durumda bu görev mevcuttur ve sürecin kendisi gönüllü çaba gerektirir.
Ayrıca hafızanın ikiye bölünmesi de vardır. kısa vadeli Ve uzun vadeli . Kısa süreli hafıza, algılanan bilgilerin çok kısa süre saklanması ile karakterize edilen bir hafıza türüdür.
Kısa süreli hafıza insan yaşamında çok önemli bir rol oynar. Bu sayede önemli miktarda bilgi işlenir, gereksiz bilgiler anında ortadan kaldırılır ve potansiyel olarak faydalı kalır. Sonuç olarak uzun süreli hafıza aşırı yüklenmez. Genel olarak kısa süreli hafıza, düşüncenin organizasyonu için büyük önem taşımaktadır ve bu bakımdan kısa süreli hafızaya çok benzemektedir. VERİ DEPOSU.
Konsept Veri deposu doğrudan bir kişi tarafından gerçekleştirilen fiili eylemlere ve işlemlere hizmet eden anımsatıcı süreçleri ifade eder. Aritmetik gibi herhangi bir karmaşık işlemi gerçekleştirdiğimizde bunu parçalar halinde gerçekleştiririz. Aynı zamanda bazı ara sonuçları, onlarla uğraştığımız sürece “aklımızda” tutarız. Nihai sonuca doğru ilerledikçe, belirli "üzerinde çalışılan" materyaller unutulabilir.
Ezberleme sürecinin önemli bir özelliği anlama derecesi hafızaya alınan materyal. Bu nedenle, vurgulamak gelenekseldir. anlamlı Ve mekanik ezberleme.
Ezberleme, algılanan materyalin farklı bölümleri arasındaki mantıksal bağlantının farkında olmadan ezberlemedir. Bu tür ezberlemeye bir örnek, istatistiksel verileri, geçmiş tarihleri vb. ezberlemektir. Ezberlemenin temeli bitişikliğe dayalı çağrışımlardır . Bir malzeme parçası diğerine yalnızca onu zaman içinde takip ettiği için bağlanır. Böyle bir bağlantının kurulabilmesi için materyalin defalarca tekrarlanması gerekmektedir.
Buna zıt olarak anlamlı ezberleme Materyalin bireysel parçaları arasındaki dahili mantıksal bağlantıların anlaşılmasına dayalı. Biri diğerinden sonuç olan iki hüküm, zamanla birbirini takip ettiği için değil, mantıksal olarak bağlantılı olduğu için hatırlanır. Bu nedenle, anlamlı ezberleme her zaman düşünme süreçleriyle ilişkilendirilir ve esas olarak materyalin ikinci sinyal sistemi düzeyindeki parçaları arasındaki genelleştirilmiş bağlantılara dayanır. Anlamlı ezberlemenin mekanik ezberlemeye göre kat kat daha verimli olduğu kanıtlanmıştır. Ezberlemek israftır ve birçok tekrar gerektirir.
Modern psikolojik ve pedagojik literatürde çeşitli pedagojik liderlik stillerinin sınıflandırılması. Çoğu zaman, üç ana çeşit ayırt edilir: otoriter tarz, demokratik ve liberal (eş anlamlı olarak liberal-izin verici ve tutarsız-çelişkili tanımlarını bulabilirsiniz).Liderlik tarzlarına ilişkin ilk deneysel çalışma, 1938 Alman psikolog K. Lewin . Burada günümüzde yaygın olan ana liderlik tarzlarının sınıflandırması tanıtıldı: otoriter, demokratik ve hoşgörülü. Adı geçen türlerin pedagojik iletişim alanına kolaylıkla aktarılabileceğini derslerde sıklıkla duyarız ve literatürde okuruz. Ancak K. Levin'in, bir grup okul çocuğunun liderliğinin özelliklerini yetişkin bir akıl hocası tarafından inceleyen ünlü çalışmasını hatırlarsak, bu gereksiz bir ekleme gibi görünüyor.
Otoriter tarzÖğretmenin zorlayıcı talepleri ve saldırgan telkinleri ağırlıklı olarak kullanmasının bir sonucu olarak gelişir. Bu gerekliliğin amacı, okul çocukları arasındaki asi davranışların bastırılmasıdır. Agresif telkin, öğretmenin memnuniyetsizliğine, öfkesine, öfkesine ve küçümsemesine neden olan talimat, uyarı, tehdit, kınama şeklini alır. Ses ve yüz ifadelerinde memnuniyetsiz, kızgın, kızgın, alaycı, rahatsız tonlamalar eşlik ediyor. Otoriter tarz, öğrencinin öğretmene tamamen itaat etme becerilerini geliştirir; davranışı kendi kendine düzenleme yeteneğinin gelişimini engeller (öğretmen kontrol etmezse disiplin ortadan kalkar). Okul çocuklarının ruh hali azalır, kaygı, endişe, tahriş, kızgınlık, düşmanlık, korku, saldırganlık ortaya çıkar.
Demokratik liderlik tarzıÖğretmenin kanaate, teşvik talebine ve hayırsever öneriye güvenmesi durumunda ortaya çıkar. İkna ederek çocuklara kurallara uymanın faydalarını anlatır ve onlarda kuralların değeri konusunda bir inanç oluşturur. Alışılagelmiş talep biçimleri - emirler, yasaklar, talimatlar - demokratik bir tarzda teşviklere dönüştürülüyor. Sıcak ses tonlamaları, sakin yüz ifadeleri ve öğrencilere isimleriyle hitap etmek öğretmenin onlarla olan yakınlığını arttırır. Hayırsever telkin, gizli talimat, öğüt, rica, kınama, uyarı, hatırlatma, sitem, sitem biçimlerini alır. Öğretmenin çocuklara olan güvenini, onayını veya endişesini ifade ederler. Böyle bir ilişkiler sistemi ile öğrenciler, davranışların öz düzenlemesi, kendine güven, iyimser ruh hali, olumlu duygular, memnuniyet durumu ve öğretmene yakın olmaktan (bizimle yaşıyor) keyif alma becerilerini başarıyla geliştirirler. Bu tür etkileşim yöntemleri otoritesini arttırır.
Liberal liderlik tarzı belki de pedagojik iletişimde en elverişsiz olanı. İletişim büyük ölçüde durum ve ruh hali tarafından belirlendiğinden, liberal-durumsal olarak adlandırılması tesadüf değildir. Okul çocukları bu tür öğretmenleri sevmiyor çünkü onların iletişim tarzına uyum sağlamak zor: çok yumuşaklar, çocuklara karşı hoşgörülüler; gücün onları terk ettiğini hissettiklerinde çok sert olurlar. Liberalizmden otoriterliğe ve geriye doğru keskin geçişler liberal öğretmenler için tipik bir tablodur. Bu liderlik tarzı çocuklarda ne öğretmene itaat etme becerilerini ne de davranışın öz düzenleme becerilerini geliştirmez. Bir yandan asılsız eğlence ve coşku yaratırken; öte yandan tatminsizlik, keder, ilgisizlik, kayıtsızlık duygusu. Öğrencilere karşı tutum tarafsızdır. Öğretmenin sınıftaki kararsızlığı ve tereddütleri nedeniyle, kural olarak, örgütsel işlevlerinin bir kısmını yavaş yavaş üstlenen en enerjik öğrencilerden birkaçı öne çıkıyor. En zor durumlarda diğer öğretmenlere yönelirler ve böylece bu öğretmenin sorumlu kararlar almasını kolaylaştırırlar.
Öğretim faaliyetlerinin etkililiği büyük ölçüde iletişim tarzına ve öğrencileri yönetme tarzına bağlıdır.
V. A. Kan-Kalik şunları yazdı: "İletişim tarzından, öğretmen ve öğrenciler arasındaki sosyo-psikolojik etkileşimin bireysel tipolojik özelliklerini anlıyoruz."
Pedagojik iletişimin ve pedagojik liderliğin stilistik özellikleri, bir yandan öğretmenin bireyselliğine, diğer yandan onun yeterliliğine, iletişim kültürüne, öğrencilere karşı duygusal ve ahlaki tutumuna, mesleki faaliyetlere yaratıcı yaklaşımına, diğer yandan da öğretmenin bireyselliğine bağlıdır. öğrencilerin özellikleri, yaşları, cinsiyetleri, aldıkları eğitim, eğitim ve öğretmenin temas kurduğu öğrenci topluluğunun özellikleri.
Özellikleri V. A. Kan-Kalik tarafından verilen tipik pedagojik iletişim tarzlarını ele alalım.
En verimli iletişim, ortak faaliyetlere duyulan tutkuya dayanır. Topluluğu, ortak çıkarı ve birlikte yaratmayı gerektirir. Bu tarzın ana özelliği, öğretmenin yüksek düzeyde yetkinliği ile ahlaki ilkelerinin birliğidir.
Dostça bir mizaca dayalı pedagojik iletişim tarzı da etkilidir. Öğrencinin kişiliğine, takıma, çocuğun faaliyet ve davranışlarının güdülerini anlama arzusuna ve temasların açıklığına samimi bir ilgiyle kendini gösterir. Bu tarz, ortak yaratıcı faaliyet tutkusunu, öğretmen ve öğrenciler arasında verimli ilişkileri teşvik eder, ancak bu tarzda "arkadaşlığın uygunluğu" ölçüsü önemlidir.
Belirlenen iletişim tarzlarında “öğretmen-öğrenci” etkileşimi, her iki tarafın da faaliyetini içeren, iki yönlü bir özne-konu etkileşimi olarak değerlendirilmektedir. Eğitim sürecinde bu hümanistik odaklı stiller bir rahatlık durumu yaratır ve bireyselliğin gelişmesine ve tezahürüne katkıda bulunur.
Öğretmenlik ve yetiştirmede öğretmen-öğrenci ilişkileri sisteminde iletişim-mesafe tarzı yaygındır. Yeni başlayan öğretmenler genellikle bu stili öğrenci ortamında kendilerini göstermek için kullanırlar. Öğretmen ve öğrenciler farklı sosyal konumlara sahip oldukları için mesafenin olması gerekir, gereklidir. Öğrenci için öğretmenin öncü rolü ne kadar doğalsa, öğretmenle ilişkisinde mesafe de o kadar organik ve doğal olur. Bir öğretmenin mesafe sanatında ustalaşması çok önemlidir. A. S. Makarenko, iletişimde aşinalıktan kaçınmanın ne kadar önemli olduğunu vurgulayarak bu noktanın önemine dikkat çekti.
Olumsuz iletişim tarzları da vardır. Bunlar şunları içerir: a) Faaliyetlerin katı bir şekilde düzenlenmesi, sorgusuz sualsiz boyun eğme, korku, dikte ve çocukların yapılamayanlara yönlendirilmesi üzerine kurulu iletişim-gözdağı; bu tarzda ortak bir faaliyet tutkusu olamaz, birlikte yaratım olamaz; b) öğrencileri memnun etme, otorite kazanma arzusuna dayalı iletişim-flört (ancak ucuz, yanlış olacaktır); genç öğretmenler mesleki deneyim ve iletişim kültürü deneyimi eksikliği nedeniyle bu iletişim tarzını seçiyorlar; c) iletişim üstünlüğü, öğretmenin öğrencilerin üstüne çıkma arzusuyla karakterize edilir; Bencildir, öğrencileri hissetmez, onlarla ilişkilerine pek ilgi duymaz, çocuklardan mesafelidir.
Olumsuz iletişim tarzları özne-nesne ilişkilerine odaklıdır, yani öğrencileri etki nesnesi olarak gören öğretmenin konumunun hakimiyetindedir.
Pedagojik iletişim stilleri pedagojik liderlik stilleri olarak ifade edilmektedir.
Pedagojik liderlik tarzı, öğretmen ve öğrencilerin konumlarında, birey ve ekiple hakim etkileşim yöntemlerinde, disiplin ve organizasyonel etkiler oranında, doğrudan ve geri bildirim bağlantılarında, değerlendirmelerde, üslupta ve biçimde ortaya çıkar. adresi.
Liderlik stillerinin en yaygın sınıflandırması otoriter, demokratik ve liberal stilleri içerir.
Otoriter bir liderlik tarzıyla öğretmen her şeyi kendi üzerine alır. Etkinliğin hedefleri ve uygulama yöntemleri öğretmen tarafından bireysel olarak belirlenir. Eylemlerini açıklamaz, yorum yapmaz, aşırı talepkardır, yargılarında kategoriktir, itirazları kabul etmez, öğrencilerin fikir ve inisiyatiflerini küçümser. Öğretmen sürekli üstünlüğünü gösterir; empati ve sempatiden yoksundur. Öğrenciler kendilerini takipçi konumunda, pedagojik etkiye sahip nesneler konumunda bulurlar.
Resmi, emredici, emredici hitap tonu hakimdir, hitap şekli talimat, öğretme, emir, talimat, bağırmadır. İletişim disiplin etkilerine ve teslimiyete dayanır.
Bu tarz şu sözlerle ifade edilebilir: “Dediğimi yap ve akıl yürütme.”
Bu tarz kişilik gelişimini engeller, aktiviteyi bastırır, inisiyatifi köstekler ve yetersiz özgüvene yol açar; G.I. Shchukina'ya göre ilişkilerde öğretmen ve öğrenciler arasında aşılmaz bir duvar, anlamsal ve duygusal engeller örüyor.
Demokratik liderlik tarzında iletişim ve etkinlik yaratıcı işbirliğine dayanır. Ortak faaliyetler öğretmen tarafından motive edilir, öğrencilerin görüşlerini dinler, öğrencinin pozisyon hakkını destekler, faaliyeti, inisiyatifi teşvik eder, faaliyetin planını, yöntemlerini ve gidişatını tartışır. Organize edici etkiler hakimdir. Bu tarz, bireyin bireyselliği dikkate alınarak, etkileşim, iyi niyet, güven, titizlik ve saygıdan oluşan olumlu bir duygusal atmosfer ile karakterize edilir. İletişimin ana şekli tavsiye, tavsiye ve taleptir.
Bu liderlik tarzı şu sözlerle ifade edilebilir: “Birlikte düşündük, birlikte planladık, organize ettik, özetledik.”
Bu tarz öğrencileri öğretmene çeker, onların gelişimini ve kişisel gelişimini teşvik eder, ortak faaliyet arzusuna neden olur, bağımsızlığı teşvik eder, öz yönetimi teşvik eder, yeterli öz saygıyı artırır ve özellikle önemli olan güven oluşumuna katkıda bulunur, hümanist ilişkiler.
Liberal liderlik tarzında faaliyetlerin organizasyonu ve kontrolü konusunda bir sistem yoktur. Öğretmen pozisyon alır dış gözlemci, takımın yaşamına, bireyin sorunlarına dalmaz, asgari başarılarla yetinir. Adresin tonu, zor durumlardan kaçınma arzusu tarafından belirlenir, büyük ölçüde öğretmenin ruh haline bağlıdır, adresin şekli öğüt ve iknadır.
Bu tarz aşinalığa veya yabancılaşmaya yol açar; etkinliğin gelişmesine katkıda bulunmaz, öğrencilerde inisiyatif ve bağımsızlığı teşvik etmez. Bu liderlik tarzında odaklanmış bir öğretmen-öğrenci etkileşimi yoktur.
Bu tarz şu sözlerle ifade edilebilir: "İşler yolunda giderse, bırak gitsinler."
Saf haliyle şu veya bu liderlik tarzının nadiren bulunduğunu unutmayın.
Demokratik tarz en çok tercih edilendir. Bununla birlikte, bir öğretmenin faaliyetlerinde, örneğin karmaşık bir faaliyet türü düzenlerken, düzen ve disiplini tesis ederken otoriter liderlik tarzının unsurları da mevcut olabilir. Yaratıcı faaliyetler organize edilirken, müdahale edilmeyen ve öğrencinin bağımsızlığına izin verilen bir konumun uygun olduğu durumlarda liberal liderlik tarzının unsurları kabul edilebilir.