Okula psikolojik hazırlık sorunu. Konuyla ilgili danışma (hazırlık grubu): Çocukların okula hazır olma sorunu

PLAN. Giriiş. Çocukların okula hazır bulunuşluk sorununun teorik yönleri. Hazırlık probleminin incelenmesi okullaşma yerli ve yabancı psikolojide. 6-7 yaş arası çocukların zihinsel gelişiminin özellikleri. İlkokul çocuklarına öğretimde farklılaştırılmış bir yaklaşımın uygulanmasının özellikleri. Çözüm. Kaynaklar GİRİŞ. Bir çocuğun okula hazır olması sorunu her zaman önemli olmuştur. Şu anda sorunun alaka düzeyi birçok faktör tarafından belirlenmektedir. Modern araştırmalar, çocukların% 30-40'ının bir devlet okulunun birinci sınıfına öğrenmeye hazırlıksız girdiğini, yani aşağıdaki hazır bulunuşluk bileşenlerini yeterince geliştirmediklerini göstermektedir: - sosyal, - psikolojik, - duygusal - istemli. Çocuğun kişiliğinin gelişimindeki sorunların başarılı bir şekilde çözülmesi, öğrenmenin etkinliğinin arttırılması ve olumlu mesleki gelişim, büyük ölçüde çocukların okula hazır olma düzeyinin ne kadar doğru bir şekilde dikkate alındığına bağlıdır. Modern psikolojide “hazır bulunuşluk” ya da “okul olgunluğu” kavramının henüz tek ve net bir tanımı bulunmamaktadır. A. Anastesi, okul olgunluğu kavramını, okul olgunluğu için gerekli olan beceri, bilgi, yetenek, motivasyon ve diğer konularda ustalık olarak yorumlamaktadır. optimum seviye davranışsal özelliklerin okul müfredatına asimile edilmesi. I. Shvantsara, okul olgunluğunu, çocuğun okul eğitimine katılabileceği bir gelişim aşamasına ulaşması olarak tanımlıyor. I. Shvantsara zihinsel, sosyal ve duygusal bileşenleri okula hazır olmanın bileşenleri olarak tanımlar. L.I. Bozhovich, okulda öğrenmeye hazır olmanın, zihinsel aktivitenin, bilişsel ilgilerin, kişinin bilişsel aktivitesinin gönüllü olarak düzenlenmesine hazır olmanın ve öğrencinin sosyal konumunun belirli bir düzeyde gelişmesinden oluştuğuna dikkat çekiyor. Günümüzde okula hazır olmanın kapsamlı bir eğitim gerektiren çok bileşenli bir eğitim olduğu genel olarak kabul edilmektedir. psikolojik araştırma. Okulda öğrenmeye psikolojik hazırlık konuları öğretmenler, psikologlar ve defektologlar tarafından değerlendirilmektedir: L.I. Bozhovich., L.A. Wenger., A.L. Wenger., L.S.Vygotsky, A.V. Zaporozhets., A. Kern, A.R. Luria, V.S. Mukhin, S.Ya. Rubinstein, E.O. Smirnova ve diğerleri. Yazarlar sadece anaokulundan okula geçiş sırasında bir çocuğun gerekli bilgi, beceri ve yeteneklerinin bir analizini sunmakla kalmıyor, aynı zamanda çocukları okula hazırlamada farklı bir yaklaşım, hazırbulunuşluğu belirleme yöntemleri ve ayrıca daha da önemlisi, Olumsuz sonuçları düzeltmenin yolları ve bunlarla bağlantılı olarak Bunlar çocuklar ve ebeveynleriyle çalışmaya yönelik önerilerdir. Bu nedenle hem yerli hem de yabancı bilim adamlarının önündeki öncelikli görev şudur: - Hangi yaşta öğrenmeye başlamanın daha iyi olduğunu tespit etmek, - Bu sürecin çocuğun ne zaman ve hangi koşullar altında gelişiminde aksamalara yol açmayacağını veya olumsuz yönde etkilemeyeceğini belirlemek. onun sağlığı . Bilim adamları, sosyo-eğitim ortamı olarak farklılaştırılmış bir yaklaşımın, genç okul çocuklarının konuşmaya hazır olma düzeyine dayandığına inanıyor. Birinci sınıf öğrencilerinin konuşma gelişimleri tespit edilirse farklılaştırılmış bir yaklaşım daha etkili uygulanacaktır. Çocukların okula hazır bulunuşluk sorununun teorik yönleri. Yerli ve yabancı psikolojide okula hazırlık sorununun incelenmesi. Okulda öğrenmeye psikolojik hazırlık, psikolojinin gelişiminin şu andaki aşamasında, yeni bir sosyal çevreye normal katılım için en önemli önkoşul olan psikolojik niteliklerin gelişim düzeylerini ortaya koyan, çocuğun karmaşık bir özelliği olarak kabul edilmektedir. eğitim faaliyetlerinin oluşumu. Psikolojik sözlükte “okula hazır olma” kavramı, daha büyük bir çocuğun bir dizi morfo-fizyolojik özelliği olarak kabul edilir. okul öncesi yaş Sistematik ve organize eğitime başarılı bir geçişin sağlanması. V.S. Mukhina, okula hazır olmanın, çocuğun sosyal olgunlaşmasının bir sonucu olarak ortaya çıkan, eğitim faaliyetleri için motivasyonu belirleyen iç çelişkilerin ortaya çıkması, öğrenme ihtiyacının arzusu ve farkındalığı olduğunu savunuyor. D.B. Elkonin, bir çocuğun okula hazır olmasının, bir sosyal kuralın, yani bir çocuk ile bir yetişkin arasındaki sosyal ilişkiler sisteminin "dahil edilmesini" gerektirdiğine inanıyor. "Okula hazır olma" kavramı, L.A. Wenger'in tanımında en iyi şekilde verilmiştir; bununla, gelişim düzeyleri farklı olsa da, diğer tüm unsurların mevcut olması gereken belirli bir bilgi ve beceri kümesini anlamıştır. Bu setin bileşenleri, her şeyden önce motivasyon, "öğrencinin içsel konumu", istemli ve entelektüel hazırlığı içeren kişisel hazırlıktır. (10) L.I. Bozhovich, çocuğun okula girdikten sonra ortaya çıkan çevreye karşı yeni tutumunu "öğrencinin içsel konumu" olarak adlandırdı ve bu yeni oluşumu okulda öğrenmeye hazır olma kriteri olarak değerlendirdi.(8) Araştırmasında T.A. Nezhnova, yeni bir toplumsal konumun ve buna karşılık gelen faaliyetin özne tarafından kabul edildiği ölçüde geliştiğine, yani bunların kendi ihtiyaçlarının ve özlemlerinin konusu, "içsel konumunun" içeriği haline geldiğine dikkat çekiyor. (36) A.N. Leontyev, bir çocuğun gelişiminin doğrudan itici gücünün, “iç pozisyonundaki” değişikliklerle birlikte gerçek faaliyeti olduğunu düşünüyor. (28) B son yıllar Yurtdışında okula hazırlık sorununa giderek daha fazla önem verilmektedir. J. Jirasek'in belirttiği gibi bu sorunu çözerken, bir yanda teorik yapılar, diğer yanda pratik deneyim birleştirilir. Araştırmanın özelliği bu sorunun merkezinde entelektüel yeteneklerçocuklar. Bu, çocuğun düşünme, hafıza, algı ve diğer zihinsel süreçlerdeki gelişimini gösteren testlere yansır. (35) S. Strebel, A. Kern, J. Jirasek'e göre okula başlayan bir çocuğun sahip olması gerekenler belirli işaretler okul çocuğu: zihinsel, duygusal ve sosyal ilişkilerde olgun olmak.(28) Yazarlar zihinsel alanı çocuğun farklılaşmış algılama, gönüllü dikkat, analitik düşünme vb. yeteneği olarak dahil etmektedir. Duygusal olgunluktan çocuğun duygusal istikrarını ve dürtüsel tepkilerin neredeyse tamamen yokluğunu anlarlar. Sosyal olgunluğu, çocuğun çocuklarla iletişim kurma ihtiyacı, çocuk gruplarının ilgi alanlarına ve kabul edilen geleneklerine uyma yeteneği ve ayrıca okuldaki sosyal durumda bir okul çocuğunun sosyal rolünü üstlenme yeteneği ile ilişkilendirirler. F.L.Ilg ve L.B.Ames, okula hazır bulunuşluk parametrelerini belirlemek için bir çalışma yürüttü. Sonuç olarak, 5 ila 10 yaş arası çocukları muayene etmeyi mümkün kılan özel bir görev sistemi ortaya çıktı. Çalışmada geliştirilen testler pratik öneme sahiptir ve tahmin yeteneğine sahiptir. Hariç test görevleri Yazarlar, eğer bir çocuk okula hazırlıksızsa, onu oradan uzaklaştırmayı ve çok sayıda eğitim seansı yoluyla onu gerekli hazırlık düzeyine getirmeyi önermektedir. Ancak bu bakış açısı tek görüş değildir. Bu nedenle D.P. Ozubel, çocuğun hazırlıksız olması durumunda okuldaki müfredatın değiştirilmesini ve böylece tüm çocukların gelişiminin kademeli olarak eşitlenmesini önermektedir. (1) Pozisyonların çeşitliliğine rağmen, listelenen yazarların hepsinin pek çok ortak noktaya sahip olduğu unutulmamalıdır. Birçoğu, okula hazır olma durumunu incelerken, bu olgunluğun ortaya çıkmasının esas olarak çocuğun doğuştan gelen eğilimlerinin kendiliğinden olgunlaşma sürecinin bireysel özelliklerinden kaynaklandığı ve esas itibariyle sosyal yaşam ve yetiştirilme koşullarından bağımsızdır. Bu kavramın ruhuna uygun olarak, çocukların okuldaki olgunluk düzeyini teşhis etmeye yarayan testlerin geliştirilmesine odaklanılmaktadır. Yalnızca az sayıda yabancı yazar - Vronfenvrenner, Vruner - "okul olgunluğu" kavramının hükümlerini eleştiriyor ve rolünü vurguluyor sosyal faktörler ve ortaya çıkışındaki halk ve aile eğitiminin özellikleri. Yabancı ve yerli çalışmaların karşılaştırmalı bir analizini yaparak, yabancı psikologların asıl ilgisinin testler oluşturmaya yönelik olduğu ve konunun teorisine çok daha az odaklandığı sonucuna varabiliriz. Yerli psikologların çalışmaları okula hazırlık sorununa ilişkin derin bir teorik çalışma içermektedir. Okul olgunluğu çalışmasının önemli bir yönü, okulda öğrenmeye yönelik psikolojik hazırlık sorununun incelenmesidir. (L.A. Wenger, S.D. Tsukerman, R.I. Aizman, G.N. Zharova, L.K. Aizman, A.I. Savinkov, S.D. Zabramnaya) Bir çocuğun okula psikolojik hazırlığının bileşenleri şunlardır: - motivasyonel (kişisel), - entelektüel, - duygusal - istemli. Motivasyonel hazır bulunuşluk çocuğun öğrenme arzusudur. A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov, bir çocuğun okula karşı bilinçli tutumunun ortaya çıkmasının, okulla ilgili bilgilerin sunulma şekli tarafından belirlendiğini gösteriyor. Çocuklara aktarılan okulla ilgili bilgilerin sadece anlaşılması değil, aynı zamanda onlar tarafından da hissedilmesi önemlidir. Duygusal deneyim, çocukların hem düşünmeyi hem de duyguları harekete geçiren etkinliklere dahil edilmesiyle sağlanır.(31) Motivasyon açısından, öğrenmeye yönelik iki grup güdü tanımlanmıştır: 1. Öğrenmeye yönelik geniş sosyal güdüler veya çocuğun ihtiyaçlarıyla ilgili güdüler. diğer insanlarla iletişimde, onların değerlendirilmesinde ve onaylanmasında öğrencinin kendisine sunulan sosyal ilişkiler sisteminde belli bir yer alma arzusu. 2. Doğrudan eğitim faaliyetleriyle veya çocukların bilişsel ilgileriyle, entelektüel faaliyet ihtiyacıyla ve yeni beceri, yetenek ve bilgi edinmeyle ilgili motifler. Okula kişisel hazırlık, çocuğun okula, öğretmenlere ve eğitim faaliyetlerine karşı tutumunda ifade edilir ve ayrıca çocuklarda öğretmenlerle ve sınıf arkadaşlarıyla iletişim kurmalarına yardımcı olacak niteliklerin oluşmasını da içerir. Entelektüel hazırlık, çocuğun bir bakış açısına ve belirli bir bilgi birikimine sahip olmasını gerektirir. Çocuğun sistematik ve parçalanmış bir algıya, incelenen materyale yönelik teorik tutumun unsurlarına, genelleştirilmiş düşünme biçimlerine ve temel mantıksal işlemlere ve anlamsal ezberlemeye sahip olması gerekir. Entelektüel hazırlık aynı zamanda bir çocukta eğitim faaliyeti alanındaki ilk becerilerin, özellikle de bir eğitim görevini tanımlama ve onu bağımsız bir faaliyet hedefine dönüştürme yeteneğinin gelişmesini de gerektirir. V.V. Davydov, bir çocuğun zihinsel işlemlerde ustalaşması, çevredeki dünyanın nesnelerini ve olaylarını genelleştirebilmesi ve farklılaştırabilmesi, faaliyetlerini planlayabilmesi ve kendi kendini kontrol edebilmesi gerektiğine inanıyor. Aynı zamanda, öğrenmeye karşı olumlu bir tutuma sahip olmak, davranışı kendi kendine düzenleme yeteneği ve verilen görevleri tamamlamak için gönüllü çabaların ortaya konulması da önemlidir. (18) Rus psikolojisinde, okula psikolojik hazırlığın entelektüel bileşenini incelerken vurgu, çocuğun edindiği bilgi miktarına değil, entelektüel süreçlerin gelişim düzeyine yapılır. Yani çocuk, kendisini çevreleyen gerçekliğin olgularında esas olanı tanımlayabilmeli, karşılaştırabilmeli, benzer ve farklıyı görebilmelidir; akıl yürütmeyi, olayların nedenlerini bulmayı ve sonuç çıkarmayı öğrenmelidir. Okula hazırlık sorununu tartışan D.B. Elkonin, eğitim faaliyeti için gerekli önkoşulların oluşumunu ilk sıraya koydu. Bu önkoşulları analiz eden kendisi ve ekibi, aşağıdaki parametreleri belirledi: - çocukların eylemlerini bilinçli olarak eylem yöntemini belirleyen kurallara tabi kılma yeteneği, - belirli bir gereksinimler sistemine odaklanma yeteneği, - dinleme yeteneği. konuşmacıya dikkatle yaklaşmak ve sözlü olarak önerilen görevleri doğru bir şekilde yerine getirmek, - görsel olarak algılanan bir modele göre gerekli görevi bağımsız olarak yerine getirme yeteneği. Gönüllülüğün gelişimine yönelik bu parametreler, okula yönelik psikolojik hazırlığın bir parçasıdır; birinci sınıftaki öğrenme bunlara dayanmaktadır. D.B. Elkonin, bir grup çocukta gönüllü davranışın oyunla doğduğuna ve çocuğun daha yüksek bir seviyeye çıkmasına olanak sağladığına inanıyordu.(41) E.E. Kravtsova (25) tarafından yapılan araştırma, bir çocukta gönüllülüğü geliştirmek için bir dizi davranışın gerekli olduğunu gösterdi. Çalışma koşullarında eylemler gerçekleştirilmelidir: - Bireysel ve kolektif faaliyet biçimlerini birleştirmek gereklidir, - Çocuğun yaş özelliklerini dikkate almak, - Kurallı oyunlar kullanmak. N.G. Salmina tarafından yapılan araştırma, gönüllülük düzeyi düşük olan birinci sınıf öğrencilerinin aşağıdaki özelliklere sahip olduğunu gösterdi: düşük seviye oyun aktiviteleridir ve bu nedenle öğrenme güçlüğü ile karakterize edilirler. (53) Okula yönelik psikolojik hazırlığın belirtilen bileşenlerine ek olarak, araştırmacılar konuşma gelişiminin düzeyini de vurgulamaktadır. R.S. Nemov, çocukların öğretme ve öğrenmeye yönelik sözlü hazırlığının, öncelikle bunu davranış ve bilişsel süreçlerin gönüllü kontrolü için kullanma becerilerinde ortaya çıktığını savunuyor. Bir iletişim aracı olarak konuşmanın geliştirilmesi ve yazmada ustalaşmanın ön koşulu da daha az önemli değildir. Yazılı konuşmanın gelişimi çocuğun entelektüel gelişimindeki ilerlemeyi önemli ölçüde belirlediğinden, orta ve ileri okul öncesi çocukluk döneminde konuşmanın bu işlevine özellikle dikkat edilmelidir. (35). 6-7 yaşına gelindiğinde, daha karmaşık, bağımsız bir konuşma biçimi ortaya çıkar ve gelişir: uzun bir monolog ifadesi. Bu zamana kadar çocuğun kelime dağarcığı yaklaşık 14 bin kelimeden oluşmaktadır. Kelime ölçülerini, zamanların oluşumunu ve cümle kurma kurallarını zaten biliyor. Okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocuklarda konuşma, düşünmenin, özellikle sözel-mantıksal düşünmenin gelişmesine paralel olarak gelişir, bu nedenle, düşünmenin gelişiminin psikoteşhisi yapıldığında, konuşmayı kısmen etkiler ve bunun tersi de geçerlidir: bir çocuğun konuşması İncelendiğinde ortaya çıkan göstergeler kalkınma düşüncesinin düzeyini yansıtmaktan başka bir şey yapamaz. Dilsel ve psikolojik konuşma analizi türlerini tamamen ayırmak mümkün olmadığı gibi, düşünme ve konuşmanın ayrı ayrı psiko-teşhislerini yapmak da mümkün değildir. Gerçek şu ki, pratik biçiminde insan konuşması hem dilsel (dilsel) hem de insani (kişisel psikolojik) ilkeleri içerir. Yukarıdaki paragrafta söylenenleri özetlersek, çocuğun okula başladığında bilişsel açıdan zaten oldukça fazla şey başardığını görüyoruz. yüksek seviye okul müfredatının serbestçe özümsenmesini sağlamak. Bilişsel süreçlerin (algı, dikkat, hayal gücü, hafıza, düşünme ve konuşma) gelişimine ek olarak, okula psikolojik hazırlık gelişmiş kişisel özellikleri de içerir. Çocuğun okula başlamadan önce öz kontrol, çalışma becerileri, insanlarla iletişim kurma yeteneği ve rol davranışlarını geliştirmiş olması gerekir. Bir çocuğun öğrenmeye ve bilgi edinmeye hazır olması için, konuşma gelişimi düzeyi de dahil olmak üzere bu özelliklerin her birinin yeterince gelişmiş olması gerekir. Okul öncesi çağda, konuşmada ustalaşma süreci temel olarak tamamlanır: * 7 yaşına gelindiğinde dil bir iletişim aracı haline gelir ve çocuğun düşünmesi Aynı zamanda bilinçli bir çalışma konusu, çünkü okula hazırlık sırasında okuma-yazma öğrenimi başlıyor; * Konuşmanın sesli tarafı gelişir. Küçük okul öncesi çocuklar telaffuzlarının özelliklerini fark etmeye başlarlar, fonemik gelişim süreci tamamlanır; * Konuşmanın gramer yapısı gelişir. Çocuklar morfolojik düzen ve sözdizimsel düzen kalıplarını kazanırlar. Dilin gramer biçimlerine hakim olmak ve daha geniş bir aktif kelime dağarcığı edinmek, okul öncesi çağın sonunda somut konuşmaya geçmelerini sağlar. Bu nedenle, yaşamın eğitim ve öğretimin organizasyonuna ilişkin yüksek talepleri, öğretim yöntemlerini çocuğun psikolojik özelliklerine uygun hale getirmeyi amaçlayan yeni, daha etkili psikolojik ve pedagojik yaklaşımlar arayışını yoğunlaştırmaktadır. Bu nedenle, çocukların okulda çalışmaya psikolojik olarak hazır olma sorunu özellikle önemlidir, çünkü çocukların okuldaki sonraki eğitimlerinin başarısı bunun çözümüne bağlıdır. 6-7 yaş arası çocukların zihinsel gelişiminin özellikleri. İlkokul çağında çocukların önemli gelişim rezervleri vardır, ancak mevcut gelişim rezervlerini kullanmadan önce bu çağın zihinsel süreçlerinin niteliksel bir tanımını yapmak gerekir. VS. Mukhina, 6-7 yaşlarında algının orijinal duygusal karakterini kaybettiğine inanıyor: algısal ve duygusal süreçler farklılaşıyor. Algı anlamlı, amaçlı ve analitik hale gelir. Gözlem, inceleme, arama gibi gönüllü eylemleri vurgular. Konuşmanın şu anda algının gelişimi üzerinde önemli bir etkisi vardır, böylece çocuk niteliklerin adlarını, özelliklerini, çeşitli nesnelerin durumlarını ve aralarındaki ilişkileri aktif olarak kullanmaya başlar. Özel olarak organize edilmiş algı, tezahürlerin daha iyi anlaşılmasına katkıda bulunur. Okul öncesi çağda dikkat istemsizdir. V.S.'nin işaret ettiği gibi artan dikkat durumu. Mukhin, dış ortamdaki yönelimle, ona karşı duygusal bir tutumla ilişkilendirilirken, dış izlenimlerin böyle bir artış sağlayan temel özellikleri yaşla birlikte değişir. (32) Araştırmacılar, dikkatin gelişimindeki dönüm noktasını, çocukların ilk kez bilinçli olarak dikkatlerini belirli nesneler üzerinde yönlendirip sürdürmeye başlamasıyla ilişkilendirmektedir. Bu nedenle, 6-7 yaşına kadar gönüllü dikkati geliştirme olanakları zaten büyüktür. Bu, V.'ye göre konuşmanın planlama işlevinin iyileştirilmesiyle kolaylaştırılmıştır. S. Mukhina, dikkati organize etmenin evrensel bir yoludur. Konuşma, belirli bir görev için önemli olan nesnelerin önceden sözlü olarak vurgulanmasını ve yaklaşan aktivitenin doğasını dikkate alarak dikkatin organize edilmesini mümkün kılar.(32) Bellek gelişimi sürecinde yaşa bağlı kalıplar da not edilir. P.P.'nin belirttiği gibi. Blonsky (6), A.R. Luria, A.A. Smirnov'un daha büyük okul öncesi çağdaki hafızası istemsizdir. Çocuk kendisini en çok ilgilendiren şeyleri daha iyi hatırlar ve en büyük izlenimi bırakır. Dolayısıyla psikologların işaret ettiği gibi, kaydedilen materyalin hacmi aynı zamanda belirli bir nesneye veya olguya yönelik duygusal tutum tarafından da belirlenir. A.A.'nın işaret ettiği gibi, ilkokul ve ortaokul öncesi yaşlarıyla karşılaştırıldığında. Smirnov'a göre, 7 yaşındaki çocuklarda istemsiz ezberlemenin rolü bir miktar azalıyor, ancak aynı zamanda ezberlemenin gücü de artıyor. (56) Daha yaşlı bir okul öncesi çocuğun temel başarılarından biri, istemsiz ezberlemenin geliştirilmesidir. E.I.'nin belirttiği gibi bu çağın önemli bir özelliği. Rogov'a göre, 6-7 yaşındaki bir çocuğa belirli materyalleri ezberlemeye yönelik bir hedef verilebileceği gerçeğidir. Böyle bir olasılığın varlığı, psikologların belirttiği gibi çocuğun ezberlemenin verimliliğini artırmak için özel olarak tasarlanmış çeşitli teknikleri kullanmaya başlamasından kaynaklanmaktadır: materyalin tekrarı, anlamsal ve ilişkisel bağlantısı. (56) Böylece, 6-7 yaşına gelindiğinde hafızanın yapısı, gönüllü ezberleme ve hatırlama biçimlerinin gelişimiyle bağlantılı olarak önemli değişikliklere uğrar. Mevcut aktiviteye aktif bir tutumla ilişkili olmayan istemsiz hafızanın daha az üretken olduğu ortaya çıkıyor, ancak genel olarak bu hafıza biçimi lider konumunu koruyor. Okul öncesi çocuklarda algı ve düşünme birbiriyle yakından bağlantılıdır, bu da bu çağın en karakteristik özelliği olan görsel-figüratif düşünmeyi gösterir. E.E.'ye göre. Bir çocuğun merakı olan Kravtsova, sürekli olarak etrafındaki dünyayı anlamayı ve bu dünyanın kendi resmini oluşturmayı amaçlamaktadır. Çocuk oyun oynarken deneyler yapar, neden-sonuç ilişkileri ve bağımlılıklar kurmaya çalışır. Bilgiyle hareket etmeye zorlanır ve bazı sorunlar ortaya çıktığında çocuk bunları gerçekten deneyerek ve deneyerek çözmeye çalışır, ancak sorunları kafasında da çözebilir. Çocuk gerçek bir durumu hayal eder ve adeta hayalinde onunla hareket eder. (25) Dolayısıyla görsel-figüratif düşünme, ilkokul çağındaki temel düşünme türüdür. J. Piaget araştırmasında, bir çocuğun okulun başlangıcındaki düşüncesinin, belirli problem durumlarını doğru bir şekilde çözmek için gerekli bilgi eksikliğinden kaynaklanan özel bir zihinsel konum olan benmerkezcilik ile karakterize edildiğine dikkat çekiyor. Bu nedenle, çocuğun kendisi kişisel deneyiminde nesnelerin uzunluk, hacim, ağırlık ve diğerleri gibi özelliklerinin korunmasına ilişkin bilgiyi keşfetmez. (39) bilinmiyor. Poddyakov, 5-6 yaşlarında çocukların dış çevreyi incelemesine, nesnelerin özelliklerini analiz etmesine, onları değiştirmek için etkilemesine katkıda bulunan beceri ve yeteneklerin yoğun bir şekilde geliştiğini gösterdi. Bu düzeydeki zihinsel gelişim, yani görsel olarak etkili düşünme, adeta hazırlık niteliğindedir. Çevremizdeki dünya hakkında gerçeklerin, bilgilerin birikmesine, fikir ve kavramların oluşmasına temel oluşturulmasına katkıda bulunur. Görsel olarak etkili düşünme sürecinde, görsel olarak yaratıcı düşünmenin oluşumunun önkoşulları ortaya çıkar; bu koşullar, bir problem durumunun çözümünün çocuk tarafından pratik eylemler kullanılmadan fikirlerin yardımıyla gerçekleştirilmesiyle karakterize edilir. (43) Psikologlar okul öncesi dönemin sonunu görsel olarak yaratıcı düşünmenin veya görsel şematik düşünmenin hakim olmasıyla karakterize ederler. Çocuğun bu düzeydeki zihinsel gelişime ulaşmasının bir yansıması, çocuğun çizimindeki şematizm ve problemleri çözerken şematik görüntüleri kullanma becerisidir. Psikologlar görsel ve figüratif düşünmenin eğitimin temeli olduğuna dikkat çekiyor mantıksal düşünme kavramların kullanımı ve dönüşümü ile ilişkilidir. Böylece, 6-7 yaşına gelindiğinde bir çocuk bir problem durumunu çözmeye üç şekilde yaklaşabilir: görsel-etkili, görsel-figüratif ve mantıksal düşünmeyi kullanarak. SD. Rubinstein, N.N. Poddyakov, D.B. Elkonin, okul öncesi çağın, sanki zihinsel gelişimin yakın geleceğini belirliyormuşçasına, yalnızca mantıksal düşünmenin yoğun oluşumunun başlaması gereken bir dönem olarak düşünülmesi gerektiğini savunuyor.(51) Okul öncesi çocuklukta, konuşmaya hakim olma süreci temelde tamamlanır: . 7 yaşına gelindiğinde dil çocuk için bir iletişim ve düşünme aracı haline gelir, aynı zamanda bilinçli bir çalışma konusu haline gelir, çünkü okula hazırlık sırasında okuma-yazma öğrenimi başlar; . Konuşmanın ses tarafı gelişir. Küçük okul öncesi çocuklar telaffuzlarının özelliklerinin farkına varmaya başlarlar, ancak yanlış telaffuz edilen çocukların sözlerini tanıdıkları için sesleri algılamanın önceki yollarını hâlâ korurlar. Okul öncesi çağın sonunda fonemik gelişim süreci tamamlanır; . Konuşmanın gramer yapısı gelişir. Çocuklar morfolojik düzenin ve sözdizimsel düzenin ince kalıplarını öğrenirler. Dilin gramer biçimlerine hakim olmak ve daha geniş bir aktif kelime dağarcığı edinmek, okul öncesi çağın sonunda somut konuşmaya geçmelerini sağlar. N.G.'nin çalışmalarında. Salmina, 6-7 yaş arası çocukların yetişkinlerin doğasında olan tüm sözlü konuşma biçimlerinde ustalaştığını gösteriyor. Ayrıntılı mesajlar geliştirirler - monologlar, hikayeler; akranlarıyla iletişimde talimatlar, değerlendirme, oyun etkinliklerinin koordinasyonu dahil diyalojik konuşma gelişir.(53) Yeni konuşma biçimlerinin kullanımı, ayrıntılı ifadelere geçiş, yeni iletişim görevlerinden kaynaklanmaktadır. Bu dönemde çocukla karşı karşıyayız. M.I. Lisina'nın durumsal olmayan - bilişsel olarak adlandırdığı iletişim sayesinde kelime dağarcığı artar ve doğru dilbilgisi yapıları öğrenilir. Diyaloglar daha karmaşık ve anlamlı hale geliyor; çocuk soyut konularda sorular sormayı ve yüksek sesle düşünerek yol boyunca akıl yürütmeyi öğrenir.(30) Okul öncesi çağına gelindiğinde, pratik eylemlerde kapsamlı deneyim birikimi, yeterli düzeyde algı, hafıza ve gelişim düzeyi oluşur. Düşünmek çocuğun kendine olan güven duygusunu artırır. Bu, davranışın istemli düzenlenmesinin geliştirilmesiyle başarılması kolaylaştırılan, giderek daha çeşitli ve karmaşık hedeflerin belirlenmesinde ifade edilir. K.'nin araştırmasına göre. M. Gurevich, V.I. 6-7 yaş arası bir çocuk olan Selivanova, uzun süre önemli istemli gerilime dayanırken uzak bir hedef için çabalayabilir.(15) A.K. Markova'ya göre, A.B. Orlova, L.M. Friedman'a göre, bu yaşta çocuğun motivasyon alanında değişiklikler meydana gelir: Çocuğun davranışına genel bir yön veren bir ikincil güdüler sistemi oluşur. En önemlilerinin kabulü şu an güdü, çocuğun durumsal olarak ortaya çıkan arzuları göz ardı ederek amaçlanan hedefe doğru gitmesine olanak tanıyan temeldir.(31) E.I. Rogov'a göre, okul öncesi çağa gelindiğinde yoğun bir bilişsel motivasyon gelişimi meydana gelir: Çocuğun anında etkilenebilirliği azalır, aynı zamanda çocuk yeni bilgi aramada daha aktif hale gelir.(56) A.V.'ye göre. Zaporozhets, Ya.Z. Neverovich'e önemli bir rol düşüyor rol yapma oyunu Çocuğun davranışının başkalarına karşı belirli bir duygusal tutuma dayandığı veya beklenen reaksiyonun doğasına bağlı olduğu asimilasyonuyla bir sosyal normlar okulu olan. Çocuk, yetişkini normların ve kuralların taşıyıcısı olarak görür, ancak belirli koşullar altında kendisi de bu rolü üstlenebilir. Aynı zamanda kabul edilen normlara uyma konusundaki faaliyeti de artar.(24) Yavaş yavaş, okul öncesi yaşı daha büyük olan okul öncesi çocuk ahlaki değerlendirmeleri öğrenir ve bir yetişkinin değerlendirmesini bu bakış açısıyla dikkate almaya başlar. E.V. Subbotinsky, davranış kurallarının içselleştirilmesi nedeniyle çocuğun, bir yetişkinin yokluğunda bile bu kuralların ihlali konusunda endişelenmeye başladığına inanıyor.(58) V.A.'ya göre çoğu zaman duygusal gerginlik. Averin, aşağıdakileri etkiler: - çocuğun psikomotor becerilerini (bu etkiye maruz kalan çocukların %82'si), - istemli çabalarını (%80), - konuşma bozukluklarını (%67), - ezberleme etkinliğinde azalmayı (%37). Bu nedenle duygusal istikrar, çocukların normal eğitim faaliyetleri için en önemli koşuldur. 6-7 yaş arası bir çocuğun gelişimsel özelliklerini özetledikten sonra, bu yaş dönemindeki çocukların farklılık gösterdiği sonucuna varabiliriz: . parçalara ayrılmış algı, genelleştirilmiş düşünme normları, anlamsal ezberleme dahil olmak üzere oldukça yüksek düzeyde zihinsel gelişim; . çocuk belirli miktarda bilgi ve beceri geliştirir, çocuğun dinlemeye, düşünmeye, hatırlamaya ve analiz etmeye teşvik edilebileceği keyfi bir hafıza ve düşünme biçimi yoğun bir şekilde gelişir; . davranışı, oluşturulmuş bir güdü ve ilgi alanı, bir iç eylem planı ve kendi faaliyetlerinin sonuçlarını ve yeteneklerini oldukça yeterli bir şekilde değerlendirme yeteneğinin varlığı ile karakterize edilir; . Konuşma gelişiminin özellikleri. İlkokul çocuklarına öğretimde farklılaştırılmış bir yaklaşımın uygulanmasının özellikleri. Günümüzde eğitim, öğretmenler tarafından evrensel bir insani değer olarak kabul edilmektedir. Bu, çoğu ülkede anayasal olarak güvence altına alınan eğitim hakkıyla da doğrulanmaktadır. Uygulanması belirli bir eyalette mevcut olan eğitim sistemleri tarafından sağlanır. Belirli değerlerin uygulanması, çeşitli eğitim türlerinin işleyişine yol açar. İlk tür, uyarlanabilir bir pratik yönelimin varlığı, yani genel eğitim eğitiminin içeriğini insan yaşamının sağlanmasıyla ilgili minimum bilgiyle sınırlama arzusu ile karakterize edilir. İkincisi geniş bir kültürel-tarihsel yönelime dayanmaktadır. Bu tür eğitim, doğrudan pratik faaliyetlerde açıkça talep edilmeyecek bilgilerin edinilmesini sağlar. Her iki aksiyolojik yönelim türü de bir kişinin gerçek yeteneklerini ve yeteneklerini yetersiz bir şekilde ilişkilendirir. Bu eksikliklerin giderilmesi için eğitim projeleri oluşturulmaya başlandı, problem çözme yetkin bir kişinin yetiştirilmesi. Eğitimin temel kültürel ve insani işlevlerinden biri, bireyin uyumlu gelişimine genel olarak odaklanmaktır. Ayrıca her bir bileşen Eğitim sistemi Eğitimin hümanist amacına katkıda bulunur. Modern eğitimin amacı, kendisinin ve toplumun sosyal açıdan değerli faaliyetlere dahil edilmesi için ihtiyaç duyduğu kişilik özelliklerinin geliştirilmesidir. İnsan, çevreyle etkileşim sürecinde kişiliğe dönüşen ve kendini bu şekilde gösteren dinamik bir sistemdir. Sonuç olarak eğitimin içeriği ve resmin bütünlüğü ancak kişiliğin dinamikler halinde sunulmasıyla sağlanabilir. Buna dayanarak bireyin etkinliği eğitimin içeriğinin belirleyicisi olarak hareket eder. Bu nedenle V.S.'ye göre belirlenebilir. Lednev, temeli bireysel deneyim olan, öğrencilerin özel olarak organize edilmiş bir etkinliğinin içeriği olarak.(29) Modern pedagoji bilimi, öğrencilerin mevcut gelişim düzeyine pasif adaptasyona değil, zihinsel oluşumun oluşumuna odaklanır. işlevler, öğrenme sürecinde gelişimleri için koşullar yaratır. Bu nedenle L.S.'ye göre büyük önem taşıyor. Vygotsky'ye göre, modern öğretmenler, bireyin "yakınsal gelişim bölgesini" dikkate alacak, yani mevcut gelişim düzeyine değil, öğrencinin yapabileceği yarına odaklanacak eğitimin inşasına dikkat ediyorlar. Öğretmenin rehberliği ve yardımıyla başarıya ulaşır. (12) D.N.'nin araştırması tarafından belirlenen zihinsel gelişim için. Bogoyavlensky. ve N.A. Menchinskaya'ya göre karmaşık ve hareketli bir bilgi sistemi bile yeterli değil. Öğrenciler, bilginin edinildiği ve yönlendirildiği zihinsel işlemlerde ustalaşmalıdır.(29) N.A. Mençinskaya büyük ilgi zihinsel aktivitenin genelleştirilmesi, ekonomi, düşünmenin bağımsızlığı ve esnekliği, anlamsal hafıza, düşünmenin görsel-figüratif ve sözel-mantıksal bileşenlerinin bağlantısı ile karakterize edilen öğrenme yeteneğinin geliştirilmesine dikkat eder. Öğrenme yeteneğini geliştirmenin, genel olarak bilgi edinme ve öğrenme sürecinin verimliliğini artırmanın güvenilir bir yolu olduğuna inanıyor. Geleneksel eğitimin gelişimsel işlevini arttırmak için etkili bir kavram L.V. Zankov. Küçük okul çocuklarına yönelik didaktik sistemi, aşağıdaki ilkelere uyulması durumunda gelişimsel bir etkiye sahiptir: 1. Yüksek zorluk seviyesinde eğitimin oluşturulması. 2. Materyal öğrenmenin hızlı temposu. 3. Teorik bilginin öncü rolü ilkesi. 4. Öğrencilerin öğrenme sürecine ilişkin farkındalığı. Eğitim etkinliği teorisi L.S.'nin öğretilerinden gelir. Vygotsky, öğrenmenin zihinsel gelişimde öncü rolünü öncelikle edinilen bilginin içeriği yoluyla oynadığına göre öğrenme ve gelişim arasındaki ilişki hakkında konuşuyor. Eğitimsel etkinlik teorisine uygun olarak, öğrenciler bilgiyi değil, bilginin belirli bir unsur olarak dahil edildiği belirli etkinlik türlerini geliştirmelidir. V.V.'ye göre. Davydov'a göre bir kişinin bilgisi zihinsel eylemleriyle birlik içindedir. Bu nedenle hem düşünmenin sonucunu hem de onu elde etme sürecini aynı anda belirtmek için "bilgi" terimini kullanmak caizdir. (18) Dolayısıyla, etkili bir eğitim sistemi arayışının önemi bugüne kadar azalmamıştır, çünkü sistemin daha da geliştirilmesi, öğrenme sürecini iyileştirmenin temelini oluşturmaktadır. L.V.'nin ifadesine göre. Zankov'a göre her eğitim faaliyeti bireyin eğitimi ve gelişimi için en uygun koşulları sağlamaz. Bu nedenle, bu sorunu çözmek için eğitimin içeriğini dikkatlice düzenlemek, uygun öğretim biçimlerini, yöntemlerini ve teknolojisini seçmek gerekir. (19) Tüm çocuklara yönelik genel ve eşit eğitim, öğrencilerin eğilimlerinin ve yeteneklerinin belirlenmesini sağlarken, onların yeterince yoğun bir şekilde gelişmesini henüz garanti etmez. Bu, öğrencilerin büyük heterojenliği, eğilimleri ve yeteneklerindeki farklılık ile açıklanmaktadır. Öğrencilerde belirlenen eğilim ve yetenekleri dikkate alarak, öğrencilerin yeteneklerinin en iyi şekilde geliştirilmesini sağlamak için belirli önlemlerden oluşan bir sisteme ihtiyaç vardır. Yetenekleri belirlemek için özel testler geliştirilmiştir. Test, çocuğun okula başladığı andan itibaren başlar. Testler, bir çocuğun belirli bir süre içinde tamamlaması gereken bir dizi farklı görevdir. Test görevleri, kural olarak, başarılı bir şekilde tamamlanmaları iyi bir kelime dağarcığı, gelişmiş konuşma ve çevreye ve onun olaylarına aşinalık gerektirecek şekildedir. Başka bir deyişle çocuğun genel gelişiminin iyi olması gerekmektedir. N.M. Shakhmaev, eğitimin yüksek bir genel seviyeye dayalı bu şekilde farklılaşmasının, her bireyin kapsamlı gelişimini sağlamaya ve ona özel bilgi edinmesinin yolunu açmaya çalışan toplumumuzun sosyal hedeflerini karşıladığına inanıyor. (55) Dolayısıyla toplumun, tüm çocukların eğilimlerini belirlemek ve geliştirmek için en uygun rejimi yaratmaya yönelik ilgisi, eğitimin farklılaştırılması ihtiyacını doğurmaktadır. Sonuç olarak, eğitimin sosyal açıdan farklılaştırılmasının görevlerinden biri, genç neslin eğilimlerinin ve yeteneklerinin gelişiminin belirlenmesi ve en üst düzeye çıkarılmasıdır. Ortaokulda genel eğitim düzeyinin aynı olması esastır. Eğitimin farklılaştırılması, öğrencilerin belirli özelliklere göre gruplandırıldığı formda öğrencilerin bireysel özelliklerinin dikkate alınması anlamına gelir.(47) Aynı zamanda “farklılaşma” terimi çoğu zaman çok daha dar anlamda, yani, bir okulun kollara ayrılması, hatta bazen özel okul ve sınıfların oluşturulması şeklinde. E.S. Rabunsky bu kavramı yaklaşık olarak bu şekilde yorumluyor.(47) I. Unt, araştırmasında farklılaştırmanın aşağıdaki hedeflerini belirliyor: . Eğitimin amacı, öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklerini geliştirmek, her öğrencinin bilgi ve becerilerini bireysel olarak artırarak eğitim programlarının uygulanmasını kolaylaştırmak ve böylece mutlak ve göreceli birikimini azaltmak, öğrencilerin bilgilerini derinleştirmek ve genişletmektir. Öğrenciler ilgi ve özel yeteneklerine göre . Gelişimsel hedef, öğrencinin yakınsal gelişim bölgesine güvenerek mantıksal düşünme, yaratıcılık ve akademik becerilerin oluşması ve geliştirilmesidir. . Eğitimin amacı, mevcut bilişsel ilgi alanlarını dikkate alarak ve yenilerini teşvik ederek, olumlu duyguları uyandırarak ve eğitimsel motivasyonu ve eğitim çalışmalarına yönelik tutumu olumlu yönde etkileyerek çocuğun ilgi alanlarının ve özel yeteneklerinin geliştirilmesi için ön koşulları oluşturmaktır.(59) ) Farklılaşma biçimleri ve yöntemleri konusunu inceleyen V. I. Gladkikh, ön çalışmada bireysel bir yaklaşımın olanaklarını araştırdı. Çalışmaları, eğitim sürecinin her düzeyinde öğrencileri incelerken esas olarak öğrencilerin bireysel özelliklerini dikkate alıyordu. (16). Soru sorma tekniğinin yanı sıra aşağıdaki teknikler de buna uygundur: o Öğretmenin sözlü sunumunda hikâyenin farklı düzeylerini kullanmak, yani öğretmenin materyalini önce basitleştirmesi, sonra karmaşıklaştırması; o Öğrencilerin sorunları dile getirmeleri ve ek ve ders dışı bilgilerini göstermeleri için teşvik edildiği eğitici konuşmaların kullanılması; o Rol oynama ve tartışmada bireysel farklılıkları dikkate almak. 60'lı yıllardan bu yana, ev içi pedagojide farklılaşmanın ana fırsatları bağımsız çalışmalarda görülmüştür. Buradaki bireyselleştirme esas olarak şu şekillerde gerçekleştirilir: 1. Öğrencilere, öğrencilerin bireysel özelliklerine göre değişen aynı görevler verilmez; 2. Sınıf içindeki öğrencileri farklı özelliklerine göre gruplandırarak. Grup çalışmasına ilişkin araştırma H.J. Liimets (57) tarafından gerçekleştirilmiş olup, öğrenci küçük bir grupta bireyselliğine uygun hareket etme fırsatı açısından tüm sınıfla yapılan ön çalışmaya göre daha uygun koşullardadır. Küçük bir grup içerisinde yapılan bir sohbette kendi ilgi ve yetenekleri doğrultusunda fikrini ifade edebilir ve eğitim sorunlarının çözümüne daha aktif olarak katılabilir. Belirli bir şekilde yapılandırılmış gruplar (öğretmen tarafından öğrencilerin gelişim düzeyine göre oluşturulan gruplar) özellikle faydalıdır. Bu gibi durumlarda, daha güçlü olan gruba daha zor görevler, daha zayıf olan gruba ise daha kolay görevler verilir. Aşağıdaki farklılaşma biçimleri ve yöntemleri ayırt edilir: . Önden, . Grup, . Çiftler halinde çalışın. Bireysel bağımsız çalışma. Uyarlanabilir bir okulun modern bir modeli E.A. tarafından önerilmiştir. Yamburg. Uyarlanabilir okul derken, üstün yetenekli ve sıradan çocukların yanı sıra iyileştirici ve gelişimsel eğitime ihtiyaç duyanların da eğitim gördüğü karma öğrenci nüfusuna sahip bir okulu kastediyor. Böyle bir okul, bir yandan öğrencilerin bireysel özelliklerine mümkün olduğunca uyum sağlamaya, diğer yandan da çevredeki sosyokültürel değişimlere mümkün olduğunca esnek yanıt vermeye çalışır. Okulun bu tür iki yönlü faaliyetlerinin temel sonucu, çocukların hızla değişen hayata uyum sağlamasıdır.(20) E.A.'nın da vurguladığı gibi. Yamburg, yetenekleri ve eğilimleri, bireysel farklılıkları ne olursa olsun, istisnasız tüm çocuklara eğitim vermek mümkün ve gereklidir. Eğer buna profesyonel bir pedagojik anlam yüklersek, bu, uyarlanabilir okulun hem hümanizmi hem de demokratizmidir. (20) E.A. Yamburg, uyarlanabilir bir okulun, her çocuk için bir yer olması gereken, yani eğitim programlarının öğrenmeye hazır olma düzeylerine göre geliştirilmesi gereken kitlesel bir genel eğitim okulu olduğunu savunuyor. Uyarlanabilir bir okul, öğrencilerin fiziksel, zihinsel ve ahlaki gelişimini ön plana çıkarır, eğitim sürecini öğrencilerin aşırı yükünü en aza indirecek, nevrozları önleyecek, modern teşhis ve düzeltme sağlayacak, doğrudan okulda sistematik tıbbi ve psikolojik yardım sağlayacak şekilde düzenler. . Sağlık konsepti, adını taşıyan DAR Merkezi'nin yöneticisi tarafından geliştirilip uygulanmaktadır. Vygotsky L.S., Tıp Bilimleri Adayı V.N. Kasatkin. Uyarlanabilir okul, öğrenme ve gelişim aşamalarına karşılık gelen ana modüllere ve belirli görevleri yerine getiren eşlik eden modüllere bölünmüştür. “İlkokul” modülü aşağıdaki amaç ve hedefleri tanımlar: 1. Okul öncesi modülü ile maddi ve metodolojik sürekliliğin sağlanması. Burada çocuğun okula psikolojik hazırlığına ve en uygun öğrenme koşullarının seçimine dikkat edilir. 2. İki eğitim paradigmasının optimal kombinasyonunun sağlanması: duygusal - duygusal - istemli ve bilişsel. 3. İlkokul öğrencilerinin kendilerine sunulan eğitim etkinliklerinin yöntem ve becerilerine hakim olmaları. 4. Çeşitli pedagojik sistemler ve teknolojiler arasındaki diyaloğun organizasyonu. Bu modül “karma yetenekler” eğitim modeli mantığıyla çalışmaktadır. Karakteristik özellikler: > Tüm konular “karma yetenek” gruplarında çalışılır. Böylece, özel olarak organize edilmiş düzeltme ve geliştirme çalışmaları ve belirli bir çocuk için pedagojik teknolojilerin seçimi yoluyla çocuğun yeteneklerinin ve eğilimlerinin içsel farklılaşması sağlanır. > Eğitim materyali bölümler halinde sunulmaktadır. > Temel eğitim birimindeki çalışmaların tamamlanmasının ardından, öğrencilerin eğitim materyalini ne kadar başarılı bir şekilde öğrendiklerini belirlemek için teşhis testleri kullanılır. > “Düzeltme” veya “ek” dönemde görevler üzerinde çalışmalar bireysel veya grup halinde organize edilir. > Sınıf içerisinde “düzeltici” veya “ek” grupların tahsisi gerçekleşir. > Küçük bir çocuk grubuyla çalışmaya ve bireysel farklılaşmaya özellikle dikkat edilir. > Tüm öğrenciler aynı anda yeni temel üniteyi çalışmaya başlar. > Öğrencilerin bilgi gereksinimleri sabittir ancak belirli bir temel ünitenin incelenmesi için ayrılan süre sınırlı değildir. > Bu modelin en önemli özelliği teşhis testidir. > Çocukların grup çalışması becerilerini öğrenmesi gerektiğinden, öğrenci yönetimine dikkat edildiğinde model iyi çalışır. > Sınıf içinde sürekli yeniden gruplaşmalar olduğundan, öğrenciler arasındaki iyi ilişkiler ve çalışma ortamı öğretmen ve öğrenciler için sürekli bir endişe haline gelir. gerekli bir durum etkili öğrenme. Böylece, E.A.'ya göre. Yamburg'da, zamanla, kapsamlı okullar zorunlu olarak uyarlanabilir okullara dönüşecek; burada eğitim süreci, bölgenin sosyo-kültürel özellikleri, nüfusun sosyal ihtiyaçları ve devletin eğitim standartları için gereklilikleri dikkate alınarak olabildiğince esnek bir şekilde düzenlenecektir. çocukların psikofizyolojik özelliklerine, yeteneklerine ve eğilimlerine bağlı olarak mümkündür. Bu nedenle çalışmamızda farklılaştırılmış öğretim birinci sınıf öğrencilerinin başarılı konuşma gelişiminin bir koşulu olarak ele alınacaktır. Farklılaştırılmış bir yaklaşım, öğrencilerin herhangi bir özelliğe göre gruplandırıldığı formda, öğrencilerin bireysel özelliklerinin dikkate alınmasıdır. İlkokul çocuklarına eğitim verirken farklılaştırılmış bir yaklaşımın uygulanması aşağıdaki özelliklere sahip olacaktır: o İçerik ve metodolojik sürekliliğin sağlanması, en uygun öğrenme koşullarının seçilmesi. o İki eğitim paradigmasının optimal kombinasyonunun sağlanması: duygusal - duygusal - istemli ve bilişsel. o İlkokul öğrencilerinin kendilerine sunulan öğrenme etkinliklerinin yöntem ve becerilerine hakim olmaları. o Farklı pedagojik sistemler ve teknolojiler arasındaki diyaloğun organizasyonu. o Yaratılış uygun koşullar genç okul çocuklarının eğilimlerinin ve yeteneklerinin maksimum gelişimi için. o Küçük öğrencilere eğitimde aşırı yükün ortadan kaldırılması. Sonuç Çocuğun kişiliğinin gelişimindeki sorunların başarılı bir şekilde çözülmesi, öğrenmenin etkinliğinin arttırılması ve olumlu mesleki gelişim, büyük ölçüde çocukların okula hazır olma düzeyinin ne kadar doğru bir şekilde dikkate alındığına bağlıdır. Bu nedenle okulda öğrenmeye hazır olma, yeni bir sosyal çevreye normal katılım ve eğitim faaliyetlerinin oluşumu için en önemli önkoşul olan psikolojik niteliklerin gelişim düzeylerini ortaya koyan bir çocuğun karmaşık bir özelliği olarak kabul edilir. İlkokul çağındaki çocukların karakteristik psikolojik özellikleri şunlardır: - çocukların eylemlerini bilinçli olarak genel olarak eylem yöntemini belirleyen kurallara tabi kılma yeteneği, - belirli bir gereksinimler sistemine odaklanma yeteneği, - dikkatlice dinleme yeteneği konuşmacıya ve sözlü olarak verilen görevleri doğru bir şekilde yerine getirme, - görsel olarak algılanan bir örneğe göre gerekli görevi bağımsız olarak yerine getirme yeteneği. Okula yönelik psikolojik hazırlığın belirtilen bileşenlerine ek olarak, araştırmacılar konuşma gelişiminin düzeyini de belirler. Birinci sınıf öğrencilerinin öğrenmeye yönelik konuşmaya hazır olma durumunun ana göstergeleri şunlardır: - daha karmaşık, bağımsız bir konuşma biçimi - genişletilmiş monolog ifadesi, - konuşmanın sağlam tarafının gelişimi, fonemik gelişim sürecinin tamamlanması, - konuşmanın gelişimi konuşmanın dilbilgisel yapısı, - morfolojik düzen ve sözdizimsel düzen kalıplarının özümsenmesi, - dilin dilbilgisel biçimlerinin özümsenmesi ve daha geniş bir aktif kelime dağarcığı edinilmesi - sözel ve mantıksal düşünmenin geliştirilmesi. Belirlenen öğrenmeye hazır olma düzeyine göre, öğrencilerin eğilimleri ve yetenekleri dikkate alınarak, küçük okul çocuklarının gelişimini en iyi şekilde sağlamak için belirli önlemlerden oluşan bir sistem gereklidir. Böyle bir sistem farklılaşma olabilir. Farklılaştırılmış bir yaklaşımı organize etmenin özellikleri aşağıdakilere bağlı olacaktır: - birincisi, öğrencilerin hazırlık düzeyine - ikinci olarak, birinci sınıf öğrencilerinin bilişsel süreçlerinin ve konuşma gelişiminin gelişiminin özelliklerine; - üçüncüsü, eğitim programlarının temel eğitimsel ve gelişimsel yeteneklerini kullanmanın etkinliği; - dördüncü olarak, önde gelen faaliyet türünün (eğitimsel) diğer faaliyet türleriyle, formların, yöntemlerin ve öğretim araçlarının optimal bir kombinasyonu ile rasyonel kombinasyonundan; - beşinci olarak, genç okul çocuklarına eğitim verirken farklılaştırılmış bir yaklaşımın formları ve yöntemleri hakkındaki bilgiden. Kaynakça. 1. Anastasi A. Psikolojik testler: kitap 2/Bölüm. Ed. K.M. Gurevich, V.I. Lubovsky - M., 1982. 2. Blonsky P.P. Seçilmiş pedagojik ve psikolojik makaleler. T.2. – M., 1979 (Okul çocuklarında düşünmenin gelişimi: 5 – 118) 3. Wenger A.L., Tsukerman N.K. İlkokul çağındaki çocukların bireysel muayene şeması - Tomsk, 1993. 4. Davydov V.V. Gelişimsel eğitimin sorunları. – M., 1986 (Küçük okul çocuklarının eğitim faaliyetleri sürecinde psikolojik gelişimi: 163-213) 5. Zaparozhets A.V. Seçilmiş psikolojik eserler: 2 ciltte - M., 1986. - Cilt 1 (J. Piaget ve Öğretileri) zihinsel gelişimçocuk: 216 – 221. Çocuğun zihinsel gelişiminin sorunları: 223 – 232. Çocuğun zihinsel gelişiminin yaş dönemleri: 233 – 235, 248 – 257) 6. Lisina N.I., Kopchelya G.I. Yetişkinlerle iletişim ve çocukların okula psikolojik hazırlanması. – Kishenev, 1987. (Okul öncesi çocuklarda iletişimin doğuşu: 5 – 43) 7. Nezhnova T.A. Okul öncesi dönemden okul çağına geçişte “içsel konumun” dinamikleri. – M., 1988. 8. Podyakov N.M. Okul öncesi düşünme. – M., 1972 (Okul öncesi çocuklarda genelleştirilmiş uygulamalı durum araştırma yöntemlerinin oluşumu: 122 – 123. Okul öncesi çocuklarda görsel ve figüratif düşüncenin oluşumu: 162 – 237) 9. İlkokulda Rus dili / Ed. N.S. Soloveichik, P.S. Zhedek. – M., 1997. 10. orta ortaokul N.M. Şahmaev: 269 – 297)

giriiş

Toplumumuz, gelişiminin şu andaki aşamasında, okul öncesi çocuklarla ilgili eğitim çalışmalarını daha da iyileştirme, onları okula hazırlama göreviyle karşı karşıyadır. Bu sorunu başarılı bir şekilde çözmek için, bir psikoloğun çocuğun zihinsel gelişim düzeyini belirleyebilmesi, sapmalarını zamanında teşhis edebilmesi ve bu temelde düzeltici çalışmanın yollarını özetleyebilmesi gerekir. Çocukların zihinsel gelişim düzeyini incelemek, hem sonraki tüm eğitim ve öğretim çalışmalarının organizasyonunun hem de bir anaokulunda eğitim sürecinin içeriğinin etkinliğinin değerlendirilmesinin temelini oluşturur.

Yerli ve yabancı bilim adamlarının çoğu, çocukların okul seçiminin okuldan altı ay ila bir yıl önce yapılması gerektiğine inanıyor. Bu, çocukların sistematik eğitime hazır olup olmadıklarını belirlemeyi ve gerekirse bir dizi düzeltme dersi yürütmeyi mümkün kılar.

L.A. Wenger, V.V. Kholmovskaya, L.L. Kolominsky, E.E. Kravtsova, O.M. Dyachenko ve diğerleri, psikolojik hazırlık yapısında aşağıdaki bileşenleri ayırt etmek gelenekseldir:

1. Bir çocukta yeni bir sosyal konumu kabul etmeye hazır olma oluşumunu içeren kişisel hazırlık - çeşitli hak ve sorumluluklara sahip bir okul çocuğunun konumu. Kişisel hazırlık, motivasyon alanının gelişim düzeyinin belirlenmesini içerir.

2. Çocuğun okula entelektüel hazırlığı. Hazırbulunuşluğun bu bileşeni, çocuğun bir bakış açısına ve bilişsel süreçlerin gelişimine sahip olduğunu varsayar.

3. Okula sosyal ve psikolojik hazırlık. Bu bileşen çocuklarda ahlaki ve iletişim yeteneklerinin oluşumunu içerir.

4. Çocuğun nasıl bir hedef belirleyeceğini, karar vereceğini, bir eylem planının ana hatlarını çizeceğini ve bunu uygulamak için çaba göstereceğini biliyorsa, duygusal-istemli hazırlığın oluştuğu kabul edilir.

Pratik psikologlar, çocukların okula psikolojik olarak hazır olup olmadıklarını teşhis etme sorunuyla karşı karşıyadır. Psikolojik hazırlığın teşhisinde kullanılan yöntemler çocuğun her alandaki gelişimini göstermelidir. Ancak pratikte, bir psikoloğun bu setten çocuğun öğrenmeye hazır olup olmadığını kapsamlı bir şekilde belirlemeye (tamamen) yardımcı olacak ve çocuğu okula hazırlamaya yardımcı olacak olanı seçmesi zordur.

Okul öncesi çağdan ilkokul çağına geçiş dönemindeki çocukları incelerken, tanı şemasının hem okul öncesi çağdaki neoplazmların teşhisini hem de bir sonraki dönemin ilk faaliyet formlarını içermesi gerektiği unutulmamalıdır.

Testlerle ölçülen hazır bulunuşluk, esasen okul müfredatını en iyi şekilde öğrenmek için gerekli olan bilgi, beceri, yetenek ve motivasyona hakim olmaktan ibarettir.

Okula psikolojik hazırlık, bir çocuğun belirli öğrenme koşulları altında okul müfredatına hakim olması için gerekli ve yeterli düzeyde psikolojik gelişim olarak anlaşılmaktadır. Çocuğun okula psikolojik olarak hazır olması, okul öncesi dönemdeki psikolojik gelişimin en önemli sonuçlarından biridir.

Öğrenmeye hazır olma karmaşık bir göstergedir; her test çocuğun okula hazır olup olmadığının yalnızca belirli bir yönü hakkında fikir verir. Herhangi bir test tekniği subjektif bir değerlendirme sağlar. Her görevin performansı büyük ölçüde çocuğun o andaki durumuna, talimatların doğruluğuna ve test koşullarına bağlıdır. Psikoloğun muayeneyi yaparken tüm bunları dikkate alması gerekir.

1. Okula psikolojik hazırlık kavramı

Çocukları okula hazırlamak, çocuğun yaşamının tüm alanlarını kapsayan karmaşık bir iştir. Okula psikolojik hazırlık bu görevin yalnızca bir yönüdür.

Modern koşullarda okula hazır olma, her şeyden önce okula veya eğitim faaliyetlerine hazır olma olarak kabul edilir. Bu yaklaşım, soruna çocuğun zihinsel gelişiminin dönemselleştirilmesi ve önde gelen faaliyet türlerinin değişmesi açısından bakıldığında haklı çıkar.

Son zamanlarda çocukları okul eğitimine hazırlama görevi, psikoloji bilimindeki fikirlerin geliştirilmesinde önemli yerlerden birini işgal etmiştir.

Çocuğun kişiliğini geliştirme, öğrenmenin etkinliğini artırma ve olumlu mesleki gelişim sorunlarının başarılı bir şekilde çözülmesi, büyük ölçüde çocukların okula hazır olma düzeyinin ne kadar doğru dikkate alındığına bağlıdır. Modern psikolojide ne yazık ki “hazır bulunuşluk” ya da “okul olgunluğu” kavramının henüz tek ve net bir tanımı bulunmamaktadır.

A. Anastasi, okul olgunluğu kavramını "okul müfredatına en iyi düzeyde hakim olmak için gerekli olan beceriler, bilgi, yetenekler, motivasyon ve diğer davranışsal özelliklerde ustalık" olarak yorumluyor.

L.I. Bozhovich, 60'lı yıllarda okulda öğrenmeye hazır olmanın, zihinsel aktivitenin, bilişsel ilgilerin, kişinin bilişsel aktivitesinin keyfi düzenlemesine hazır olmanın ve öğrencinin sosyal konumunun belirli bir düzeyde gelişmesinden oluştuğunu belirtti. Benzer görüşler, okulda çalışmaya hazır olmanın “motivasyonunun özellikleri, bilişsel, analitik-sentetik aktivitenin gelişim düzeyi, derecesi de dahil olmak üzere bir çocuğun kişiliğinin birbirine bağlı niteliklerinin ayrılmaz bir sistemi olduğunu” belirten A.I. Zaporozhets tarafından geliştirilmiştir. eylemlerin gönüllü olarak düzenlenmesi vb. mekanizmaların oluşumu. d.”

Günümüzde okula hazır olmanın kapsamlı psikolojik araştırmalar gerektiren çok karmaşık bir eğitim olduğu neredeyse evrensel olarak kabul edilmektedir. Psikolojik hazırlık yapısında, aşağıdaki bileşenleri ayırt etmek gelenekseldir (L.A. Venger, A.L. Venger, V.V. Kholmovskaya, Ya.Ya. Kolominsky, E.A. Pashko, vb.)

1. Kişisel hazırlık. Çocuğun yeni bir sosyal konumu (bir dizi hak ve sorumluluklara sahip bir okul çocuğunun konumu) kabul etmeye hazır olmasının oluşumunu içerir. Bu kişisel hazırlık, çocuğun okula, eğitim faaliyetlerine, öğretmenlere ve kendisine karşı tutumunda ifade edilir. Kişisel hazırlık aynı zamanda motivasyon alanının belirli bir düzeyde gelişimini de içerir. Okula hazır bir çocuk, okulun dışsal yönleriyle (okul yaşamının özellikleri - evrak çantası, ders kitapları, defterler) değil, bilişsel ilgilerin gelişimini içeren yeni bilgiler edinme fırsatıyla okula ilgi duyan çocuktur.

Gelecekteki okul çocuğunun, hiyerarşik bir güdüler sisteminin oluşmasıyla mümkün olan davranışını ve bilişsel aktivitesini gönüllü olarak kontrol etmesi gerekir. Bu nedenle çocuğun öğrenme motivasyonu gelişmiş olmalıdır. Kişisel hazırlık aynı zamanda çocuğun duygusal alanının belirli bir düzeyde gelişmesini de gerektirir. Okulun başlangıcında, çocuk, eğitim faaliyetlerinin gelişiminin ve gidişatının mümkün olduğu arka plana karşı, nispeten iyi bir duygusal istikrar elde etmiş olmalıdır.

2. Çocuğun okula entelektüel hazırlığı. Hazırbulunuşluğun bu bileşeni, çocuğun bir bakış açısına ve belirli bir bilgi birikimine sahip olduğunu varsayar. Çocuğun sistematik ve parçalanmış bir algıya, incelenen materyale yönelik teorik tutumun unsurlarına, genelleştirilmiş düşünme biçimlerine ve temel mantıksal işlemlere ve anlamsal ezberlemeye sahip olması gerekir. Bununla birlikte, temel olarak çocuğun düşünmesi, nesnelerle ve onların yerine geçenlerle yapılan gerçek eylemlere dayalı olarak mecazi kalır. Entelektüel hazırlık aynı zamanda bir çocukta eğitim faaliyeti alanındaki ilk becerilerin, özellikle de bir eğitim görevini tanımlama ve onu bağımsız bir faaliyet hedefine dönüştürme yeteneğinin gelişmesini de gerektirir. Özetlemek gerekirse, okulda öğrenmeye yönelik entelektüel hazırbulunuşluğun gelişiminin şunları içerdiğini söyleyebiliriz:

Farklılaşmış algı;

Analitik düşünme (olgular arasındaki ana özellikleri ve bağlantıları kavrama yeteneği, bir modeli yeniden üretme yeteneği);

Gerçekliğe rasyonel yaklaşım (fantezin rolünün zayıflaması);

Mantıksal ezberleme;

Bilgiye ilgi ve onu ek çabalarla elde etme süreci;

Kulak yoluyla ustalık günlük konuşma ve sembolleri anlama ve kullanma becerisi;

İnce el hareketlerinin ve el-göz koordinasyonunun geliştirilmesi.

3. Okula sosyal ve psikolojik hazırlık. Hazırbulunuşluğun bu bileşeni, çocuklarda diğer çocuklarla ve öğretmenlerle iletişim kurabilecekleri niteliklerin oluşmasını içerir. Bir çocuk, çocukların ortak bir görevle meşgul olduğu bir sınıf olan okula gelir ve diğer insanlarla ilişkiler kurmanın oldukça esnek yollarına, çocuk toplumuna girme becerisine, başkalarıyla birlikte hareket etme becerisine, teslim olma becerisine sahip olması gerekir. ve kendini savun.

Bu nedenle, bu bileşen çocuklarda başkalarıyla iletişim kurma ihtiyacının gelişimini, çocuk grubunun ilgi ve geleneklerine uyma becerisini ve bir öğrencinin okul öğrenme durumundaki rolüyle başa çıkma becerisinin gelişmesini varsayar.

Okula yönelik psikolojik hazırlığın yukarıda belirtilen bileşenlerine ek olarak, fiziksel, konuşma ve duygusal-istemli hazırlığı da vurgulayacağız.

Fiziksel hazırlık, genel fiziksel gelişim anlamına gelir: normal boy, kilo, göğüs hacmi, kas tonusu, vücut oranları, cilt ve 6-7 yaş arası erkek ve kız çocuklarının fiziksel gelişim normlarına karşılık gelen göstergeler. Görme durumu, işitme, motor beceriler (özellikle ellerin ve parmakların küçük hareketleri). Çocuğun sinir sisteminin durumu: uyarılabilirlik ve denge derecesi, gücü ve hareketliliği. Genel Sağlık.

Konuşmaya hazır olma, konuşmanın sağlam tarafının, kelime dağarcığının, monolog konuşmanın ve dilbilgisi doğruluğunun oluşması anlamına gelir.

Çocuğun nasıl bir hedef belirleyeceğini, karar vereceğini, bir eylem planının ana hatlarını çizeceğini, bunu uygulamak için çaba göstereceğini, engellerin üstesinden geleceğini biliyorsa, duygusal-istemli hazırlığın oluştuğu kabul edilir; psikolojik süreçlerin keyfiliği onda oluşur.

1. Okula başlayan çocukların gereksinimleri ve okula hazır olma sorunu. Okula geçiş çocuğun tüm yaşam tarzını kökten değiştirir. Bu dönemde hayatı, sistematik, organize çalışma gerektiren öğrenmeyi, zorunlu, sorumlu faaliyeti içerir; Ek olarak, bu aktivite çocuğu, okul öncesi çocukluk dönemine göre bilişsel aktivitesinin tamamen farklı bir yapısını gerektiren, bilimin temellerinde genelleştirilmiş ve sistematik hale getirilmiş bilginin tutarlı, kasıtlı asimilasyonu göreviyle karşı karşıya getirir. Okula girmek aynı zamanda çocuğun toplumdaki, devletteki yeni konumunu da işaret eder ve bu, çevresindeki insanlarla olan özel ilişkilerindeki değişiklikle ifade edilir. Bu değişimdeki en önemli şey, çocuğa yüklenen ve sadece kendisi ve ailesi için değil toplum için de önemli olan yeni sorumluluklarıyla ilişkilendirilen tamamen yeni bir gereksinimler sistemidir. Onu vatandaşlık olgunluğuna giden merdivenin ilk basamağına girmiş biri olarak görmeye başlarlar.

Çocuğun değişen durumuna ve onun için yeni bir öncü aktivitenin (öğrenme) ortaya çıkışına göre, hayatının tüm günlük akışı yeniden yapılandırılır: okul öncesi çocuğun kaygısız eğlencesinin yerini endişe ve sorumlulukla dolu bir hayat alır - yapması gerekir okula gidin, okul müfredatının belirlediği konuları çalışın, derste öğretmenin istediğini yapın; Okul rejimini sıkı bir şekilde takip etmeli, okul davranış kurallarına uymalı ve programın gerektirdiği bilgi ve becerileri iyi bir şekilde özümsemelidir.

Bir öğrencinin akademik çalışmalarının kalitesi ve tüm davranışları okul tarafından değerlendirilir ve bu değerlendirme, çevresindeki kişilerin (öğretmenlerin, ebeveynlerin ve arkadaşların) tutumlarını etkiler. Akademik görevlerini ihmal eden ve öğrenmek istemeyen bir çocuk, çevresindekiler tarafından kınama muamelesi görür - sitem edilir, cezalandırılır, bu da yaşamına gerilim getirir, sıkıntı ortamı yaratır ve ona tatsız ve bazen çok zor anlar yaşatır. duygusal deneyimler.

Böylece okul çocuğu olan çocuk, okul öncesi çocuğa göre toplumda yeni bir yer kaplar. Toplumun kendisine yüklediği sorumlulukları alır ve eğitim faaliyetleriyle ilgili olarak okula ve veliye karşı ciddi bir sorumluluk taşır.

Öğrenci yeni sorumlulukların yanı sıra yeni haklar da kazanır. Yetişkinlerin onun eğitim çalışmalarını ciddiye alacaklarını iddia edebilir; onun hakkı var iş yeri, çalışmaları için gerekli olan süre boyunca sessizlik için; dinlenme ve boş zaman geçirme hakkı vardır. Yaptığı işten iyi bir not alan kişi, başkalarından onay alma hakkına sahiptir, kendisine ve faaliyetlerine saygı gösterilmesini onlardan talep edebilir.

Okula başlayan bir çocuğun hayatında meydana gelen değişikliklere ilişkin kısa açıklamamızı özetlemek gerekirse şunu söyleyebiliriz: Okul öncesi dönemden okul çocukluğuna geçiş, çocuğun kendisine sunulan sosyal ilişkiler sistemindeki konumunda belirleyici bir değişiklik ile karakterize edilir ve onun tüm yaşam tarzı. Aynı zamanda, evrensel zorunlu eğitim ve toplumumuzun akademik çalışma da dahil olmak üzere çalışmaya yüklediği ideolojik anlam sayesinde bir okul çocuğunun konumunun çocuğun kişiliği için özel bir ahlaki yönelim yarattığı vurgulanmalıdır. Onun için öğrenme sadece bilgi edinme faaliyeti ya da kendini geleceğe hazırlamanın bir yolu değildir; çocuk tarafından kendisininmiş gibi tanınır ve deneyimlenir. çalışma yükümlülüğüÇevresindeki insanların günlük çalışma yaşamına katılımı olarak.

Tüm bu koşullar, okulun çocukların kendi ilgi alanları, ilişkileri ve deneyimleriyle dolu yaşamlarının merkezi haline gelmesine yol açmaktadır. Üstelik okul çocuğu haline gelen bir çocuğun bu iç zihinsel yaşamı, okul öncesi çağdakinden tamamen farklı bir içerik ve farklı bir karakter kazanır: Her şeyden önce onun öğretmenliği ve akademik işleriyle bağlantılıdır. Bu nedenle küçük bir okul çocuğunun okul sorumluluklarıyla nasıl başa çıkacağı, hayatında başarı veya başarısızlığın varlığı eğitim işleri, onun için akut duygusal bir çağrışıma sahiptir. Okulda buna karşılık gelen konumun kaybı ya da o seviyeye çıkamama, hayatının ana çekirdeğini, üzerinde durduğu ve kendini tek bir toplumsal bütünün üyesi gibi hissettiği toplumsal zemini kaybetme deneyimi yaşamasına neden olur. Sonuç olarak, okullaşma sorunları sadece çocuğun eğitim ve entelektüel gelişimi sorunları değil, aynı zamanda kişiliğinin oluşumu, yetiştirilme sorunlarıdır.

Çocuğun okula başlamasıyla birlikte hayatında, konumunda, faaliyetlerinde, çevresindeki insanlarla ilişkilerinde meydana gelen değişiklikleri kısaca anlattık. Buna bağlı olarak çocuğun içsel konumunda meydana gelen değişikliklere de dikkat çektik. Bununla birlikte, bir çocuğun okul çocuğu olarak içsel bir konum geliştirmesi için, okula gelmesinde belirli bir düzeyde hazır bulunuşluk gereklidir. Dahası, hazırlıktan bahsederken, yalnızca bilişsel faaliyetinin uygun gelişim düzeyini değil, aynı zamanda motivasyon alanının gelişim düzeyini ve dolayısıyla gerçekliğe karşı tutumunu da kastediyoruz.

2. Çocuğun bilişsel aktivite alanında okul eğitimine hazır olması. Uzun bir süre psikoloji, bir çocuğun okul eğitimine hazır olmasının ana kriterini yalnızca zihinsel gelişim düzeyinde, daha doğrusu çocuğun okula geldiği bilgi ve fikir deposunda gördü. Çocuğun okulda öğrenme olasılığının garantisi ve bilgi edinmedeki başarısının anahtarı olarak kabul edilen şey, çocuğun "fikir çemberinin" genişliği, "zihinsel envanter hacmi" idi. Bu görüş, 19. yüzyılın sonu ve 20. yüzyılın başında okula başlayan çocukların “fikir yelpazesini” incelemeyi ve bu konuda çocuğa sunulması gereken gereksinimleri belirlemeyi amaçlayan çok sayıda çalışmanın ortaya çıkmasına neden oldu.

Ancak psikolojik ve pedagojik araştırma Eğitim uygulamalarının yanı sıra, fikir stoku ile çocuğun okula entelektüel hazırlığını sağlayan genel zihinsel gelişim düzeyi arasında doğrudan bir yazışma olmadığını göstermiştir.

L. S. Vygotsky, Sovyetler Birliği'nde, çocuğun entelektüel gelişimi açısından okula hazır olmanın, fikirlerin niceliksel stokundan ziyade entelektüel süreçlerin gelişim düzeyinde yattığı fikrini açıkça formüle eden ilk kişilerden biriydi; çocukların düşünmesinin niteliksel özelliklerinde. Bu açıdan bakıldığında, okul eğitimine hazır olmak, düşünce süreçlerinde belirli bir düzeyde gelişme elde etmek anlamına gelir: Çocuk, çevredeki gerçeklik olgularında neyin önemli olduğunu tanımlayabilmeli, bunları karşılaştırabilmeli, benzerlerini görebilmelidir. ve farklı; akıl yürütmeyi, olayların nedenlerini bulmayı ve sonuç çıkarmayı öğrenmelidir. Öğretmeninin mantığını takip edemeyen, onu en basit sonuçlara kadar takip edemeyen bir çocuk henüz okula hazır değildir. L. S. Vygotsky'ye göre okul eğitimine hazır olmak, her şeyden önce çevredeki dünyanın nesnelerini ve olaylarını uygun kategorilerde genelleme ve farklılaştırma yeteneğine sahip olmak anlamına gelir. Sonuçta, herhangi bir akademik konuya hakim olmak, çocuğun, bilgisini edinmesi gereken gerçeklik olaylarını izole etme ve bilincinin nesnesi haline getirme yeteneğine sahip olduğunu varsayar. Ve bu mutlaka belirli bir düzeyde genelleme gerektirir.

Okul öncesi çağdaki çocuklar genellikle henüz bu düzeyde bir düşünme gelişimine sahip değildir. Örneğin, fiziksel doğayı insan tarafından yapılanlardan, sosyal doğayı doğal olandan nasıl ayırt edeceklerini bilmiyorlar. Bu düşüncenin bir örneği olarak L. S. Vygotsky, 6 yaşındaki bir kız çocuğunun okul öncesi düşünme tarzının karakteristik bir ifadesi olarak gördüğü bir ifadeyi aktarıyor: "Şimdi sonunda nehirlerin nasıl ortaya çıktığını anladım" dedi. . İnsanların köprünün yakınında bir yer seçip çukur kazdıkları ve içini suyla doldurdukları ortaya çıktı.”

Başarılı bir öğrenme için bir çocuğun bilgi konusunu tanımlayabilmesi gerektiği fikri, özellikle anadilinde uzmanlaşırken ikna edicidir. L. S. Vygotsky, dilin belirli bir nesnel kelime işaretleri sistemi ve bunların kullanımına ilişkin kurallar olarak okul öncesi bir çocuğun bilinci için mevcut olmadığına dikkat çekti. Dilde pratik olarak ustalaşırken, erken ve okul öncesi çağdaki çocuklar dikkatlerini öncelikle sözcükleri kullanarak belirtmek veya ifade etmek istedikleri içeriğe odaklarlar, ancak istenen içeriği ifade etmenin bir aracı olan dile değil; Bu çareyi fark etmiyorlar bile. L. S. Vygotsky, küçük bir çocuk için bir kelimenin şeffaf bir cam gibi olduğunu ve arkasında kelimenin ifade ettiği nesnenin doğrudan ve doğrudan parıldadığını söyledi. Kendi araştırmamızda, okulda dil bilgisi, sözdizimi ve yazım kurallarını öğretmedeki büyük zorluğun tam olarak öğrenilen konuya ilişkin farkındalık eksikliğinden kaynaklandığını tespit edebildik. Örneğin, ilkokul öğrencilerinin vurgusuz kök sesli harflerin yazılış kurallarına hakimiyeti üzerine yaptığımız araştırmada, bu yaştaki çocukların “bekçi” ve “storogka” gibi kelimeleri “ilişkili” olarak tanımak istemedikleri tespit edildi. birincisi bir kişiyi ifade eder ve ikincisi - bir kabin veya "masa", "marangoz", "yemek odası" gibi kelimeler, aynı zamanda çeşitli belirli nesneleri vb. ifade eder. Bu çalışmada, bir kelimenin oluşumunun ortaya çıktığı ortaya çıktı. Öğretmenin kendisini bu süreci yönlendirmek gibi özel bir görev olarak belirlemediği durumlarda çocuğun bilinci için dilsel bir kategori olarak; bu yalnızca yavaş yavaş, uzun ve karmaşık bir gelişim yolundan geçerek gerçekleşir.

Konuşma bölümlerinin edinimiyle ilgili diğer çalışmamızda da çocukların doğrudan algılayamadığı fiillerin yanı sıra fiil isimlerini (“yürüme”, “koşma”, “kavga etme” vb.) edinirken de benzer bir zorlukla karşılaştık. hareketler. Çocuklar genellikle sözlü isimleri fiiller olarak sınıflandırırlar, her şeyden önce kelimenin gramer biçimini değil anlamını dikkate alırlar; Aynı zamanda, bazı “aktif olmayan” fiilleri (“uyku”, “durmak”, “sessiz olmak”) fiil olarak tanımayı reddettiler (örneğin, öğrencilerden biri, kelimeleri konuşma bölümlerinin kategorilerine göre sınıflandırarak bunu yapmadı). "Tembel olmak" kelimesini bir fiil olarak sınıflandırın, çünkü "tembel olmak" dedi, "hiçbir şey yapmamak anlamına gelir"). Dilin, küçük okul çocukları için hemen bir analiz ve asimilasyon konusu olarak hareket etmediğini gösteren benzer veriler, L. S. Slavina tarafından ilkokul öğrencilerinin noktalama işaretlerine hakim olma sürecini incelerken elde edildi. II-III. sınıflardaki çocukların en tipik noktalama hatasının metinde nokta atlamak ve tüm sunumun sonuna nokta koymak olduğu ortaya çıktı. Bu tür hataların analizi, bu yaştaki çocukların düşüncelerini ifade ederken cümlenin dilbilgisel yapısını değil, konuşmada ifade ettikleri gerçekliğin içeriğini akıllarında bulundurduklarını göstermiştir. Bu nedenle, kendilerine belirli bir konu veya durum hakkında söylemek istediklerini bitirmiş gibi görünen yerlere bir nokta koyarlar (örneğin, bir üçüncü sınıf öğrencisi makalesine dört nokta koyar: ilkinden sonra) bununla ilgili her şeyi anlattı, çocukların ormana nasıl gittiklerini, ikincisini - kayıp bir çocuğu nasıl aradıklarını, üçüncüsü - nasıl fırtınaya yakalandıklarını ve dördüncüsü - eve dönüşlerini anlattı).

Sonuç olarak, okulda dilbilgisi bilgisinde başarılı bir şekilde ustalaşmak için, her şeyden önce, çocuğun bilinci için dili, asimilasyona tabi özel bir gerçeklik biçimi olarak vurgulamak gerekir.

Şu anda, okulun ilköğretim sınıflarında eğitim faaliyetinin oluşum sürecini inceleyen D. B. Elkonin ve V. V. Davydov, çocuğun bilinci için asimilasyon konusunu belirleme konusuna büyük önem veriyor. Okumayı ilk öğrenmeye ilişkin deneysel çalışmaların yanı sıra, temel yazım kurallarının özümsenmesi süreci ve aritmetik program bilgisi temelinde, çocukların bir sorunla karşı karşıya olup olmamasına bağlı olarak iki farklı özümseme türü olduğu sonucuna vardılar. pratik görev (bilginin özümsenmesinin gerçekleştirildiği çözme koşulları altında) veya bir öğrenme görevi. Aynı zamanda, eğitim görevi ile, öğrencinin faaliyetinin ana amacının, öğretmen tarafından kendisine verilen örneğin, öğretmenin önerdiği eylem veya kavramları özümsemek olduğu bir görevi anlıyorlar.

Sonuç olarak bu çalışmalar aynı zamanda çocuğun bilincine yönelik eğitim görevinin, yani hakim olunması gereken konunun vurgulanmasının önemini de vurgulamaktadır.

Böylece, L. S. Vygotsky'den başlayarak, çocuğun okula entelektüel olarak hazır olup olmadığını anlamadaki ağırlık merkezi, fikir dağarcığı sorunundan çocuğun düşünme biçimlerine ve onun gerçeklik algısının farkındalık ve genelleme düzeyine aktarılmıştır.

Bununla birlikte, araştırmalar, bir eğitim görevini izole etme ve onu öğrencinin faaliyetinin bağımsız bir hedefine dönüştürme sorununun, okula başlayan bir çocuktan yalnızca belirli bir düzeyde entelektüel gelişim değil, aynı zamanda bilişsel tutumunun da belirli bir düzeyde gelişmesini gerektirdiğini göstermektedir. gerçeklik, yani bilişsel ilgilerinin belirli bir düzeyde gelişimi.

Bir bebeğin doğasında olan dış izlenimlere olan ihtiyacın, yetişkinlerin etkisi altında yaşla birlikte yavaş yavaş kişiye özgü bilişsel bir ihtiyaca dönüştüğünü söylemiştik. Bu ihtiyacın erken ve okul öncesi çağda gerçekleşen niteliksel dönüşümünün tüm aşamaları üzerinde şimdi durmayacağız. Erken ve okul öncesi çağdaki çocuklarda bilgi, beceri ve yeteneklerde ustalaşma arzusunun neredeyse tükenmez olduğunu belirtmekle yetinelim. Çocukların "neden" ve "ne olduğu" defalarca yapılan araştırmaların konusu olmuştur ve bunun sonucunda çocuğun bilişsel aktivitesinin muazzam gücünü ve yoğunluğunu her zaman belirtmek gerekli olmuştur. Selley şöyle yazıyor: "Eğer benden bir çocuğu tipik ruh haliyle tasvir etmem istenseydi, muhtemelen yeni bir mucizeye geniş gözlerle bakan veya annesinin ona ne yapacağını söylediğini dinleyen küçük bir oğlanın dik figürünü çizerdim. Çevremizdeki dünyayla ilgili yeni bir şey."

Ancak gözlemlerimiz bu bilişsel ihtiyacın gelişiminin çocuktan çocuğa değiştiğini gösteriyor. Bazıları için çok açık bir şekilde ifade ediliyor ve deyim yerindeyse “teorik” bir yönü var. Bazıları için ise bu daha çok çocuğun pratik faaliyetleriyle ilgilidir. Elbette bu fark öncelikle yetiştirilme tarzından kaynaklanmaktadır. Çevrelerinde erkenden gezinmeye başlayan çocuklar var. pratik Yaşam, günlük pratik becerileri kolayca öğrenirler, ancak çevrelerindeki her şeye "teorik" çocukları karakterize eden, zayıf bir şekilde ifade edilen "ilgisiz" ilgiye sahip olanlar. Bunlar “neden?” sorusunun sorulduğu dönemin canlı bir tezahürünü sergiliyor. ve “bu nedir?” gibi soruların yanı sıra bireysel entelektüel faaliyetlere ve bunlarla ilgili “alıştırmalara” özel ilgi duyulan dönemler. Tıpkı bazı çocukların bir kapıyı 100 veya daha fazla kez açıp kapatabilmeleri ve karşılık gelen hareketleri yapabilmeleri gibi, bu çocuklar da ya karşılaştırma eylemleri, genelleme eylemleri ya da ölçüm eylemleri vb. Selly şöyle yazıyor: "Ölçüm yoluyla karşılaştırma bile bir çeşit tutkuya dönüşüyor; bazı nesnelerin boyutunu diğerlerine göre ölçmeyi seviyorlar, vb.”

L. S. Slavina'nın, birinci sınıfta, düşük performans gösteren okul çocukları arasında, bu tür bilişsel aktivitenin yokluğuyla karakterize edilen belirli bir çocuk kategorisinin ayırt edilebileceğini gösteren çok ilginç bir çalışması. Bu özelliğe sahip çocukları “entelektüel olarak pasif” olarak nitelendirdi. Verilerine göre “entelektüel olarak pasif” okul çocukları, oyun ve pratik aktivitelerde kolayca tespit edilen normal entelektüel gelişim ile ayırt ediliyor. Ancak öğrenmede son derece yetersiz, hatta bazen zihinsel engelli oldukları izlenimini veriyorlar çünkü en temel eğitimsel görevlerin üstesinden gelemiyorlar. Örneğin deneklerinden biri, bire bir eklenirse ne kadar olacağı sorusuna cevap veremedi ("5", sonra "3", sonra "10" yanıtını verdi), ta ki problemi şu şekilde tercüme edene kadar: tamamen pratik bir seviye. Şöyle sordu: "Babam sana bir ruble verirse ve annen sana bir ruble verirse ne kadar paran olur?"; Çocuk bu soruya neredeyse hiç tereddüt etmeden cevap verdi: "Elbette iki!"

Belirlediği okul çocukları grubunun entelektüel faaliyetinin özelliklerini analiz eden L. S. Slavina, bir oyunla veya pratik bir durumla ilgili olmayan bağımsız bir entelektüel görevin bu çocuklarda entelektüel aktiviteye neden olmadığı sonucuna varıyor. “...Alışkın değiller ve nasıl düşüneceklerini bilmiyorlar,” diyor, “zihinsel çalışmaya karşı olumsuz bir tutumla ve bu olumsuz tutumla ilişkili aktif zihinsel aktiviteden kaçınma arzusuyla karakterize ediliyorlar. Bu nedenle eğitim faaliyetlerinde gerekirse zihinsel sorunları çözmek için çeşitli geçici çözüm yollarına (anlamadan ezberleme, tahmin etme, bir modele göre hareket etme isteği, ipucu kullanma vb.) başvurma isteği duyarlar.”

Bu sonucun doğruluğu daha sonra L. S. Slavina tarafından entelektüel olarak pasif okul çocuklarına okulda başarılı öğrenme için gerekli bilişsel aktiviteyi aşılamanın yollarını bulması gerçeğiyle doğrulandı. Bu bağlamda yalnızca okula hazırlık sorunuyla ve aynı zamanda bunun çocukların düşüncesinin belirli motivasyonel yönleriyle ilişkili tarafıyla ilgilendiğimiz için bu konu üzerinde daha ayrıntılı durmayacağız. Bir çocuğun okula hazır olup olmadığını yalnızca entelektüel alanı açısından ele aldığımızda, kendimizi yalnızca entelektüel faaliyetlerinin gelişim düzeyini karakterize etmekle sınırlayamayacağımız oldukça açıktır. Araştırmalar, burada önemli (ve belki de öncü) bir rolün, çocuklarda belirli bir düzeyde bilişsel ihtiyaçlarının varlığının oynadığını göstermektedir.

Bununla birlikte, zihinsel aktivitenin ve bilişsel ilgilerin gelişim düzeyi de çocuğun okula hazır bulunuşluğunun tüm parametrelerini tüketmez. Şimdi bir parametreye daha odaklanacağız, yani çocuğun bilişsel aktivitesini gönüllü olarak düzenlemeye hazır olup olmadığı.

Pek çok psikolog, okul öncesi çocukluk döneminde çevredeki gerçeklik hakkında bilgi edinmenin kasıtsız olmasıyla karakterize edildiğini belirtmiştir. Okul öncesi bir çocuk esas olarak oyun yoluyla, pratik yaşam etkinlikleri yoluyla veya yetişkinlerle doğrudan iletişim yoluyla öğrenir. Oynayarak, masal ve hikayeler dinleyerek, diğer okul öncesi etkinliklere (modelleme, çizim, el sanatları vb.) katılarak, etrafındaki nesneler ve gerçeklik olguları dünyasıyla tanışır, çeşitli beceri ve yeteneklerde ustalaşır. İnsanın anlayışına erişilebilen içeriğini ve karakterini kavrar. Dolayısıyla, bir çocuğun bu dönemde edindiği bilgi, çeşitli oyun ve pratik faaliyetlerinin bir tür "yan ürünüdür" ve bunları edinme süreci ne amaçlı ne de sistematiktir - yalnızca istemsiz olarak gerçekleşir. çocukların doğrudan yeteneklerinin kapsamı, bilişsel ilgileri.

Buna karşılık, eğitim, özel olarak organize edilmiş ve doğrudan görevini - okul müfredatının sağladığı belirli miktarda bilgi ve becerilerin sistematik olarak özümsenmesini - hedefleyen bağımsız bir faaliyettir. Bu, bilgi edinme sürecinin yapısını kökten değiştirerek onu amaçlı, kasıtlı ve gönüllü hale getirir. Okulun çocuğun ruhu üzerindeki çeşitli taleplerini birleştiren ortaklığı analiz eden A. N. Leontiev, bunun esas olarak zihinsel süreçlerin keyfi ve çocuğun bilincinin kontrolü altında olması gerekliliğinden oluştuğu sonucuna varıyor. A. N. Leontyev'in öncülüğünde, okul öncesi çocukluk döneminde istemsiz bilgi edinilmesine rağmen, zihinsel süreçlerin organizasyonunda belirli bir derecede keyfiliğin okul öncesi çocuklarda zaten meydana geldiğini ve bunun için gerekli bir önkoşul olduğunu gösteren çok sayıda çalışma yapılmıştır. çocuğun okula hazırlığı.

3. Çocuğun, genç bir okul çocuğunun sosyal konumuna hazır olması. Şimdi çocuğun okula hazır olmasıyla ilgili son ve bize göründüğü gibi daha az önemli olmayan konu üzerinde durmalıyız; yani onun okul çocuğunun yeni bir sosyal konumu için arzusunun özellikleri, bu da onun temelini ve önkoşulunu oluşturur. Okulda başarılı bir öğrenme için gerekli olan birçok psikolojik özelliğin oluşumu.

Okula başlayan bir çocuk, yalnızca bilgi edinmeye değil, aynı zamanda bu yeni yaşam tarzına, insanlara ve okul çağına geçişle ilişkili faaliyetlerine karşı yeni tutuma da hazırlanmalıdır.

Birinci sınıf öğrencileri üzerinde yapılan bir araştırma, aralarında geniş bir bilgi ve beceri birikimine ve nispeten yüksek düzeyde zihinsel operasyon gelişimine sahip olmasına rağmen yine de yetersiz çalışan çocukların bulunduğunu ortaya çıkardı. Analiz, derslerin bu çocuklarda doğrudan ilgi uyandırdığı durumlarda, eğitim materyalini hızla kavradıklarını, eğitim sorunlarını nispeten kolaylıkla çözdüklerini ve büyük yaratıcı inisiyatif gösterdiklerini gösterdi. Ancak sınıflar onlar için bu acil ilgiden yoksunsa ve çocuklar performans sergilemek zorundaysa akademik çalışma Görev ve sorumluluk duygusu nedeniyle dikkatleri dağılmaya, diğer çocuklara göre daha dikkatsizce yapmaya ve öğretmenin onayını alma konusunda daha az istekli olmaya başlarlar. Bu, çocuğun eğitim için yetersiz kişisel hazırlığını, okul çocuğunun konumuyla ilgili sorumluluklarla doğru bir şekilde ilişki kuramamasını karakterize eder.

Şimdi bu olgunun nedenlerini analiz etmeyeceğiz. Bizim için sadece entelektüel ve kişisel hazırlığın her zaman örtüşmediğini vurgulamak önemlidir. Çocuğun okula kişisel hazırlığı (çocuğun okula ve öğrenmeye, öğretmene ve kişisel olarak kendisine karşı tutumunda ifade edilir), çocuğun davranışının ve faaliyetlerinin sosyal güdülerinin ve bunların içsel yapısını belirleyen özel yapısının belirli bir düzeyde gelişimini gerektirir. öğrencinin konumu.

L. S. Slavina ve N. G. Morozova ile ortaklaşa yürüttüğümüz öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin motivasyonlarının incelenmesi, öğrencinin konumunun oluşumunda belirli bir tutarlılığın ortaya çıkarılmasını ve böylece bu konumun temel özelliklerinin keşfedilmesini mümkün kıldı.

5-7 yaş arası çocuklarla yapılan bu çalışmada yapılan gözlemler, bu gelişim döneminde çocukların (bazıları biraz daha erken, bazıları biraz daha sonra) okulu hayal etmeye ve öğrenme isteğini dile getirmeye başladıklarını göstermektedir.

Okul ve öğrenme arzusunun ortaya çıkmasıyla birlikte çocukların anaokulundaki davranışları yavaş yavaş değişir ve bu yaşın sonuna doğru okul öncesi benzeri faaliyetlere daha az ilgi duymaya başlarlar; Daha olgunlaşmaya, “ciddi” işlere girişmeye ve “sorumlu” görevleri yerine getirmeye yönelik açıkça ifade edilmiş bir istek sergilerler. Bazı çocuklar yakın zamanda isteyerek uydukları anaokulu rutininden kurtulmaya başlıyor. Eşit güçlü bağlanma anaokullarına gitmeleri, okul öncesi çağındaki çocukları okula gitme ve ders çalışma arzusundan caydırmaz.

Bu arzu nereden geliyor, nasıl belirleniyor ve neye yol açıyor?

Yaşları 6 ila 7 arasında değişen 21 okul öncesi çocukla deneysel görüşmeler gerçekleştirdik; bu görüşmelerde, doğrudan ve dolaylı sorular aracılığıyla, onların buna karşılık gelen bir arzuya sahip olup olmadıklarını ve bunun psikolojik doğasını bulmaya çalıştık.

Bu konuşmalar sonucunda, bir erkek çocuk (6 yıl 11 ay) dışında tüm çocukların, “bir an önce okula gidip öğrenmeye başlama” yönünde çok güçlü bir istek dile getirdikleri ortaya çıktı.

Başlangıçta, okul öncesi çağındaki çocukların okula başlamalarının ana nedeninin yeni bir çevre, yeni deneyimler, yeni, daha yetişkin arkadaşlar arzusu olduğunu varsaydık. Bu yorum, birçok gözlem ve gerçekle desteklendiğinden diğer psikologlar ve eğitimciler tarafından da paylaşılmaktadır. 6-7 yaş arası çocuklar açıkça okul öncesi yaştaki gençlerin yükünü taşımaya başlıyorlar; ağabeylerinin ve kız kardeşlerinin okul malzemelerine saygı ve kıskançlıkla bakıyorlar, bu tür okul malzemelerinin tamamına kendilerinin sahip olacağı zamanı hayal ediyorlar. Aksesuarlar. Hatta okul öncesi bir çocuk için okul çocuğu olma arzusunun, okul çocuğu ve okul olma oyunu oynama arzusuyla bağlantılı olduğu görülebilir. Ancak zaten çocuklarla yapılan görüşmelerde bu fikir sorgulanmaya başlandı. Her şeyden önce çocukların öncelikle öğrenme arzularından bahsettikleri ve okula başlamanın onlar için esas olarak bu arzunun gerçekleşmesinin bir koşulu olduğu keşfedildi. Bu aynı zamanda tüm çocukların öğrenme arzusunun mutlaka okula gitme arzusuyla örtüşmediği gerçeğiyle de doğrulanmaktadır. Konuşmada ikisini ayırmaya çalıştık ve okula başlamanın önemli bir nedeninin yalnızca okul yaşamının dış nitelikleri değil, öğrenme arzusu olduğunu düşünmemize olanak tanıyan yanıtlar aldık. İşte bir kız çocuğuyla (6 yıl 6 ay) yapılan bu konuşmalardan bir örnek:

Okula gitmek istiyor musun? - Gerçekten istiyorum. - Neden? - Orada harfleri öğretecekler. - Neden harfleri öğrenmeniz gerekiyor? - Çocukların her şeyi anlamaları için çalışmalıyız. - Evde ders çalışmak ister misin? - Okulda harfleri daha iyi öğretiyorlar. Evde ders çalışmak sıkışık, öğretmenin gidecek yeri yok. - Okuldan eve geldiğinde evde ne yapacaksın? - Okuldan sonra astarı okuyacağım. Harfleri öğreneceğim, sonra çizip oynayacağım, sonra da yürüyüşe çıkacağım. - Okula hazırlanmak için neye ihtiyacınız var? - Okul için bir ABC kitabı hazırlamamız gerekiyor. Zaten astarım var.

Bazı çocuklar okulda bile değil evde ders çalışmayı kabul ediyor.

Okula gitmek istiyor musun? - deneyci kıza sorar (6 yıl 7 ay) Ben istiyorum! Çok fazla. - Sadece evde mi ders çalışmak istiyorsun? - Okulda veya evde olduğu gibi, sadece ders çalışmak için de.

Konuşma yoluyla elde edilen verileri doğrulamak için, çocukların okula başlaması ve öğrenmesiyle ilgili güdülerin doğasını ve ilişkisini daha net bir şekilde belirlememize olanak sağlayacak bir deney yapmaya karar verdik.

Bunu yapmak için, okul öncesi çocuklarla (yaşları 4,5 ile 7 arasında değişen toplam 26 erkek ve kız çocuk) çeşitli deneysel okul oyunları gerçekleştirdik. Bu oyunlar yapıldı farklı seçenekler: hem yaş bakımından karışık bir çocuk kompozisyonu hem de her yaştan ayrı ayrı aynı yaştaki çocuklardan oluşan bir kompozisyon. Bu, çocukların okula yönelik tutumlarının oluşumunun dinamiklerini izlemeyi ve bu süreçle ilgili bazı önemli nedenleri vurgulamayı mümkün kıldı.

Bu metodolojik yaklaşımı seçerken aşağıdaki düşüncelerden yola çıktık.

D. B. Elkonin'in araştırmasının gösterdiği gibi, okul öncesi çocuklarda oyunun merkezi anı her zaman onlar için en önemli olan, oynanan olayda en önemli olan şey, yani çocuğun mevcut ihtiyaçlarını karşılayan içerik haline gelir. Bu nedenle oyundaki içeriğin aynısı çocuklara da veriliyor farklı Çağlar farklı anlam (bkz. D. B. Elkonin'in çalışmasına ve L. S. Slavina'nın çalışmasına). Aynı zamanda anlamsal olarak en önemli anlar çocuklar tarafından en detaylı, gerçekçi ve duygusal biçimde canlandırılıyor. Tam tersine, oyun oynayan çocuklar için ikincil görünen, yani baskın ihtiyaçların karşılanmasıyla ilgili olmayan oyunun içeriği idareli bir şekilde tasvir ediliyor, kısaltılıyor ve hatta bazen tamamen geleneksel bir biçime bürünüyor.

Dolayısıyla deneysel okul oyunundan şu soruya bir cevap beklemeye hakkımız vardı: Okula başlamanın eşiğindeki çocukları okula ve öğrenmeye çabalamaya gerçekte ne motive ediyor? Okul öncesi çocukluk döneminde içlerinde hangi gerçek ihtiyaçlar oluştu ve şimdi onları bir okul çocuğu olarak yeni bir sosyal konum için çabalamaya teşvik ediyor?

Okulda oynamanın sonuçları oldukça açıktı.

Öncelikle 4-5 yaş arası çocuklarla okul oyunu düzenlemenin çok zor olduğu ortaya çıktı. Bu konuyla hiç ilgilenmiyorlar.

Deneycinin önerdiğine göre, okul oynayalım.

Her biri kendi işini yapmaya devam ederken, çocuklar açıkça nezaket gereği "Hadi" diye cevap veriyorlar.

Siz öğrenci olacaksınız, tamam mı?

Okulda oynamak istemiyorum, anaokuluna gitmek istiyorum.

Kim okulda oynamak ister?

Sessizlik.

Ve ben bir kız çocuğu olacağım.

Tamam, okula gideceksin.

Ama okula gitmek istemiyorum ama bebeklerle oynayacağım.

Ve ben bu evde yaşayacağım. Ve benzeri.

Eğer deneyci sonunda çocuklar arasında bir okul oyunu düzenlemeyi başarırsa, oyun şu şekilde ilerler. Oyunun en önemli kısmı okula gelip gitmektir. Okulda bir “ders” yalnızca birkaç dakika sürer ve dersin başlangıcı ve sonu her zaman zillerle işaretlenir. Bazen aramayı yapan çocuk birinci ve ikinci arama arasında hiç boşluk bırakmaz. Zili çalmaktan hoşlandığı açık. Ancak okuldaki asıl şey değişimdir. Teneffüs sırasında çocuklar etrafta koşuyor, oynuyor ve okul oynamakla hiçbir ilgisi olmayan yeni oyunlara başlıyorlar.

"Okuldan" "eve" gelen bir kız rahatlayarak şöyle dedi: "Pekala, şimdi akşam yemeği pişireceğim" ve tekrar okula gitme zamanı geldiğinde oyundaki katılımcılardan biri aniden şöyle dedi: "Zaten geldi" Pazar. Çalışmaya gerek yok. Yürüyeceğiz. Ah, kar yağıyor, şapkamı takacağım” vb. Bu yaştaki çocukların okula gitme, özellikle de okula gitme arzusunun olmadığı çok açık.

6-7 yaş arası çocuklar için okul oynamak bambaşka görünür. Oyunun temasını çok isteyerek ve hızla kabul ediyorlar.

Deneyci şunu sorar: "Okul oynamak ister misin?"

Çocuklar oybirliğiyle cevap veriyor: "İstiyoruz!" - ve hemen "sınıfı" kurmaya başlayın. Masalar ve sıralar kurarlar, kağıt ve kalemler (mutlaka gerçek olanlar) isterler ve doğaçlama bir tahta hazırlarlar.

Bu yaştaki çocuklarla oynanan oyunlarda, kural olarak, oyundaki tüm katılımcılar öğrenci olmak ister, kimse öğretmenin rolünü kabul etmez ve genellikle bu en küçük veya en tepkisiz çocuğun kaderidir.

Ders alınır merkezi yer ve tipik eğitim içeriğiyle dolu: çubuklar, harfler, sayılar yazıyorlar. Çocuklar "zili" görmezden gelirler ve eğer zil verilirse çoğu kişi şöyle der: "Henüz bir çağrıya ihtiyacımız yok, henüz öğrenmedik." Teneffüs sırasında çocuklar evde “ödevlerini hazırlıyorlar”. Öğretimle ilgili olmayan her şey minimuma indirilmiştir. Böylece, bir “öğretmeni” (Vasya, 6,5 yaşında) canlandıran bir çocuk, ders molası sırasında masadan kalkmadı ve tüm molayı konuşma sözleriyle geçirdi: “Şimdi çoktan gittim, şimdi geldim” şimdi öğle yemeği yedim. Şimdi tekrar ders çalışalım."

Okul öncesi çağındaki çocukların okulda oynamasının bir sonucu olarak, onların ihtiyaçlarıyla en ilgili içeriği açıkça gösteren bu tür faaliyet ürünlerinin kaldığı özellikle belirtilmelidir. Bunlar harflerle, rakamlarla, sütunlarla ve bazen de çizimlerle dolu kağıt sayfalarının tamamıdır. İlginçtir ki birçoğunun “5”, “5+”, “4” (kötü not yoktur!) olarak ifade edilen “öğretmen” notu vardır.

Farklı yaşlardaki çocukların katıldığı okul oyununu izlemek çok ilginç. Daha sonra, küçük ve büyük çocuklar için oyunun anlamının tamamen farklı anlarda yattığı açıkça ortaya çıkıyor: çocuklar için - okul yaşamının öğrenmenin dışındaki tüm yönlerinde (okula hazırlanma, teneffüs, eve dönüş); yaşlı insanlar için - özellikle öğrenmede, derslerde, problem çözmede ve mektup yazmada.

Bu temelde oyunda çatışmalar ve kavgalar bile ortaya çıktı. Yani örneğin küçük bir çocuk bir “ev” kurmak için sandalyeyi sürükler, daha büyük bir çocuk bir “sınıf” kurmak için bu sandalyeyi alır, kimisi teneffüsten tasarruf etmek ister, kimisi ders almak ister vb.

Bu deneyler sonunda bizi, okula başlayan çocukların okul yaşamının ve öğrenmenin dışsal niteliklerine (sırt çantaları, notlar, ziller vb.) çok ilgi duymalarına rağmen, bunun onların okul arzusunun merkezinde olmadığına ikna etti. Hem çocuğun kendisi hem de etrafındaki yetişkinler için önemli olan belirli bir sonuca yol açan ciddi, anlamlı bir faaliyet olarak öğrenmeyi tam olarak çekici buluyorlar. Burada, sanki tek bir düğümdeymiş gibi, çocuğun zihinsel gelişimini yönlendiren iki temel ihtiyacı birbirine bağlıdır: öğrenmede en tam doyumunu alan bilişsel ihtiyaç ve çocuğun konumunda ifade edilen belirli sosyal ilişkilere olan ihtiyaç. öğrenci (görünüşe göre bu ihtiyaç, çocuğun iletişim ihtiyacına bağlı olarak büyüyor). Sadece dış nitelikler uğruna okula gitme arzusu, çocuğun okula hazırlıksızlığını gösterir.

4. Çocuğun okula hazır bulunuşluğunu geliştirme süreci. Şimdi çocuğun okul öncesi çağın sonuna kadar okula hazır olmasını sağlayan çocuk gelişimi süreçlerini ele alalım. Edinilen bilgiye yönelik bilişsel bir tutumun ortaya çıkmasına yol açan, onda bilişsel bir ihtiyacın oluşması sorunuyla başlayalım.

Bebekte doğuştan gelen izlenim ihtiyacının, çocuğun gelişimiyle birlikte yavaş yavaş tamamen bilişsel nitelikte bir ihtiyaca dönüştüğünü söylemiştik. İlk başta bu ihtiyaç, çocuğun nesnelerin dış özelliklerine aşina olma ve onları mümkün olduğunca tam olarak algılama arzusunda ifade edilir; daha sonra çocuk, nesneler ve gerçeklik olguları arasındaki bağlantı ve ilişkilerin izini sürmeye başlar ve son olarak kelimenin tam anlamıyla bilişsel ilgiye, yani bilme, anlama ve açıklama arzusuna geçer. Dünya.

IP Pavlov, yeni izlenimlere olan ihtiyacı ve bunun ardından koşulsuz bir yönelim refleksi (diğer koşulsuz reflekslerden daha az güçlü olmayan) olarak dönüştürülmesini ve daha sonra yönlendirme-araştırma faaliyetine dönüştüğünü düşündü. İnsanlarda "bu refleksin son derece ileri gittiğine ve sonunda bilimi yaratan, etrafımızdaki dünyada bize en yüksek, sınırsız yönelimi veren ve vaat eden merak biçiminde kendini gösterdiğine" inanıyordu.

Çocuğun dış izlenimlere olan ihtiyacını yönlendirici bir refleks olarak ve çocukların ilerideki bilişsel ihtiyaçlarını ve bilişsel aktivitelerini yönlendirici-keşifsel olarak adlandırırken I.P. Pavlov'u takip etmek istemiyoruz. Bunu yapmak istemiyoruz çünkü bebekte zaten gerçekleşen sözde yönlendirme faaliyetini "doğal biyolojik uyarı" refleksiyle ilişkilendirmek, yani onu bir korunma aracı olarak görmek bize yanlış geliyor. biyolojik adaptasyon. Bu olgunun diğer yönünü de vurgulamak istiyoruz: Çocuğun dış izlenimlere olan ihtiyacı, gelişen beynin ihtiyacını ifade ederken, yine de içgüdüsel biyolojik adaptasyon ihtiyaçlarıyla doğrudan ilişkili değildir. Her halükarda bir çocukta, önce dış izlenimlere, sonra da gerçeklik bilgisine ve ona hakim olmaya yönelik "çıkarsız" bir ihtiyaç karakterine sahiptir.

Bu bağlamda, çocuğun bu ihtiyacına şaşırdığını ifade eden I.M. Sechenov'un sözlerini hatırlamalıyız: "Tamamen anlaşılmaz kalan tek şey," diye yazıyor, "çocuğun zaten sahip olduğu insan organizasyonunun özelliğidir." uzay ve zamandaki yönelimiyle doğrudan ilişkisi olmayan kesirli analiz nesnelerine karşı bir tür içgüdüsel ilgi gösterir. Duyusal kabuklarının yapısına (en azından çevresel uçlara) bağlı olarak daha yüksek hayvanlar da çok ayrıntılı analiz yeteneğine sahip olmalıdır... oryantasyon. Bir hayvan tüm hayatı boyunca en dar pratik faydacı olarak kalırken, zaten çocukluğunda olan bir kişi teorisyen olmaya başlar.

Bu nedenle, çocuğun dış izlenimlere olan ihtiyacını ve onun daha da gelişmesini analiz ederken Pavlov'un "göstergesel tepki" terimini kullanmıyoruz. Ancak hem onun hem de bizim aynı fenomenden bahsettiğimizi ve I. P. Pavlov'un "yönlendirme refleksinin" gelişimi ve bunun en karmaşık bilişsel ilgi biçimlerine geçişine ilişkin hükümlerinin bizim için bir başka teyidi olduğunu vurgulamak isteriz. doğruluk, okul öncesi çağındaki bir çocukta öğrenme arzusunun, dış izlenimlere olan ilk ihtiyacının gelişiminde bir aşama olduğu varsayımıdır.

Erken ve okul öncesi çağda bilişsel ihtiyaçların gelişiminin kendine özgü aşamalarını anlamak için yeterli deneysel materyale sahip olmasak da, okul öncesi çağın sonlarına doğru meydana gelen niteliksel değişikliklere ilişkin hala bazı veriler bulunmaktadır.

A. N. Leontyev ve A. V. Zaporozhets liderliğindeki bir grup psikolog tarafından yürütülen çocuk düşüncesi çalışmaları, okul öncesi çağdaki normal gelişen çocuklarda, bilişsel aktivitenin bu şekilde oluşmaya başladığı, yani aktivitenin yönlendirildiği ve uyarıldığı sonucuna varmıştır. bilişsel aktivite. görev. Bu çalışmalara göre, mantıksal bir görev olarak bilişsel bir görevin oluşumu okul öncesi çağda gerçekleşir. Ancak bu sürecin aşamaları vardır. Okul öncesi çağındaki çocuğun başlangıçta gerçekliğe yönelik bilişsel tutumu oyun ve hayati önem taşıyan pratik etkinliklere dahil edilmeye devam eder. Örneğin, A. V. Zaporozhets'in rehberliğinde O. M. Kontseva tarafından yürütülen bir çalışmada, bir masal için uygun hikayeyi seçme görevi verilen 6-7 yaş arası çocukların bile masalın benzerlik çizgisini takip ettiği gösterilmiştir. her iki eserde ifade edilen düşüncelerin benzerliğine göre değil, bunlarda tasvir edilen durumlar.

Daha sonraki deneyler, çocukların sadece masalın ve seçtikleri hikayenin içeriğindeki dış benzerliği göremediklerini, aynı zamanda masalın alegorik anlamında yer alan ve başka bir hikayede ortaya çıkan daha derin bağlantıları ve ilişkileri de görebildiklerini gösterdi. çocuğa seçim için verilir. Ancak çocuklar, masal ve hikaye arasındaki durumsal yakınlaşma çizgisini ısrarla takip ediyorlar, çünkü onlara daha önemli görünen şey tam da bu hayati önem taşıyan pratik bağlantılar ve ilişkiler. Aynı şey, "dördüncü tekerlek" oyunu kisvesi altında çocuklardan dört resimden kendilerine gereksiz ve diğer üçüne uygun olmayan birini atmasının istendiği başka bir çalışmada da bulundu. Örneğin çocuğa kedi, kase, köpek ve at çizimleri verildi; veya - bir at, bir adam, bir aslan ve bir araba vb. Kural olarak, gençler ve özellikle yetişkinler bu deneyde bir kaseyi, bir arabayı vb., yani mantıksal açıdan gereksiz olan resimleri attılar. Okul öncesi çocuklara gelince, genellikle yetişkinlerin bakış açısından beklenmedik kararlar veriyorlardı: ya bir köpeği, ya bir atı ya da bir aslanı reddettiler. Başlangıçta, bu tür kararların, çocukların düşünmesinin genelleme faaliyetinin yetersiz gelişmesinin sonucu olduğu görülüyordu. Ancak aslında çocukların resim seçiminde sunulan mantıksal ilişkileri görebildikleri, ancak hayati önem taşıyan başka bağlantıların ve bağımlılıkların onlar için gerekli olduğu keşfedildi.

Yani örneğin deneklerden biri olan 5 yaşında 7 aylık bir kız çocuğu kedi, köpek, at, kase dizisinden köpeği çıkarmış ve bunu “köpek, kedinin kaseden yemesine engel olacak” şeklinde açıklamıştır. ”; başka bir durumda, bir dizi resimden bir çocuk: at, araba, adam, aslan - aslanı dışarı attı ve şöyle tartıştı: “Amca atı arabaya koşup gidecek, ama neden bir aslana ihtiyacı var? Aslan hem kendisini hem de atı yiyebilir, hayvanat bahçesine gönderilmesi gerekiyor.”

A.V. Zaporozhets bu vesileyle şöyle yazıyor: "Bu mantığın bir bakıma mantıksal olarak kusursuz olduğu söylenmeli." Benzersiz olan tek şey, çocuğun soruya karşı tutumudur; bu da onu mantıksal bir problemin yerine günlük bir problemin zihinsel çözümünü koymaya yönlendirir."

Uygun eğitimin yokluğunda bilişsel sorunları çözmeye yönelik bu tür bir yaklaşım, bazı okul öncesi çocuklarda uzun süre kalıcı olabilir. Bu tür okul öncesi çocuklar, okul çocuğu olduklarında, çocuğun okula hazır olup olmadığı sorusunun sunumuyla bağlantılı olarak daha önce tartıştığımız entelektüel pasiflik olgusunu sergilerler. Bununla birlikte, zaten okul öncesi çağda olan çocuklarda bilişsel aktivitenin normal gelişimi ile birlikte, bilinçleri için öne çıkan özel bilişsel görevleri çözme ihtiyacı ortaya çıkmaya başlar.

Daha önce de söylediğimiz gibi, A. V. Zaporozhets ve meslektaşlarının araştırmasında elde edilen verilere göre, bu tür bilişsel görevler başlangıçta çocukların oyun ve pratik etkinliklerine dahil ediliyor ve çocukların tüm düşünce yapısını değiştirmeden yalnızca ara sıra ortaya çıkıyor. Ancak yavaş yavaş okul öncesi çocuklar gelişmeye başlar. yeni türÖncelikle çocukların akıl yürütmesinin doğasını ve çocuğun kullandığı entelektüel operasyon sistemini belirleyebilecek yeni bilişsel motivasyonla karakterize edilen entelektüel aktivite. Bu açıdan bakıldığında, A.V. Zaporozhets'in çalışanı E.A. Kossakovskaya'nın çalışması ilginçtir; farklı yaşlardaki okul öncesi çocukların bulmaca çözme sürecinde, entelektüel hedefleri takip etme yeteneğini nasıl yavaş yavaş geliştirip geliştirdiklerini ve entelektüel içeriğin tam olarak nasıl olduğunu göstermektedir. Görevin içeriği çocuklar için bilişsel etkinliklerinin ana içeriği haline gelir. Bu çalışmanın en önemli sonucu, yazarın, okul öncesi çağdaki çocukların bir yandan bulmaca çözmeyle ilgili yan yönlere olan ilgilerini (bulmacanın verildiği oyuna olan ilgi; sonuçta ortaya çıkan kazançlar) açıkça kaybettikleri yönündeki vargısıdır. başarılı kararlardan vb.), öte yandan, faaliyetlerinin ana nedeni olarak zor sorunları çözmeyi öğrenme güdüsüne sahiptirler.

A. N. Golubeva'nın doktora tezinde entelektüel sorunlara olan ilginin arttığına dair oldukça ikna edici veriler de mevcuttur. Hangi tür görevlerin (eğlenceli, emekle ilgili veya entelektüel) okul öncesi çocukları daha fazla ısrarcı olmaya teşvik ettiğini inceledi. Bunların farklı yaş gruplarında farklı görevler olduğu ortaya çıktı. Küçük gruptaki çocuklar için, oyun içeriğine sahip görevler en büyük motivasyon gücüne sahipken, orta grup için - çalışma içeriğine sahip olanlar ve daha büyük okul öncesi çocuklar için (yani, 5,5 ila 7 yaş arası çocuklar için) - asıl entelektüel görev.

Sunulan deneysel verileri ve düşünceleri özetleyerek, çalışmamızda ortaya çıkan okul öncesi çağındaki çocukların öğrenme ve okul arzusunun şüphesiz bu dönemde çocukların yeni, niteliksel olarak benzersiz bir gelişim düzeyine sahip olmalarına bağlı olduğunu söyleyebiliriz. bilişsel görevlere olan ilginin ortaya çıkmasıyla ilişkili bilişsel ihtiyaçlar.

Mussen, Conger ve Kagan da bu konuyla ilgili bir dizi Amerikan çalışmasının analizine dayanarak entelektüel sorunları çözme, bu konuda gelişme arzusunun ve entelektüel başarı arzusunun çocukları karakterize eden oldukça kalıcı bir olgu olduğunu ileri sürüyorlar 6- 8 yaşında.

Bu nedenle, okul öncesi dönemin sonunda ve okul çağının başlangıcında, çocuklar bilişsel ihtiyaçların gelişiminde niteliksel olarak benzersiz bir aşamaya sahiptir - sosyal koşullarımızda sosyal olarak önemli bir faaliyet olarak öğrenmede gerçekleştirilen yeni bilgi ve beceriler edinme ihtiyacı bu çocuk için yeni bir sosyal konum yaratır.

Şimdi bir çocukta davranış ve faaliyetlerinde keyfiliğin ortaya çıkmasını sağlayan psikolojik özelliklerin oluşumunun izini sürelim. Buradaki görev, çocuğun acil dürtüsel arzularını bilinçli olarak belirlediği hedeflere tabi kılabileceği böyle bir yapıya olan ihtiyacının ve güdülerinin nasıl ortaya çıktığını anlamaktır.

Bunu yapmak için, çocuğun ihtiyaçlarının gelişiminin köklerine tekrar dönmemiz ve bunların oluşum sürecini izlememiz gerekecek, ancak içerik açısından değil, yapı açısından.

Çok sayıda psikolojik araştırmaya göre çocukların Erken yaş esas olarak davranışlarını belirleyen dış “alan”ın etkisine bağlıdır.

K. Levin ve meslektaşları, bu yaştaki çocuklar için tipik olan durumsal davranışın "mekanizmasını" deneysel olarak gösteren ilk kişilerdi. Bu, burada faaliyet gösteren itici güçlerin özelliklerine ve bunların daha da geliştirilmesine ilişkin bir hipotez oluşturmamıza olanak sağladı. Ortaya koyduğumuz hipotez, K. Levin'in düşünceleri ve verileriyle tam olarak örtüşmese de büyük ölçüde tutarlıdır.

K. Levin'in araştırması, çevredeki dünyadaki nesnelerin bir kişiyi belirli eylemlere teşvik etme yeteneğine sahip olduğunu göstermiştir. K. Levin, çevremizdeki dünyadaki şeylerin ve olayların, eylemde bulunan varlıklar olarak bizim için hiçbir şekilde tarafsız olmadığını söylüyor: birçoğu bize karşı az çok kesin bir "irade" sunuyor; bizden belirli bir faaliyet gerektiriyorlar. Güzel hava ve güzel manzara bizi yürüyüşe çekiyor. Merdivenlerin basamakları 2 yaşındaki bir çocuğu yukarı ve aşağı gitmeye teşvik eder; kapılar açılmayı ve kapanmayı teşvik eder; küçük kırıntılar - onları toplamak için, bir köpek - onları okşamak için, bir inşaat kutusu oyunu teşvik eder; çikolata, bir parça kek - "yemek istiyorlar." Levin'e göre, bir çocuğa yaklaşan şeylerin taleplerinin gücü, karşı konulamaz bir çekimden zayıf bir "istemeye" kadar değişebilir. Lewin, taleplerin "olumlu" ve "olumsuz" karakterini (Aufforderungscharakter), yani bazı şeylerin kişiyi onlar için çabalamaya teşvik ederken diğerlerinin onları itmesi gerçeğini birbirinden ayırır. Ancak bizim için en önemli şey, şeylerin motive edici gücünün yalnızca çocuğun durumundan ve bireysel deneyiminden değil, aynı zamanda gelişiminin yaş aşamalarından da değiştiğini iddia etmesidir.

K. Levin, şeylerin motive edici gücünü konunun ihtiyaçlarıyla birleştirme eğilimindedir. Ancak bu bağlantının doğasını açıklamıyor ve daha sonraki gelişimi izlenmiyor. Sadece "ihtiyaçların niteliği"ndeki değişimin, kişinin ihtiyaç ve ilgilerindeki değişikliklere uygun olarak gerçekleştiğini, bunlarla "yakın ilişki" içinde olduğunu söylüyor.

Bu arada, bize öyle geliyor ki, artık çocuğun ihtiyaçları ile ona yüklenen "talepler" arasındaki bağlantı hakkında daha net konuşabiliriz.

Bir ihtiyacın varlığının tek başına çocuğu eyleme motive edemediği bilinmektedir. Bir ihtiyacın çocuğun faaliyetinde motive edici olabilmesi için onun deneyimine yansıması (yani bir ihtiyaç haline gelmesi) gerekir. Bir deneyimin ortaya çıkması, çocukta bir gerilim durumuna ve bundan kurtulmak ve bozulan dengeyi yeniden sağlamak için duygusal bir arzuya yol açar.

Ancak ihtiyaç, ne kadar akut duygulanım deneyimleri ifade ederse etsin, çocuğun amaçlı eylemini belirleyemez. Yalnızca anlamsız, düzensiz faaliyetlere neden olabilir (elbette burada, bunların tatmini için doğuştan gelen mekanizmayla ilişkili içgüdüsel biyolojik ihtiyaçlardan bahsetmiyoruz). Amaçlı bir hareketin gerçekleşebilmesi için çocuğun bilincine ihtiyacını giderebilecek bir nesnenin yansıması gerekir.

Bu açıdan K. Lewin'in deneylerine dönersek, sürekli olarak şu veya bu ihtiyacı karşılayan nesnelerin, bu ihtiyacı kendi içlerinde sabitlediğini (kristalleştirdiğini) ve bunun sonucunda da yetenek kazandıklarını varsayabiliriz. karşılık gelen ihtiyacın daha önce gerçekleşmediği durumlarda bile çocuğun davranışını ve aktivitesini teşvik eder: önce bu nesneler yalnızca karşılık gelen ihtiyaçları gerçekleştirir ve sonra buna neden olur.

Bu nedenle, başlangıçta, çocuk henüz konuşmayı ve gelişmiş bir fikir sistemini geliştirmediğinde, tamamen çevresinden gelen dış etkilere bağımlıdır. Belirli bir nesneye verilen tepkinin seçiciliği, öncelikle çocuğun o andaki baskın ihtiyaçlarının varlığına bağlıdır (örneğin, aç bir çocuk yemeği tercih eder, iyi beslenen bir çocuk oyuncağı tercih eder), ikinci olarak da nesnenin seçiciliğine bağlıdır. reaksiyon süreçteki bağlantıya bağlıdır kişisel deneyimÇocuk kendi ihtiyaçları ile bu ihtiyaçların karşılandığı nesneler arasında kurulur. Son olarak, durumun yapısına, yani içindeki çeşitli nesnelerin düzenine ve çocuğun bunlar arasında işgal ettiği yere de bağlıdır1. Tüm bu güçler arasındaki ilişki, K. Lewin'e göre küçük bir çocuğun davranışının tabi olduğu "psişik alan" kavramında yer almaktadır.

Ancak bu zaten çok erken, K. Levin'in inandığından ve hala yaygın olarak düşünülenden çok daha erken, yani yaşamın 2. yılının en başında, çocuğun ilk kelimelerinin ortaya çıkmasıyla birlikte özgürleşmeye başlıyor. belirli bir dereceye kadar "alanların" doğrudan etkilerinden. Çoğu zaman davranışı artık onu hemen çevreleyen dış nesnel durum tarafından değil, aynı zamanda deneyiminde daha önce ortaya çıkan ve davranışının belirli içsel motivasyonları biçiminde sabitlenen görüntüler, fikirler ve deneyimler tarafından da belirlenir.

Örnek olarak küçük bir çocukla ilgili gözlemlerimizden birini verelim. Bir yaşına kadar bu çocuğun davranışlarını yönetmek hiçbir zorluk yaratmadı. Bunu yapmak için sadece dış etkiler sistemini belirli bir şekilde organize etmek gerekiyordu. Örneğin, bir şey için çabalıyorsa ve onu bu şeyden uzaklaştırma ihtiyacı ortaya çıkarsa, o zaman ya onu algı alanından çıkarmak ya da ilkiyle rekabet edebilecek başka bir şeye kaymak yeterliydi. yenilik veya renklilik. Ancak yaklaşık bir yaşında, iki ila üç aylıkken çocuğun davranışları önemli ölçüde değişti. İlgisini çeken konuyu ısrarla ve aktif olarak takip etmeye başladı ve çoğu zaman dikkati dağılamadı veya dış etkileri yeniden düzenleyerek başka bir konuya geçemedi. Bir eşya elinden alındığında ağlayarak onu arardı, dikkati başka yöne saptığında ise bir süre sonra kaybolan eşyayı aramaya geri dönerdi. Böylece, onu bu durumdan dışlamak çok daha zor hale geldi, çünkü bu durumun bir kalıbını kendi içinde taşıyormuş gibi görünüyordu ve karşılık gelen fikirler sadece davranışını belirlemekle kalmıyor, aynı zamanda mevcut dışsal durumla rekabette kazananlar bile ortaya çıkıyor. durum.

Bu özellikle bir sonraki bölümde açıkça ortaya çıktı. M. (1 yıl 3 ay), bahçede oynarken başka bir çocuğun topunu eline aldı ve ondan ayrılmak istemedi. Yakında akşam yemeği için eve gitmek zorunda kaldı. Bir noktada çocuğun dikkati başka yöne çekilince top kaldırılarak çocuk eve götürüldü. Akşam yemeği sırasında M. birdenbire çok tedirgin oldu, yemeği reddetmeye, kaprisli olmaya, sandalyeden kalkmaya, peçetesini yırtmaya vs. başladı. Onu yere indirdiklerinde hemen sakinleşti ve “ben” diye bağırdı. .. ben “Önce bahçeye, sonra da topun sahibi olan çocuğun evine gitti.

Bu "iç planın" ortaya çıkışıyla bağlantılı olarak çocuğun tüm davranışı temelden değişti: çok daha kendiliğinden, aktif bir karakter kazandı, daha bağımsız ve bağımsız hale geldi. Belki de erken çocukluk döneminde çocuk gelişiminin niteliksel olarak yeni bir aşamasını belirleyen, duygusal olarak renkli görüntüler ve fikirler biçiminde verilen bu tür içsel davranış uyarıcılarının ortaya çıkışıdır.

Bu varsayım, yaşamın ikinci yılına geçiş sırasında, ilk kelimelerin ortaya çıkışıyla bağlantılı olarak, çocukların bir nesneye yönelik isteklerinin çok daha tutkulu ve istikrarlı hale geldiği T. E. Konnikova'nın verileriyle doğrulanmaktadır ve bu arzuların tatminsizliği, çocuğun ilk akut duygusal tepkilerine yol açar.

Yaşamının ikinci yılının başlangıcındaki bir çocuğun davranışlarında farklılaşmaya başladığı gerçeği, yeni yürümeye başlayan çocukların pedagojisinde iyi bilinmektedir; N.M. Shchelovanov'un geniş gözlem materyaline dayanarak çocukların 1 yıl 2-3 ayda yeni bir yaş grubuna aktarılmasını tavsiye etmesi boşuna değil. Bu çevirinin pedagojik açıdan uygunluğu, düşündüğümüz gibi, içsel bir motivasyon planının ortaya çıkmasının eğitimcileri çocuğa farklı bir yaklaşım, onun davranışını yönetmenin farklı bir yolu göreviyle karşı karşıya getirmesinde yatmaktadır. Bu yeni yaklaşım, öğretmenin dış gözlemlerden gizlenen daha istikrarlı ve bireysel motivasyonların sistemine nüfuz edebilmesini ve bunları eğitim sürecinde dikkate alabilmesini gerektirmektedir. Ayrıca eğitimciler sadece dış ortamı değil aynı zamanda sahip olduğu imaj ve fikirlerle bağlantılı olarak çocukta ortaya çıkan iç dürtüleri de düzenlemeyi öğrenme göreviyle karşı karşıyadır. Gelişimlerinin bu yeni, niteliksel olarak benzersiz aşamasında çocuklara yönelik pedagojik yaklaşım eskisi gibi kalırsa, o zaman çocuklar ve yetişkinler arasında çatışmalar ortaya çıkmaya başlar ve çocuklarda davranış bozuklukları, duygusal patlamalar ve itaatsizlik gelişir, yani çocuklar “zor” hale gelir. Görünüşe göre, bu durumlarda, psikolojik literatürde zaten iyi bilinen ve tanımlanan bir çocuğun gelişimindeki diğer kritik dönemlerle temelde aynı düzende bir kriz olan "bir yıllık bir kriz" olacaktır (3, 7 ve 7 krizleri). 13 yıl). Kritik dönemlerin temelinde, artık tartışılabileceği gibi, gelişim sürecinde oluşan niteliksel olarak yeni ihtiyaçların çocuğun değişmeyen yaşam tarzı ve yetişkinlerin ona karşı tutumu ile çarpışması sonucu ortaya çıkan bir çatışma yatmaktadır. . İkincisi, çocuğun kendisinde ortaya çıkan ihtiyaçları karşılamasını engeller ve hayal kırıklığı1 denilen olguya neden olur.

Ancak çocuğun dış durumdan ilk ayrılığının önemini abartma eğiliminde değiliz. Yaşamın ikinci yılının başında çocuk, çevrenin doğrudan etkilerinden bir ölçüde kurtulmuş olsa da hâlâ uzun zamandır Davranışını motive eden imajlar ve fikirler belirli bir durumsal nitelikte olduğundan, açıkça verilen bir durumun "kölesi" olarak kalır.

Küçük bir çocuğun bu durumsal doğası, "psişik alana" bağımlılığı K. Levin'in deneylerinde çok iyi gösterilmiştir. Çocuğun, ilk yılları boyunca deneysel durumun bir tür dinamik parçasını oluşturmaya devam ettiğini, bu durumda "alan"ın yasalarına göre hareket ettiğini, etrafındaki şeylerden gelen "taleplere" itaat ettiğini gösterdi. Durumdan ayrılma, burada yalnızca zaman zaman, başlangıçta çocuğun davranış tarzının tamamını değiştirmeden meydana gelir.

Küçük bir çocuğun aynı durumsal bağlılığı, görsel olarak verilen bir durumdan kopup içsel, hayali ve hayali bir düzlemde hareket edememesi, L. S. Vygotsky ve meslektaşları tarafından yürütülen çeşitli deneylerle de kanıtlanmaktadır. Özellikle, L. S. Vygotsky'nin çalışmaları, küçük çocukların çoğu zaman doğrudan algılarıyla çelişen bir şeyi ifade eden cümleleri tekrarlamayı reddettiklerini gösterdi. (Örneğin, deneylerinde yaklaşık 3 yaşında bir kız çocuğu, Tanya gözlerinin önünde hareketsiz otururken "Tanya geliyor" kelimesini tekrarlamayı reddetti.) Böylece erken çocukluk boyunca çocuğun davranışı çok daha karakterize edilir. ondan özgür olmaktan ziyade bir duruma bağlı kalarak.

Ancak yine de çocuğun gelişiminde burada meydana gelen niteliksel değişim küçümsenemez. Dış ortam, neredeyse işlenmemiş bir biçimde olmasına rağmen yine de iç düzleme, çocuğun bilinç düzeyine aktarılmış ve böylece davranışını içeriden farklı şekilde belirleme fırsatı elde edilmiştir. Bu, kuşkusuz çok önemli bir gerçektir, çünkü çocukların ihtiyaçlarının gelişiminde ve çocuğun çevresindeki gerçeklikle ilişkisinin doğasında bir dönüm noktası oluşturmaktadır. Burada meydana gelen sıçramanın özü, çocuğun ihtiyaçlarının yalnızca bu ihtiyaçları karşılayan gerçek dış nesnelerde değil, aynı zamanda görüntülerde, fikirlerde ve daha sonra (düşünme ve konuşmanın daha da gelişmesi sürecinde) kristalleşmeye başlamasıdır. çocuğun kavramları. Elbette erken yaşta bu süreç ilkel bir biçimde gerçekleştirilir: burada sadece genetik kökleri yer alır. Ancak ortaya çıktı ve çocuğun okul öncesi çocukluk dönemine girdiği ana yeni oluşuma yol açan da onun uygulanmasıdır. Bu yeni oluşum, çocuğun duygulanımı ile zekası arasındaki bağlantının belirli bir gelişim aşamasında ortaya çıkması veya başka bir deyişle, küçük çocuklarda motive edici güce sahip olan ve onları kontrol eden motivasyonel eğilimlerle devreye giren imge ve fikirlerin ortaya çıkmasıdır. çocuğun davranışı.

Ortaya çıkan yeni oluşum, çocuğun kişiliğinin oluşumunda gerçekten niteliksel olarak yeni bir aşamayı temsil ediyor, çünkü ona nispeten özgür bir hayali durumda görsel olarak verilen "alandan" izole hareket etme fırsatı sağlıyor. Bu yeni oluşum, çocuğun motivasyon alanının ve onunla ilişkili davranış ve faaliyet biçimlerinin daha da gelişmesi için temel ön koşulu oluşturacaktır. Her şeyden önce, bu dönemin önde gelen faaliyetinin okul öncesi çağda ortaya çıkma olasılığını kastediyoruz - okul öncesi bir çocuğun kişiliğinin oluşumunun esas olarak gerçekleştirildiği rol yapma, yaratıcı oyun.

Okul öncesi çağda, çocuğun okula geçişi için gerekli bir önkoşul olan motivasyonun gelişiminde başka niteliksel değişiklikler de meydana gelir.

Her şeyden önce, okul öncesi çağın sonunda kişinin davranış ve faaliyetlerinin güdülerini ikincilleştirme yeteneğinin ortaya çıkmasına odaklanmalıyız.

Görünüşe göre, erken çocukluk döneminde yalnızca eşzamanlı olarak aktif motivasyon eğilimleri arasında bir rekabet olduğunu ve çocuğun davranışını, tabiri caizse, savaş güdülerini kazanmanın en güçlü çizgisinde yürüttüğünü söylemiştik.

Tabii ki, küçük çocukların genellikle nispeten sabit bir güdüler hiyerarşisinden veya bunların herhangi bir şekilde tabi kılınmasından yoksun olduğu söylenemez. Eğer böyle olsaydı davranışları düzensiz ve kaotik olurdu. Bu arada, bu yaştaki çocukların sadece o anda ve belirli bir durumda değil, aynı zamanda oldukça yönlendirilmiş ve amaçlı olarak belirli tercihlerini ifade edebildikleri ve çok amaçlı davranabildikleri bilinmektedir. uzun zaman. Bu, onların motivasyon sisteminde, çocuğun diğer tüm güdülerine boyun eğdirebilecek bazı baskın güdülerin bulunduğunu gösterir. Sonuç olarak, erken yaşlarda bile çocuğun motivasyon alanının belirli bir hiyerarşik yapısıyla, yani davranışının belirli, oldukça istikrarlı bir duygusal yönelimiyle uğraşıyoruz. Bununla birlikte, güdülerin tüm bu hiyerarşik yapısı ve buna bağlı faaliyetin amacı, bu yaşta istem dışıdır. Bu yapı, bir yandan, belirli bir yaşta belirli "ihtiyaç baskınlarının" (yani belirli baskın davranış güdülerinin) varlığının bir sonucu olarak ortaya çıkar; ikincisi, çocuğun zaten oldukça zengin olan bireysel deneyimiyle ilişkilidir ve bu aynı zamanda baskın dürtülerin ortaya çıkmasına da katkıda bulunur. D. B. Elkonin oldukça haklı olarak, "Erken çocukluktan okul öncesi döneme geçiş döneminde, kişisel arzular da etki biçimini alır" diye yazıyor. Arzularının sahibi olan çocuk değil, onun sahibi olan onlardır. Daha önce duygulanım açısından çekici bir nesnenin gücünde olduğu gibi, arzularının gücündedir.”

Araştırmaların gösterdiği gibi, yalnızca okul öncesi çağda, bilinçli olarak kabul edilen bir niyete, yani çocuğun acil arzularına aykırı faaliyetini tetikleyebilecek bu tür güdülerin baskınlığına dayanan güdülerin ikincilleştirilmesi ortaya çıkmaya başlar.

Güdülerin bilinçli olarak tabi kılınmasının aslında yalnızca okul öncesi çağda geliştiği ve bu özel çağın en önemli yeni oluşumu olduğu gerçeği, A. N. Leontyev'in öncülüğünde yürütülen çalışmalar, özellikle K. M. Gurevich'in çalışmasıyla gösterilmiştir.

Bu çalışmada, 3-4 yaş arası çocuklardan, istenen bir nesneyi elde etmek veya daha sonra anlık bir motive edici güce uygun olarak hareket etme fırsatını elde etmek için, kendileri için doğrudan motive edici gücü olmayan bir eylemler sistemi gerçekleştirmeleri istenmiştir. Örneğin çocuklardan çok çekici bir mekanik oyuncak alabilmeleri için sıkıcı bir mozaiğin toplarını kutulara koymaları istendi. Başka bir durumda, çocuk kendisi için son derece ilginç olan ancak oldukça uzun ve özenli bir ön hazırlık gerektiren bir oyuna dahil olmuştu.

Bu ve benzeri deneylerin bir sonucu olarak A. N. Leontiev, bir çocuğun bir eylemi diğerine bilinçli ve bağımsız olarak tabi kılma olasılığının ilk kez yalnızca okul öncesi çağda ortaya çıktığı sonucuna vardı. Onun düşüncesine göre bu tabiiyet mümkün hale geliyor çünkü bu yaşta, daha önemli güdülerin seçimine ve daha az önemli olanların bunlara tabi kılınmasına dayanan bir güdüler hiyerarşisi ilk kez ortaya çıkıyor.

Bizim bakış açımıza göre, A. N. Leontiev'in kendisi ve işbirlikçileri tarafından elde edilen gerçeklere ilişkin yorumunda meydana gelen bazı yanlışlıklar ve belirsizlikler üzerinde burada durmayacağız. Biz ise tam tersine, ana beyanında onunla özdeşleşmek istiyoruz, yani okul öncesi çocukluk döneminde görünüşe göre başlangıçta "gerçek, onun deyimiyle kişiliğin oluşumu" süreci var ve bu sürecin içeriği Güdüler ile çocuğun eylemlerini doğrudan ve itici olsa bile bilinçli olarak daha önemli ve uzak hedeflere tabi kılma yeteneği arasında yeni bir ilişkinin ortaya çıkışı.

Ancak, okul öncesi çağın ana yeni gelişimini oluştursa da, sadece bu gerçeğin kendisiyle değil, aynı zamanda bu olgunun ortaya çıkışının "mekanizması", başka bir deyişle psikolojik doğasıyla da ilgileniyoruz.

Bize öyle geliyor ki, bunu açıklamak için, okul öncesi gelişim döneminde sadece yeni bir güdüler korelasyonunun ortaya çıkmadığı, aynı zamanda bu güdülerin kendilerinin de farklı, niteliksel olarak benzersiz bir karakter kazandığı hipotezini öne sürmek gerekir.

Şimdiye kadar psikolojide ihtiyaçlar ve güdüler genellikle içerikleri ve dinamik özellikleri bakımından farklılık gösteriyordu. Ancak mevcut tüm veriler, bunun yanı sıra insanların (yani hayvanların değil insanların) ihtiyaçlarının da yapı olarak birbirinden farklı olduğunu göstermektedir. Bunlardan bazıları doğası gereği doğrudan ve anlıktır, bazıları ise bilinçli olarak belirlenmiş bir hedef veya kabul edilmiş bir niyet aracılığıyla gerçekleşir. İhtiyaçların yapısı büyük ölçüde bir kişiyi eyleme nasıl motive edeceğini belirler. İlk durumda, dürtü doğrudan ihtiyaçtan eyleme geçer ve bu eylemi gerçekleştirmeye yönelik acil bir arzuyla ilişkilendirilir. Örneğin insan temiz hava solumak ister ve pencereyi açar; müzik dinlemek istiyor ve radyoyu açıyor.

En açık şekilde, tabiri caizse saf haliyle, acil ihtiyaçlar, organik ihtiyaçlarda olduğu kadar, en sağlam şekilde yerleşmiş temizlik, düzen, nezaket vb. alışkanlıklarla ilişkili ihtiyaçlarda da sunulur.

İkinci durumda, yani dolayımlanmış bir ihtiyaç durumunda, dürtü bilinçli olarak belirlenmiş bir hedeften, kabul edilmiş bir niyetten gelir ve kişinin anlık duygusal arzusuyla örtüşmemekle kalmayıp, onunla düşmanca bir ilişki içinde de olabilir. . Örneğin bir okul çocuğu, yalnızca yürüyüşe veya sinemaya gitmesine izin verebilmek için kendisi için sıkıcı olan dersleri hazırlamak için oturur. Burada, bir çocuğun kabul edilmiş bir niyetin (bunun için ev ödevi hazırlamamız gerekiyor) aracılık ettiği acil arzusunun (yürüyüşe çıkma) onu kendisi için doğrudan istenmeyen eylemler yapmaya sevk ettiği bir örnek var.

Acil bir ihtiyaçtan kaynaklanan dürtü ile kabul edilmiş bir niyetten gelen dürtü arasındaki farklılığı daha açık hale getirmek için, her iki motivasyon eğilimi (yürüyüşe veya sinemaya gitme arzusu ve isteksizlik) arasında çelişkili bir ilişki olan bir vakayı ele aldık. ödev hazırlamak için). Ancak çoğu zaman burada ne çatışma ne de tesadüf vardır. Tipik olarak, bir kişinin, ilgili niyetin benimsenmesinden önce, kendi başına, kabul edilen niyete uygun olarak gerçekleştirdiği eylemler, konu için tarafsızdı. Örneğin, bir okul çocuğu, doğrudan eğilimi olmayan, ancak gelecekteki mesleği için ihtiyaç duyduğu bir yabancı dili öğrenmeye karar verir. Veya başka bir örnek: Bir öğrenci doğrudan spor yapma ihtiyacını hissetmeyebilir, ancak iyi bir fiziksel gelişim sağlamaya karar verdi ve bu nedenle sistematik olarak spor yapmaya başladı.

Kuşkusuz, dolayımlanan ihtiyaçlar (kabul edilen niyetler, belirlenen hedefler) birey genetik gelişimin bir ürünüdür: yalnızca belirli bir aşamada ortaya çıkarlar, ancak oluştuktan sonra aynı zamanda teşvik edici bir işlevi de yerine getirmeye başlarlar. Aynı zamanda, belirlenmiş bir hedeften ya da kabul edilmiş bir niyetten kaynaklanan duygusal eğilimler, acil bir ihtiyacın doğurduğu duygusal eğilimlerle hemen hemen aynı karaktere sahiptir.

K. Lewin'in oldukça sıkı deneysel koşullar altında gerçekleştirdiği araştırması, gerilimin derecesi ve diğer dinamik özellikler açısından, bilinçli olarak kabul edilen niyetlerden gelen motive edici gücün (kendi terminolojisinde "yarı ihtiyaçlar"), “gerçek” olanların gücü, “doğal” ihtiyaçlar. Kendisi ve çalışma arkadaşları tarafından dikkatli bir şekilde gerçekleştirilen deneyler, bu ve diğer duygulanımsal eğilimler arasındaki ortak dinamik kalıpları ortaya çıkardı: kesintiye uğrayan eylemleri yeniden başlatma arzusu, doygunluk, değiştirme vb.

Dolayısıyla, doğrudan ve doğrudan motive edici işlevini yerine getiren ihtiyaçlardan, kişiyi doğrudan değil, bilinçli olarak belirlenen hedefler aracılığıyla motive eden aracılı ihtiyaçları ayırmak gerekir. Bu ikinci ihtiyaçlar yalnızca insanlara özgüdür.

Çocukların motivasyon alanının özellikleri ve gelişimi hakkında şu anda mevcut olan çok sayıda çalışma, okul öncesi çocukluk döneminde çocuğun yalnızca yeni bir güdüler ilişkisi geliştirmekle kalmayıp, aynı zamanda yukarıda açıklanan yeni tür güdüler olan aracılı ihtiyaçları da geliştirdiğini göstermektedir. kabul edilen niyete uygun faaliyetler. K. M. Gurevich tarafından yapılan bir çalışmada, 3-4 yaş arası çocukların, çekici bir hedefe ulaşmak için zaten ilgi çekici olmayan ve hatta çok çekici olmayan eylemler gerçekleştirebildikleri tespit edildiğini hatırlayalım. Bu, elbette, okul öncesi bir çocuğun motivasyon alanının gelişiminde niteliksel olarak yeni bir olgudur, çünkü küçük çocuklar henüz kendilerini doğrudan çeken şeyden kendilerini koparamamaktadır. Ancak K. M. Gurevich'in deneylerinde gözlemlenen güdülerin ikincilleştirilmesi, henüz niyetin ve çocuğun bu niyete uygun eyleminin, yani tam olarak ifade edilen aracılı motivasyonun bilinçli bir şekilde kabul edildiğini göstermez. Bununla birlikte, birçok gözlem ve gerçek, okul öncesi çağda, özellikle orta ve ileri yaşlarda, çocukların bağımsız olmasa da yetişkinlerden sonra karar verme ve bunlara göre hareket etme yeteneğini zaten geliştirdiklerini göstermektedir.

Laboratuvarımızın üyeleri (L. S. Slavina, E. I. Savonko) tarafından yapılan deneylere göre, 3,5 ila 5 yaş arası çocuklarda, çocukların acil isteklerine aykırı bir niyet oluşturmanın ve böylece onların isteklerini kısıtlamanın mümkün olduğu bulunmuştur. anlık dürtü tarafından dikte edilen eylemlerin tezahürüdür. Örneğin L. S. Slavina, bu yaştaki çocuklarda genellikle ağlamalarına neden olan durumlarda ağlamama niyetini yaratmayı başardı.

Çocuklarda şu şekilde davranma ve başka şekilde davranmama niyetinin ön oluşturulması o kadar etkilidir ki, çok etkili bir eğitim aracı olarak kullanılabilir. Böylece, L. S. Slavina ve E. I. Savonko, çocuklarda bir mağazadan oyuncak satın almak istememe, troleybüste koltuk istememe, oyuncaklarını diğer çocuklarla paylaşma vb. niyetini özellikle yarattı. çocuk öyleydi ki, bazen ilkokul öncesi çağındaki çocukların, kabul edilen niyete göre hareket ederek, bunu kabul ettiklerine pişman olarak ağlamaya başlamaları harikadır; ve çocukların kabul edilen niyeti yerine getirmediği durumlarda, kural olarak o kadar üzüldüler ki, ani dürtüyle yapılan eylem değersizleşti ve neşeye neden olmadı.

Bu konuyla ilgili ilginç veriler N. M. Matyushina'nın tezinde mevcuttur. Okul öncesi çağındaki çocukların anlık dürtülerini ne kadar dizginleyebildiklerini öğrenmek için okul öncesi çocuklardan kendilerine çok çekici gelen bir nesneye bakmamalarını istedi ve "sınırlayıcı nedenler" olarak şunları aldı: bir yetişkinin doğrudan yasaklaması, teşvik edici bir ödül, çocuğu oyundan istisna etme şeklinde bir ceza ve bu bağlamda bizi en çok ilgilendiren şey çocuğun kendi sözü. Zaten 3-5 yaş arası çocuklarda "kişinin kendi sözünün" bir yetişkinin yasağından daha az kısıtlayıcı bir anlamı olmadığı (teşvik ve cezadan daha az olsa da) ve 5-7 yaşlarında "kendi sözünün" bir yetişkinin yasağından daha az kısıtlayıcı bir anlamı olmadığı ortaya çıktı. daha güçlü etki, mansiyon ödülünden sonra ikinci sırada yer alıyor.

Bu nedenle, okul öncesi çağda, çocuğun motivasyon alanının niteliksel olarak yeni özelliklerinin, öncelikle yapılarında yeni aracılı güdülerin ortaya çıkmasında ve ikinci olarak çocuğun motivasyon alanında ortaya çıkmasıyla ifade edildiği, ifade edildiği düşünülebilir. Bu dolayımlı güdülere dayanan güdülerin hiyerarşisi. Bu, hiç şüphesiz, çocuğun okul eğitimine geçişinin en önemli önkoşuludur; burada eğitim faaliyetinin kendisi zorunlu olarak gönüllü eylemlerin gerçekleştirilmesini, yani kurallara uygun olarak gerçekleştirilen eylemleri içerir. çocuk tarafından benimsenen Bu eylemlerin bizzat çocuk için doğrudan çekici olmadığı durumlarda bile eğitim görevi.

5. Okul öncesi çağın sonuna doğru sözde “ahlaki otoritelerin” ortaya çıkışı. Okul öncesi bir çocuğun motivasyon alanındaki bu değişimle bağlantılı olarak, çocuğun yaş gelişiminin bir sonraki aşamasına geçişi için de büyük önem taşıyan, niteliksel olarak yeni bir olgu daha ortaya çıkar. Bu, okul öncesi çocuklarda yalnızca ahlaki temelde hareket etme yeteneğinin ortaya çıkmasında değil, aynı zamanda onları doğrudan çeken şeyi reddetmede de yatmaktadır. L. S. Vygotsky'nin okul öncesi çağın en önemli yeni oluşumlarından birinin bu dönemde çocuklarda "iç etik otoritelerin" ortaya çıkması olduğunu söylemesi boşuna değildir.

Bu örneklerin ortaya çıkışının mantığı hakkında çok ilginç bir hipotez D. B. Elkonin tarafından verilmektedir. Görünüşlerini, okul öncesi çocuklukta bir çocuk ile bir yetişkin arasında ortaya çıkan yeni bir ilişki türünün oluşumuyla ilişkilendiriyor. Bu yeni ilişkiler okul öncesi çağın başlangıcında ortaya çıkar ve daha sonra okul öncesi çocukluk boyunca gelişerek bu dönemin sonunda ilkokul çağındaki çocuklar için tipik olan türden ilişkilere yol açar.

D. B. Elkonin, okul öncesi çağda çocuk ile yetişkin arasındaki yakın bağın karakteristik özelliği olduğuna inanıyor. erken çocukluk, önemli ölçüde zayıflar ve değişir. Çocuk giderek kendi davranışını yetişkinlerin davranışlarından ayırır ve başkalarının sürekli yardımına ihtiyaç duymadan bağımsız hareket edebilir hale gelir. Aynı zamanda yetişkinlerle ortak faaliyetlere de ihtiyaç duyuyor ve bu dönemde onların yaşamlarına ve faaliyetlerine doğrudan katılma arzusu niteliğini kazanıyor. Ancak yetişkin yaşamının her alanında gerçekten yer alma fırsatına sahip olmayan çocuk, yetişkinleri taklit etmeye, aktivitelerini, eylemlerini, ilişkilerini bir oyun durumunda yeniden üretmeye başlar (görünüşe göre bu, oyunun bir çocuğun hayatında kapladığı büyük yeri açıklıyor). okul öncesi bir çocuk).

Böylece D. B. Elkonin'in düşüncelerine göre okul öncesi çocukluğun başlangıcında bir yetişkin çocuğa model olmaya başlar. Bu, D. B. Elkonin'in bakış açısından, okul öncesi bir çocuğun tüm ahlaki-istemli alanının gelişimini belirler. A. N. Leontiev'in haklı olarak işaret ettiği "güdülerin ikincilleştirilmesi", yalnızca çocuğun doğrudan eyleme geçme eğilimi ile bir yetişkinin belirli bir modele göre hareket etme yönündeki doğrudan veya dolaylı talebi arasındaki çatışmanın bir ifadesidir. Davranışın keyfiliği denilen şey aslında kişinin eylemlerinin model olarak yönlendirici bir imaja tabi kılınmasından başka bir şey değildir; Birincil etik fikirlerin ortaya çıkışı, yetişkinler tarafından değerlendirilmeleriyle ilişkili davranış kalıplarının özümsenmesi sürecidir. Okul öncesi bir çocukta gönüllü eylem ve eylemlerin oluşumu sırasında, kişisel olarak adlandırılabilecek yeni bir davranış türü ortaya çıkar, yani içeriği yetişkinlerin sosyal işlevleri olan, yetişkinlerle ilişkileri olan yönlendirme görüntülerinin aracılık ettiği bir davranış. nesnelere ve birbirlerine.”

Bize öyle geliyor ki, çocuğun kendi iç etik otoritelerinin ortaya çıkma süreci, belirli bir tanımlama ve ekleme gerektirse de, genel olarak D. B. Elkonin tarafından doğru bir şekilde belirtiliyor. Nitekim bir yetişkin, okul öncesi çağındaki bir çocuk için bir rol model haline gelir ve bir yetişkinin insanlardan ve çocuğun kendisinden talep ettiği talepler ve yaptığı değerlendirmeler, yavaş yavaş çocuk tarafından özümsenir ve kendisine ait olur.

Okul öncesi bir çocuk için bile bir yetişkin her durumun merkezi olmaya devam eder. Onunla olumlu ilişkiler, çocuğun duygusal refah deneyiminin temelini oluşturur. Bu ilişkilerin herhangi bir ihlali: bir yetişkinin onaylanmaması, cezalandırma, bir yetişkinin çocukla iletişim kurmayı reddetmesi, ikincisi tarafından son derece zor yaşanır. Bu nedenle çocuk, bilinçli ya da bilinçsiz olarak sürekli olarak büyüklerinin istekleri doğrultusunda hareket etmeye çabalar ve yavaş yavaş onlardan gelen normları, kuralları ve değerlendirmeleri özümser.

Oyun, etik standartlara hakim olmak için çok önemlidir. Oyunda okul öncesi çocuklar yetişkinlerin rollerini üstlenirler, “yaşamın yetişkin içeriğini” canlandırır ve böylece hayali bir şekilde rolün kurallarına uyarak yetişkinlerin tipik davranış biçimlerini, ilişkilerini ve davranışlarını öğrenirler. onlara rehberlik eden gereksinimler. Çocuklar neyin iyi neyin kötü olduğu, neyin iyi neyin kötü olduğu, neyin yapılabileceği ve yapılamayacağı, diğer insanlarla nasıl davranılacağı ve kendi eylemleriyle nasıl ilişki kurulacağı hakkında fikirleri bu şekilde geliştirir.

Çocukların ilk etik davranış standartlarını ve ilk etik değerlendirmeleri özümseme mekanizması hakkında sunulan fikir, birçok psikolojik çalışma ile doğrulanmaktadır.

Bu konuyla ilgili çalışmalar, başlangıçta çocukların ahlaki fikir ve değerlendirmelerinin, insanlara (veya edebi eserlerdeki karakterlere) yönelik doğrudan duygusal tutumla birleştiğini göstermiştir.

Okul öncesi çocuklarda ahlaki fikirlerin ve değerlendirmelerin oluşumuna ilişkin araştırmanın sonuçlarını özetleyen D. B. Elkonin şöyle yazıyor: “Etik değerlendirmelerin ve dolayısıyla fikirlerin oluşumu, görünüşe göre, anlık duygusal durum ve ahlaki durumun olduğu yaygın bir tutumun farklılaşma yolunu izliyor. seviye". Ahlaki değerlendirme ancak yavaş yavaş çocuğun anlık duygusal deneyimlerinden ayrılır ve daha bağımsız ve genel hale gelir.

Okul öncesi çağın sonunda, V. A. Gorbacheva ve diğer bazılarının çalışmalarının gösterdiği gibi, çocuk yetişkinlerin değerlendirmelerini takip ederek kendisini (davranışlarını, becerilerini, eylemlerini) kendi kuralları ve normları açısından değerlendirmeye başlar. öğrendi. Bu aynı zamanda yavaş yavaş davranışının en önemli nedeni haline gelir.

Okul öncesi çağda ahlaki kuralların ve davranış normlarının özümsenmesi, çocukların öğrenilen norm ve teknikleri takip etme ihtiyacını nasıl, hangi kalıplara göre geliştirdiklerini henüz açıklamıyor. Bu ihtiyacın şu şekilde ortaya çıktığını düşünüyoruz.

Başlangıçta, gerekli davranış normlarına uyum, çocuklar tarafından yetişkinlerden onay almanın ve dolayısıyla okul öncesi çocuğun büyük bir acil ihtiyaç yaşadığı onlarla ilişkileri sürdürmenin bir ön koşulu olarak algılanır.

Sonuç olarak, ahlaki davranış normlarına hakim olmanın bu ilk aşamasında, çocuğu bu davranışa sevk eden sebep yetişkinlerin onayıdır. Ancak çocuğun gelişimi sürecinde davranış normlarının yerine getirilmesi, bu yerine getirilmesinin sürekli olarak olumlu duygusal deneyimlerle ilişkilendirilmesi nedeniyle çocuk tarafından başlı başına olumlu bir şey olarak algılanmaya başlar. Öğrenilen kural ve normların yanı sıra yetişkinlerin taleplerini de takip etme arzusu, okul öncesi bir çocuk için "zorunluluk" kelimesiyle tanımlanabilecek bazı genelleştirilmiş kategoriler şeklinde görünmeye başlar. Bu, çocuğun rehberlik etmeye başladığı ve onun için yalnızca ilgili bilgide (kişi bu şekilde hareket etmelidir) değil, aynı zamanda bu şekilde hareket etme ihtiyacının doğrudan deneyiminde de ortaya çıkan ilk ahlaki motivasyon otoritesidir. . Bu deneyimde, çocuğun davranışını doğrudan motive eden temel ahlaki güdü olan görev duygusunun orijinal, ilkel haliyle sunulduğunu düşünüyoruz.

R. N. Ibragimova'nın araştırma verilerinden çıkan davranış güdüsü olarak görev duygusunun ortaya çıkışı tam da budur (her ne kadar kendisi bazı durumlarda bunları biraz farklı yorumlasa da).

Bu çalışmada, erken ve okul öncesi çocukluk sınırındaki çocuklarda gerçekten bir görev duygusunun ortaya çıktığı, ancak başlangıçta çocukların yalnızca hissettikleri kişiler ve çocuklarla ilgili olarak ahlaki gereksinimlere uygun davrandıkları deneysel olarak gösterilmiştir. sempati. Bu, çocukların ahlakının kökeninin, çocuğun başkalarına karşı duygusal tutumuyla doğrudan ilişkili olduğu anlamına gelir. R.N. Ibragimova'ya göre yalnızca daha büyük okul öncesi çağda, ahlaki davranışçocuklar, kendileriyle doğrudan bağlantısı olmayan geniş bir kitleye yayılmaya başlar. Ancak R.N.'ye göre bu yaşta bile Ibragimova, daha yaşlı okul öncesi çocuklar, sempati duymadıkları çocuklara kendilerine çekici gelen bir oyuncak verirken açıkça ifade edilen bir tatmin duygusu yaşamazlar.

Görev duygusunun ortaya çıkışı, çocuğun motivasyon alanının yapısında, ahlaki deneyimleri sisteminde önemli değişiklikler yapar. Artık ahlaki duygularıyla çelişiyorsa herhangi bir dolaysız arzuyu takip edemez. Bu nedenle, daha büyük okul öncesi çağda çocuklar, henüz yaşamadıkları karmaşık çatışma deneyimlerini gözlemleyebilirler. Yetişkinlerden hiçbir etkisi olmayan okul öncesi bir çocuk, kötü davrandığında zaten utanç ve tatminsizlik yaşayabilir, tam tersine ahlaki duygusunun gereklerine uygun davrandığında gurur ve tatmin yaşayabilir.

Bu bağlamda, daha büyük okul öncesi çağda, çocukların davranış ve faaliyetlerinin gönüllü doğasında yeni özellikler ortaya çıkmaktadır. Daha genç okul öncesi çocuklar (3-4 yaş), kendileri için çok çekici olan bir hedefe ulaşmak için zaten ilgi çekici olmayan eylemler gerçekleştirebilmişlerse (K.M. Gurevich'in deneyleri), o zaman daha yaşlı okul öncesi çocuklar, cazip bir hedefi tamamen bırakıp faaliyetlere katılabilirler. onlar için çekici olmayan, yalnızca ahlaki güdülerle yönlendirilen şeyler. Ve bunu çoğu zaman sevinç ve tatmin duygusuyla yaparlar.

Dolayısıyla ahlaki güdüler, niteliksel olarak yeni bir davranış türünü de belirleyen, niteliksel olarak yeni bir motivasyon türünü temsil eder.

Şimdi bu güdülerin kendisini ele alırsak, bunların yapı ve eylem tarzları açısından heterojen olduğu ortaya çıkar. Bu, okul öncesi çocukluk döneminde hala çok az kendini gösterir, ancak ileriki aşamalarda belirgin hale gelir. ahlaki formasyon kişilik. Üstelik kişiliğinin tüm ahlaki yapısı, çocukta ne tür bir motivasyonun oluştuğuna bağlı olacaktır.

Ontogenetik gelişim sürecinde, öznenin davranışını ve faaliyetini doğrudan değil, bilinçli olarak kabul edilen niyetler veya bilinçli olarak belirlenen bir hedef aracılığıyla tetikleyebilen, özel bir aracılı yapı ile ayırt edilen güdülerin ortaya çıktığını söylemiştik. Ahlaki güdülerin tam olarak bu kategoride sınıflandırılması gerektiğine şüphe yoktur.

Ancak deneyimler ahlaki davranışın her zaman bilinçli bir düzeyde gerçekleştirilmediğini göstermektedir. Çoğu zaman bir kişi, doğrudan bir ahlaki dürtünün etkisi altında ve hatta bilinçli olarak kabul edilen bir niyetin tersine hareket eder. Yani örneğin ahlaki normları veya ahlaki kuralları düşünmeden ve bunun için özel bir karar vermeden ahlaki davranan insanlar var. Koşullar nedeniyle ahlaka aykırı davranma zorunluluğuyla karşı karşıya kalan ve hatta buna uygun bir niyeti benimsemiş olan bu kişiler, bazen doğrudan içlerinde oluşan ahlaki direnci aşamayabilirler. Kahramanlardan biri V. Korolenko, "Biliyorum," dedi, "Onu çalmalıyım, ama sana şahsen kendimden bahsedeceğim, yapamazdım, elim kalkmazdı." Bu aynı zamanda, bilinçli olarak kabul edilen bir niyete göre işlediği suça dayanamayan, ancak anlık ahlaki dürtüleriyle çelişen Raskolnikov'un dramını da içermelidir.

Bu tür davranışların analizi, bunun ya yukarıda belirtildiği gibi çocuğun bilinci dışında, doğrudan davranışının uygulanmasında ve etrafındaki insanlarla iletişiminde oluşabilen ahlaki duygular tarafından ya da onu etkileyen güdüler tarafından harekete geçirildiğini göstermektedir. Daha önce bilinç aracılık ediyordu ve daha sonra daha fazla gelişme sürecinde ve ayrıca uygulama temelinde davranış doğrudan bir karakter kazandı. Başka bir deyişle, doğrudan güdülerle yalnızca fenotipik ve işlevsel benzerlikleri vardır, ancak aslında kökenleri ve içsel doğaları itibarıyla karmaşık aracılı güdülerdir.

Eğer durum böyleyse doğrudan ahlaki motivasyon, bireyin ahlaki gelişiminde en üst seviyeyi temsil eder ve yalnızca bilinçli olarak kabul edilen bir niyete göre gerçekleştirilen ahlaki davranışlar, bireyin ahlaki gelişiminin geciktiğine veya yanlış yola saptığına işaret eder.

Okul öncesi çocuğa dönersek ve söylenenlerin hepsini özetlersek, bu yaştaki bir çocuğun gelişiminde açıklanan tüm yeni oluşumların - dolaylı motivasyonun ortaya çıkışı, iç etik otoritelerin ortaya çıkışı, benlik saygısının ortaya çıkışı - yarattığı sonucuna varabiliriz. okula geçişin önkoşulları ve hayata ilişkin yeni imaj.

Okul öncesi çocuğunun yaşının sınırlarını aştığını ve bir sonraki gelişim aşamasına geçtiğini gösteren bu yeni oluşumlardır.

E.G.'ye göre. Rechitskaya'nın psikolojik ve pedagojik literatüründe okul öncesi dönemden okul dönemine geçişte çocukların durumunu belirleyen iki temel kavram vardır: "okul olgunluğu" Ve .

Bu kavramlar, bir yandan çocuğun önceki okul öncesi gelişiminin bir sonucu olarak durumunu yeterince yansıtır; Çocuk gelişiminin önceki aşamalarına göre belli bir olgunluk düzeyi, diğer yandan sistemli eğitimle bağlantılı bir sonraki yaş aşamasına geçmeye hazır olma.

Terim "okul olgunluğu" kural olarak bir çocuğun psikofizyolojik özelliklerini karakterize etmek için kullanılır. Konsept "okul olgunluğu" E.G.'nin görüşüne göre. Rechitskaya kapsamlı değildir, ancak fizyolojik hazırlığı ve psikolojik hazırlığın çeşitli yönlerini büyük ölçüde etkiler. Bu çalışmada terimi tercih edilmiştir. "okula hazırlık" en sık kullanılanıdır ve belirli bir yaş döneminin daha fazla gelişim için önemini yansıtır.

Okula hazırlık sorunu modern psikolojik ve pedagojik literatürde derinlemesine incelenmiştir. Uzun zamandır bir çocuğun okula hazır olup olmadığının ana göstergesinin zihinsel gelişim düzeyi olduğuna inanılıyordu. Şu anda, çocukları okula hazırlama kavramı, okula hazır olmayı, öğrenme yeteneğini oluşturan bir nitelikler kompleksi olarak karmaşık bütünsel bir olgu olarak görmektedir. Çocuğun okula psikolojik hazırlığı, çocuğun okul müfredatına hakim olması için gerekli ve yeterli düzeyde psikofizyolojik gelişimidir; çocuğun belirli bir düzeyde entelektüel ve kişisel gelişimidir.

Son zamanlarda çocukları okul eğitimine hazırlama görevi, psikolojik ve pedagojik bilimlerdeki fikirlerin geliştirilmesinde önemli yerlerden birini işgal etmiştir. Çocuğun kişiliğini geliştirme ve öğretimin etkinliğini artırma sorunlarının başarılı bir şekilde çözülmesi, büyük ölçüde çocukların okula hazır olma düzeylerinin ne kadar doğru dikkate alındığına bağlıdır. Rus psikolojisinde, okula psikolojik hazırlık sorununun teorik çalışması L.S. Vygotsky. Çocuk psikolojisi L.I. klasikleri tarafından incelenmiştir. Bozoviç, D.B. Elkonin ve tanınmış modern uzmanlar L.A. çalışmaya devam ediyor. Wenger, N.I. Gutkina, I.V. Dubrovina, E.E. Kravtsova, V.S. Muhina ve diğerleri

Okula psikolojik hazırlık sorunu son zamanlarda çeşitli uzmanlık alanlarındaki araştırmacılar arasında çok popüler hale geldi. Pek çok psikolojik ve pedagojik çalışmada, yaklaşım farklılığına rağmen, okul eğitiminin ancak birinci sınıf öğrencisinin gerekli ve yeterli donanıma sahip olması durumunda etkili olacağı kabul edilmektedir. İlk aşama Daha sonra eğitim sürecinde geliştirilen ve iyileştirilen öğretim nitelikleri.

Okulda sistematik öğrenmeye psikolojik hazırlık, N. N. Poddyakov tarafından çocuğun okul öncesi çocukluk dönemindeki tüm önceki gelişiminin sonucu olarak değerlendirilmektedir. Yavaş yavaş oluşur ve organizmanın geliştiği koşullara bağlıdır. Okula hazır olma, belirli bir düzeyde zihinsel gelişimin yanı sıra gerekli kişilik niteliklerinin oluşumunu da gerektirir. Bu bağlamda bilim insanları çocuğun entelektüel ve kişisel olarak okula hazır olup olmadığına dikkat çekiyor. İkincisi, davranışın sosyal güdülerinin ve bireyin ahlaki ve istemli niteliklerinin belirli bir düzeyde gelişmesini gerektirir.

1) Çocukların okula hazır olma fikri

Bir okul öncesi çocuğun okula hazır bulunuşluğu, çocukluğun okul öncesi dönemindeki gelişiminin önemli sonuçlarından biridir. Çocuğun yaşam ve aktivite koşulları dramatik bir şekilde değiştiğinde, yetişkinlerle ve çocuklarla yeni ilişkiler geliştiğinde ve çocuklara eğlenceli bir şekilde değil, eğitim materyali biçiminde sunulan bilgiye hakim olma sorumluluğu ortaya çıktığında bir dönüm noktası gelir. Yeni yaşam ve faaliyet koşullarının bu özellikleri, çocuğun gelişiminin çeşitli yönleri, zihinsel nitelikleri ve kişilik özellikleri üzerinde yeni talepler doğurmaktadır. Okula girmek, okul öncesi çağdan ilkokul çağına geçişle ilişkilidir; bu, psikolojik olarak önde gelen faaliyetlerdeki bir değişiklikle karakterize edilir: rol yapma oyunlarının yerini öğretim alır. Yeni bir zihinsel gelişim aşamasına geçişin doluluğu, çocuğun okula başlangıcını belirleyen fiziksel yaşıyla değil, çocukluğun okul öncesi döneminin ne kadar dolu yaşandığı, potansiyel olanaklarının tükendiği ile ilişkilidir. (A.V. Zaporozhets, 1972).

Okula hazır olma, belirli bir düzeyde zihinsel gelişimin yanı sıra gerekli kişilik niteliklerinin oluşumunu da gerektirir. Bu bağlamda bilim insanları çocuğun entelektüel ve kişisel olarak okula hazır olup olmadığına dikkat çekiyor. İkincisi, davranışın sosyal güdülerinin ve bireyin ahlaki ve istemli niteliklerinin belirli bir düzeyde gelişmesini gerektirir.

Zihinsel gelişim alanında okula hazır olma birbiriyle ilişkili bir dizi hususu içerir. Birçok öğretmen ve psikolog, okul müfredatına hakim olmaya hazır olma konusundaki belirleyici faktörün bilgi ve becerilerin kendisi değil, çocuğun bilişsel ilgi alanlarının ve bilişsel aktivitesinin gelişim düzeyi olduğunu vurgulamaktadır. Entelektüel pasiflik, yeni şeylere ilgi eksikliği, pratik ihtiyaçlarla veya oyun ilgileriyle doğrudan ilgili olmayan sorunların çözümüne katılma konusundaki isteksizlik, belirli miktarda bilgi ve bazı becerilerin geliştirilmesine rağmen okulda başarılı öğrenmeye katkıda bulunmaz. .

Bir çocuğun okula belli düzeyde bilişsel süreçlerle yaklaşması gerekir. Önemli nesneleri ve olayları analiz etme, karşılaştırma, özellikleri ve özellikleri vurgulama yeteneği sağlayan gelişmiş bir farklılaştırılmış algıya sahiptir. Zamansal ve mekansal temsillere ve bunların sözlü tanımlarına ilişkin bilgiye sahip olmak da önemlidir. Zaman, zamanlama ve görevleri tamamlama hızı hakkındaki fikirler, sınıftaki çocuk etkinliklerini organize etmenin koşullarından biridir. Okula hazırlanan bir çocuğun düşünme düzeyine özellikle yüksek talepler konulur. Oldukça yüksek düzeyde görsel-figüratif düşünme ve mantıksal düşünme unsurlarının yanı sıra mecazi ve anlamsal hafıza ve gönüllü dikkat olmalıdır. Çocuk çeşitli doğal ve sosyal olaylar arasındaki ilişkiyi anlamalı, nedenlerini ve sonuçlarını belirlemeli, benzerlikleri ve farklılıkları görmeli, olayların nedenlerini açıklamalı, sonuç çıkarmalıdır. Okul öncesi çocuklarda konuşmanın gelişimi ile birlik içinde bilişsel süreçler oluşturmak gerekir. Çeşitli zihinsel sorunların çözümü, konuşma araçlarına hakim olmaya bağlı olarak görsel-figüratif ve mantıksal düşünme düzeyinde sağlanır.

Okula hazır bulunuşluğu entelektüel gelişim düzeyine göre değerlendirmek, öğretmenlerin ve ebeveynlerin yaptığı en yaygın hatadır. Birçoğu, okula hazır olmanın temel koşulunun bir çocuğun sahip olması gereken bilgi miktarı olduğuna inanıyor. Aynı zamanda ebeveynlerin çabaları ölçülmüyor ve çocukların yetenekleri dikkate alınmıyor.

Okula hazır olma düzeyinin belirlenmesi, yalnızca çocuk için en uygun, en uygun öğrenme seçeneğinin seçilmesi ve eğitim sürecinin düzenlenmesi için değil, aynı zamanda olası okul sorunlarını tahmin etmek, eğitimi bireyselleştirmenin biçim ve yöntemlerini belirlemek için de temel olmalıdır.

Aynı zamanda her özel durumda çocuğun geriliğinin nedenlerini bilmek gerekir.

Böylece, okula psikolojik hazırlık, çocuğun ana zihinsel alanlarının oluşumunda kendini gösterir: genellikle eğitim materyalinde başarılı bir ustalık sağlayan motivasyonel, ahlaki, istemli, zihinsel.

2) Okula hazırlık için temel kriterler

Rus psikolojisinin farklı gelişim dönemlerinde, çocuğun okula hazır olup olmadığını belirlemek için farklı kriterler öne sürülmüştür. Bunlardan ana kriterler tanımlanabilir:

• Okulda okumak için gerekli belirli beceri ve yeteneklerin oluşumu.
• kişisel hazırlık
• motivasyona hazır olma
• duygusal-istemli hazırlık
• entelektüel hazırlık

Çocuğun okula hazır bulunuşluğunun genel özellikleri için oluşturulan niteliklerin bütünlüğü önemlidir.

İÇİNDE gerçek hayat Okula psikolojik hazırlığın tüm niteliklerine sahip çocukları bulmak nadirdir. Ancak bazı nitelikler öğrenmeye sorunsuz bir geçiş sağlıyorsa, diğerleri uyum sürecinde ikincil bir rol oynar. Psikolojik tanıda nelere dikkat edilmelidir?

Çocuğun zihinsel gelişiminin göstergelerinden biri de öğrenme yeteneğidir. Bu konseptin temeli vurgulanan L.S. Vygotsky'nin iki zihinsel aktivite düzeyi: gerçek (nakit seviyesi) ve umut verici (Proksimal gelişim bölgesi). Gerçek gelişimin gerekli ve yeterli düzeyi, eğitim programının bu çerçeveye uygun olmasını sağlayacak şekilde olmalıdır. "Proksimal gelişim bölgesi" çocuk.

Bir çocuğun mevcut zihinsel gelişim düzeyi, yakınsal gelişim bölgesinin okuldaki müfredata hakim olmak için gerekli olandan daha düşük olması durumunda, çocuğun okul eğitimine psikolojik olarak hazırlıksız olduğu kabul edilir, çünkü Kendi yakınsal gelişim alanı ile gerekli gelişim alanı arasındaki tutarsızlık nedeniyle program materyalinde uzmanlaşamaz ve geri kalan öğrenciler kategorisine girer.

Uygun döneme hassas denir, çocuğun gelişimi için en umut verici dönemdir. Öğrenme yeteneği farklı şekillerde ele alınır: genel olarak "Bilgiye açık olma" (B.G. Ananyev), Nasıl “Bilginin ve zihinsel faaliyet yöntemlerinin asimilasyonuna duyarlılık” (N. A. Menchinskaya), Nasıl “öğrenci ilerlemesinin genel oranı” (Z.I. Kalmykova). L. S. Vygotsky, öğrenme yeteneğinin özelliklerine, çocuğun öğrenilen yöntemi aktarma yeteneği ve benzer bir görevi bağımsız olarak gerçekleştirmek için eylemler gibi bir bileşeni dahil etti.

E.G.'ye göre modern ev teşhislerinde. Rechitskaya, bir çocuğa yardım sağlamak, entelektüel gelişim düzeyini belirlemede önde gelen ilke haline gelir.

Daha büyük okul öncesi çocukların zihinsel gelişiminin temel özelliklerinden biri, önceki yaş seviyesindeki çocukların karakteristik özelliği olan bireysel nesneler ve bunların özellikleri hakkındaki farklı fikirlerin birleşmeye başlaması ve çevredeki gerçeklik hakkında henüz mükemmel değil, bütünsel bilgiye dönüştürülmesidir. duyum ve algı süreçleriyle sağlanır.

Algının gelişimi konuşmanın oluşumuyla yakından ilgilidir, çünkü duyusal deneyim birikimi kelimelerin anlamlarını özümsemek ve görsel olarak algılanan işaretleri genelleştirmek için temel oluşturur, bu da çevredeki yaşam hakkında fikir ve bilgilerin ortaya çıkmasına katkıda bulunur.

Altı yaşındaki çocuklarda bilişsel ihtiyaçlar ve güdüler önemli değişikliklere uğrar. Çocuğun hem zihinsel hem de genel zihinsel gelişimini büyük ölçüde belirleyen ilk ihtiyaç, yeni izlenimlere duyulan ihtiyaçtır. Yaşla birlikte bu ihtiyaç niceliksel ve niteliksel olarak daha karmaşık hale gelir ve altı yaşına gelindiğinde çevredeki gerçekliğin nesneleri ve fenomenleri hakkında yeni, giderek daha anlamlı bilgi ihtiyacı şeklinde ortaya çıkar. Bu ihtiyaç, çocukla iletişim sürecinde ona yeni bilgiler aktaran, yeni bilgiler aktaran, yeni bilişsel beceriler geliştiren bir yetişkin tarafından karşılanır ve geliştirilir. (nesneleri birbirleriyle karşılaştırma yeteneği vb.).

Okul öncesi bilginin oluşum sırasını doğru bir şekilde anlamak önemlidir, çünkü basit bir yapım ilkesiyle net bir sistem halinde belirli bir şekilde sıralanan materyalin özümsenmesi, dağınık, rastgele materyalden daha kolaydır.

Başlangıçta, bir yetişkinin eylemlerini taklit etmeyi öğrenme sürecinde talimatlar kullanılır. "Bunu yap" Çocuğu benzer eylemleri gerçekleştirmeye ve belirli özelliklerde aynı olan nesneleri veya görüntüleri seçmeye yönlendirmek (şekil, boyut vb.). Görevin tamamlanması öğretmenin onayı ile desteklenir ("Sağ. İşte bir daire ve işte bir daire" ) . Bir özellik veya özellik izole edildiğinden ve görsel görüntüler biriktirildiğinden, bu özellikleri özetleyen bir kelime tanıtılır; örneğin renklerin, şekillerin, boyutların vb. Sonraki çalışma sürecinde kelimenin anlamı genişler. Bu çalışmayı iki yönde yürütmek önemlidir: Bir yandan görsel işaret ve özellikleri bir kelimede genelleştirmek, diğer yandan bir kelimenin arkasında görsel olarak algılanan özellikleri görmeyi, yani bilişten geçişi öğretmek. bireysel dış özellikler fenomenlerin içsel, temel bağlantılarının bilgisine aktarılması, yalnızca ilgili bilgi sisteminin çocukları tarafından ardışık asimilasyon sürecinde gerçekleştirilebilir; her bir sonraki, oluşturulmuş fikir veya kavram bir öncekinden takip ettiğinde ve tüm sistem temel alındığında Açık Başlangıç ​​noktaları merkezi çekirdeği görevi görüyor.

Bu ihtiyacı karşılamanın ve geliştirmenin bir başka yolu da kişinin kendi etkinliğidir; bu, çocuğun etkinliklerini nesnelerle ve olgularla dönüştürür. Gerçek şu ki, yeni bir nesne gören çocuklar onu pratik olarak tanımaya çalışıyorlar - ona dokunun, ellerinde çevirin, parçalara ayırın ve mümkünse bir araya getirin vb. Nesnelerin gerçek dönüşümleri sırasında, gizli özelliklerini ve bağlantılarını öğrenirler. Burada okul öncesi çocukların faaliyetleri bir tür deney biçimini alıyor. Bu, çocuklar için inisiyatif ve yaratıcılıklarının açıkça ortaya konduğu bağımsız bir aktivitedir. Bu süreç son derece önemlidir, çünkü okul öncesi çocukların bilişsel ihtiyaçları açıkça ortaya çıkıp şekillenir ve yeni davranış motifleri oluşur.

Bu aktivitenin özelliklerini genel hatlarıyla ele alalım. Her şeyden önce, ana noktaları itibarıyla bir yetişkinin deneyine benzemektedir. Deneyin, bir kişinin gerçek veya düşünülebilir bir nesne üzerinde, bu nesneyi incelemek, özelliklerini, bağlantılarını vb. bilmek amacıyla maddi veya zihinsel etkisinin bir yolu olduğunu söyleyebiliriz. Bir deney yapma sürecinde, bir kişi edinir. şu veya bu fenomeni kontrol etme yeteneği: onu bir yönde veya başka yönde değiştirmeye neden olmak veya durdurmak.

Deneyin bu temel özellikleri, henüz gelişmemiş halde olmasına rağmen, çocukların nesnelerle ve olgularla yaptığı etkinliklerde de bulunabilir. Çocuklara yönelik deneyler, belirli bir konu hakkında yeni bilgiler edinmeye genel olarak odaklanılmasıyla karakterize edilir. Beklenmedik bir şey almaya yönelik tutum açıkça ifade edilmektedir. Bu özellik, okul öncesi bir çocuğun aktivitesinin ana nedeni görevi görür.

Faaliyet süreci, çocuğa önceden bir yetişkin tarafından şu veya bu şekilde verilmemektedir, ancak nesne hakkında yeni bilgiler edinirken okul öncesi çocuğun kendisi tarafından inşa edilmektedir. Deney sürecinde bir çocuk, kendisi için tamamen beklenmedik bilgiler alabilir, bu da faaliyet yönünde bir değişikliğe, giderek daha karmaşık hedeflerin belirlenmesine ve uygulanmasına yol açar. Bu, çocuk deneylerinin aşırı esnekliğinin, okul öncesi çocuğun elde edilen sonuçlara bağlı olarak faaliyetlerini yeniden düzenleme yeteneğinin temelidir.

Bu aktivitenin yukarıda sıralanan özellikleri, kendi kendine hareket etme ve kendini geliştirme anının oldukça açık bir şekilde temsil edildiğini söylememize olanak tanır: Çocuğun nesnede gerçekleştirdiği dönüşümler ona yeni özellikler ortaya çıkarır. Ve nesne hakkındaki yeni bilgiler, yeni hedefler belirlemenize ve daha karmaşık dönüşümler yapmanıza olanak tanır.

Nesneler ve olgularla deneme sürecinde çocuklar meraklı bir zihin, merak, bağımsızlık ve inisiyatif geliştirir. Daha büyük okul öncesi çağda, bu aktivite yüksek bir gelişim düzeyine ulaşır. Ne yazık ki yetişkinler çoğu zaman gelişimine yeterince dikkat etmiyorlar.

Biri önemli konularÇocukları okula hazırlamak, kelimenin en geniş anlamıyla eğitim faaliyetlerinin oluşturulmasıdır. Bazı durumlarda, altı yaşındaki çocukların eğitim faaliyetlerinin gelişmemesinin, akademik performanslarında önemli bir düşüşe yol açtığı tespit edilmiştir: genellikle bir yetişkinin talimatlarını takip etmekte zorluk çekerler. veya bir kurallar sistemine dayalı olarak davranışın düzenlenmesinde. Sonuçta çocuklar öğretmenin açıklamalarını yeterince özümsemiyor ve bu da onların bağımsız faaliyetlerini olumsuz yönde etkiliyor. (çoğunlukla ana hedefi kaybederler ve eğitim görevlerini tamamlamazlar). Okul öncesi çağındaki çocuklar için anaokulunda eğitim faaliyeti bileşenlerinin oluşturulması, sınıfta sistematik bir öğrenme sürecidir; çocuğun dinlemesini, öğretmenin talimatlarını anlamasını ve talimatlarını takip etmesini ve bir görevi tamamlarken etkinliğini kontrol etmesini gerektirir. görev. Bu tür becerilerin gelişimi, uygun şekilde organize edilmiş genel eğitim sınıfları sırasında gerçekleşir ve uzun zaman gerektirir. Bu beceriler aynı zamanda eğitim faaliyetinin unsurları olarak da düşünülebilir.

Eğitim faaliyetinin oluşumunda önemli bir nokta, altı yaşındaki bir çocuğun bilincinin, belirli bir eğitim görevi sırasında elde edilmesi gereken nihai sonuçtan uygulama yollarına yeniden yönlendirilmesidir. Bu fenomen, çocuğun eylemlerini ve sonuçlarını anlamasında, keyfi aktivite kontrolünün geliştirilmesinde belirleyici bir rol oynar. Bu nedenle, işitme bozukluğu olan daha büyük okul öncesi çocuklarla çalışırken, özel anlamÇocuğun ortaklıklarda ustalaştığı kolektif faaliyetlerin düzenlenmesi, bir eylem planını kolektif olarak tartışma yeteneği, sorumlulukları dağıtma vb. Çocuk genel işin bir kısmını gerçekleştirir, eylemlerini en azından en temel biçimde planlar, sırasını belirler, yaratır keyfilik ve işi üzerinde kontrol. Bu tür görevleri yerine getirme sürecinde, temel bilişsel süreçlerin ve entelektüel becerilerin gelişimini içeren entelektüel hazırlık oluşur.

Çocuk öğrenme yeteneğini geliştirir ve eğitim faaliyetinin ilk biçimleri gelişir. Bilişsel güdü vücudun zihinsel süreçlerinde önemli değişikliklere neden olur. Çocuklar bir yetişkinin taleplerini takip etme, pratik olarak bilgi ve becerileri özümseme araçlarına hakim olma, fenomenlerin temel analiz biçimlerini öğrenme, basit sonuçlar çıkarma becerisi kazanma vb. yeteneğini kazanırlar. Bütün bunların genel üzerinde olumlu bir etkisi vardır. Beş ila altı yaşındaki çocukların zihinsel gelişimi.

Eğitim faaliyeti sürecinde, öz kontrol gibi önemli bir yetenek oluşur, bu da çocukların çalışma düzeyini artırmayı ve birbirlerinin mekanik taklitini ortadan kaldırmayı mümkün kılar.

Eğitim faaliyetlerinin tutarlı bir şekilde oluşturulması, çocuğun zihinsel aktivitesinin daha karmaşık yapılarının ortaya çıkmasının ve kavramların oluşumunun temelini oluşturan kişinin zihinsel süreçlerini kontrol etme yeteneğinin gelişmesine yol açar.

Çocuğun okula uygun entelektüel hazırlığının, eğitim sürecinde yeterli düzeyde organizasyona ulaşmasına ve yeni bilgi ve becerilerde başarılı bir şekilde ustalaşmasına yardımcı olduğu sonucuna varabiliriz.

Şu anda çocuğun okulda okumaya kişisel hazırlığı özellikle önemlidir. Okul öncesi çağda kişiliğin oluşumu, zihinsel gelişimin genel kalıplarından ayrılamaz - yeni bir yüksek seviyeye geçişin önceki gelişim dönemlerine dönüşle ilişkili olduğu niteliksel sıçramalara sahip bu karmaşık hareket. Zihinsel gelişimin genel ilerlemesine çoğu zaman kısmi gerileme eşlik eder ve kazanımlar ve başarılar kayıplar olarak kendini gösterebilir. Bu kalkınma paradoksları kendilerini en açık biçimde kriz anlarında gösterir.

Krizlerin parlak olumsuz belirtileri olmayabilir ve dışarıdan sakin ve fark edilmeden ilerleyebilir. Bununla birlikte, zihinsel süreçlerin yeniden yapılandırılmasıyla ilişkili gelişimde niteliksel bir sıçrama mutlaka kalır. Bu nedenle geçiş dönemleri her halükarda çocuğun ruhunun ve kişiliğinin gelişiminde kritik anlar olarak kabul edilir.

Okul öncesi çağda rol oynama (veya rol yapma) Oyun, çocuğun zihinsel gelişiminin merkezi çizgisinin temelini oluşturur. Tüm temel faaliyetlerde başka bir kişiyle ilişki vardır. Temel insan ilişkilerinin anlamına hakim olmak, rol oynamada gerçekleşen en önemli şeydir. Okul öncesi çocuklar oynamayı severler. Çevrelerindeki yaşamı gözlemleyerek ve ona katılarak aldıkları izlenimleri oyunlarda yansıtmaya çalışırlar. Örneğin bir çocuk oyunu "anneler ve kızları" : Bir kız kucağındaki bebeği sallıyor, ara sıra onunla belirli oyun eylemleri gerçekleştiriyor (kundak kıyafetlerini değiştirir, ona nazik sözler söyler) ve bebeği yine kollarında taşıyor. Bütün oyun bu. Dışarıdan bakıldığında oyun oldukça ilkel görünüyor ama yine de sadece görünürde bir ilkellik var. Sonuçta, aslında önemli olan oyun eylemleri değil, kızın annenin çocuğu için duygularını canlandırması, oyuncak bebekle yapılan dış eylemler ise içsel deneyimi düzenlemenin sembolleri ve araçları olmaya devam ediyor. Bu nedenle rol yapma oyununun maddi bir sonucu yoktur ve olamaz. Bunun sonucu duygusal bir deneyim ve çocuğun belirli bir rol tarafından tanımlanan gerçekliğe karşı belirli bir tutumu sürdürme yeteneğidir. Bütün bunlar zihinsel gelişim açısından çok önemlidir. Bir çocuğun okulda öğrenme yeteneği, özel bir rolü yerine getirme ve öğrencinin içsel konumunu istikrarlı bir şekilde sürdürme konusunda yeterince gelişmiş bir yetenek olmadan imkansızdır. Bu kalite rol yapma oyunlarında oluşur. Ancak öğrencinin oyundaki rolü ile okul öğrencisinin üstlendiği öğrenci rolü aynı şey değildir. Rol oynama "okul" farklı yasalara uyar ve gerçek eğitim faaliyetlerinde rol ilişkilerinin uygulanmasından farklı bir biçimde gerçekleşir. İkincisi, rol oynama oyununun yerini alan yeni bir yönlendirme etkinliği olarak çocuğun bir sonraki yaş düzeyine geçtiğini gösterir. İlkokul çağındaki çocukların zihinsel gelişiminden eğitimsel faaliyetlerin sorumlu olduğu görülmektedir.

Okula kişisel hazırlık, okul öncesi çağındaki bir çocuğun öğrenmesine yönelik, çocuğun yeni bir sosyal konum alma ihtiyacıyla ilişkili sosyal motivasyonları içerir. Çocuklar sınıf arkadaşlarıyla ve öğretmenleriyle iletişim kurmalarına yardımcı olacak nitelikler geliştirirler. Her çocuğun çocuk toplumuna girebilme, başkalarıyla birlikte hareket edebilme, bazı durumlarda boyun eğme bazı durumlarda ise boyun eğmeme becerisine ihtiyacı vardır. Bu nitelikler yeni sosyal koşullara uyumu sağlar. Konuşma gelişimindeki gecikme, kişinin kendisinin ve başkalarının duygusal durumlarının farkındalığını olumsuz yönde etkiler ve kişilerarası ilişkilerin basitleşmesine neden olur.

Yeni bir yaşam tarzına hazırlık, davranış normları ve ilişkiler hakkında bilgi sahibi olmayı gerektirir (V. G. Nechaeva, T. I. Ponimanskaya). Yeni görünüş hayat belirli kişisel nitelikler gerektirecektir. Altı yaşına gelindiğinde, istemli eylemin temel unsurları oluşur: Çocuk bir hedef belirleyebilir, bir karar verebilir, bir eylem planı hazırlayabilir, bunu gerçekleştirebilir, bir engeli aşmak için belirli bir çaba gösterebilir ve durumunu değerlendirebilir. eyleminin sonucudur. Ancak istemli eylemin tüm bu bileşenleri henüz yeterince gelişmemiştir. Belirlenen hedefler her zaman istikrarlı ve bilinçli değildir; hedefin elde tutulması, görevin zorluğuna ve tamamlanma süresine bağlıdır.

Okula psikolojik hazırlığın en önemli bileşenlerinden biri okul motivasyonunun oluşmasıdır, yani. öğrenme arzusu, okul çocuğu olma, eğitim faaliyetlerini yürütme arzusu. Merak, çevremizdeki dünyayı tanıma arzusu ve entelektüel aktivite gibi özellikler de çocuğun okula psikolojik olarak hazır olup olmadığının önemli göstergeleridir. Bir okul öncesi çocuk oluşmalıydı “Öğrencinin içsel konumu” varlığı bir güdüler sisteminin oluşumunu ve bunların tabi kılınmasını gerektirir.

Okul öncesi bir kurumda tüm çalışma sürecinde okul eğitimine hazırlığa yönelik bir motivasyon planı oluşturulur: işin tüm bölümlerindeki sınıflarda, çeşitli çocuk aktivitelerinde, çocuklar ve yetişkinlerle iletişimde. Okula hazırlık için motivasyonel bir plan oluşturmak için, çevremizdeki dünya hakkındaki fikirleri genişletmek, yaşamın farklı alanlarındaki insanların faaliyetleri ve ilişkileri hakkında bilgi sahibi olmak ve bunlara ilgi geliştirmek önemlidir.

İrade oluşumunda birincil öneme sahip olan, hedeflere ulaşma güdülerinin geliştirilmesidir. Çocuklarda zorlukları kabul etme, onlara teslim olmama, onları çözme arzusu, engellerle karşılaşıldığında amaçlanan hedeften vazgeçmeme arzusunu oluşturmak, çocuğun bağımsız olarak veya çok az yardımla karşılaşacağı zorlukların üstesinden gelmesine yardımcı olacaktır. 1. sınıfta ortaya çıkar.

Her türlü çocuk aktivitesinde, çeşitli görevleri yerine getirirken ortak aktivite becerilerinin oluşmasına dikkat edilir. Küçük okul öncesi çocuklara sırayla bir göreve katılmaları, çocukların kendi eylemlerini gerçekleştirdiği basit oyunları organize etmeleri ve bunları başkalarının eylemleriyle değiştirmeleri öğretilmelidir. Daha büyük okul öncesi çocuklarla çalışırken, her çocuğun genel işin bir bölümünü gerçekleştirdiği kolektif faaliyetlerin organizasyonuna özel önem verilmelidir: örneğin, bir başvuru hazırlarken, bir çocuk çizilen ağaçları keser, diğeri - evde, üçte biri - macunlar, dördüncüsü - imzaları hazırlar vb. Kolektif görsel, yapıcı ve emek faaliyeti türlerinin koşulları, daha sonra eğitim faaliyetleri için ön koşulların ortaya çıkmasını sağlayacak bir dizi becerinin oluşmasını gerektirir. Bu, bir eylem planını kolektif olarak tartışma yeteneğini de içerir; örneğin, Yeni Yıldan önce bir grupta nasıl temizlik yapılacağı ve odanın nasıl dekore edileceği, çocukların arzularıyla her zaman örtüşmeyen sorumlulukların nasıl dağıtılacağı ve bu onların şunları yapmasını gerektirir: acil arzuların üstesinden gelin. Çocuğun, verilen görevi genel çalışma temposuna uygun olarak tamamlaması, eylemlerini kontrol etmesi ve yorumlar veya hata belirtileri de dahil olmak üzere öğretmenin çalışmayla ilgili değerlendirmesine yeterince yanıt vermesi gerekir. Kolektif faaliyet sürecinde çocuklar bir dizi kişisel nitelik geliştirirler: faaliyet, bağımsızlık, verilen görevin sorumluluğu. Kişinin faaliyetleri hakkında rapor verebilme yeteneği, keyfiliğin oluşması ve kişinin işi üzerinde kontrol sahibi olması açısından önem kazanmaktadır. Kolektif olarak bölünmüş işe katılım, hazırlık gruplarının öğrencilerini yavaş yavaş eylemlerini planlama, en azından en temel biçimde, sıralarını özetleme becerisine yönlendirir. Bu tür görevleri yerine getirme sürecinde sadece ahlaki-istemli hazırlık ve gönüllü davranış oluşmaz, aynı zamanda temel bilişsel süreçlerin ve entelektüel becerilerin gelişimini içeren entelektüel hazırlık da oluşur.

Çocuklar arasında işbirliği, ortaklıklar, ortak çalışmaya katılma yeteneği ve hazırlık gruplarında faaliyet temposunun oluşturulması için alt gruplarda, iki veya üç çocuktan oluşan gruplar halinde görevlerin tamamlanması, birlikte çalışarak bu tür organizasyon biçimleri gerçekleşebilir. Görevleri organize eden küçük bir öğretmen.

Okul eğitiminin başarısının, bir yandan öğrencinin eğitim faaliyetlerine hakimiyetinin kalıpları ve bireysel özellikleri, diğer yandan eğitim materyalinin özellikleri tarafından belirlendiği bilinmektedir.

Dolayısıyla okulda öğrenmeye yönelik psikolojik hazır bulunuşluk kavramının ana içeriği eğitim faaliyetlerine hazır bulunuşluktur.

Ve sonuç olarak, gelecekteki birinci sınıf öğrencilerinin anne ve babalarına 10 emir tavsiye etmek istiyorum:

1. Çocuğunuzun küçük olduğunu unutmaya başlayın. Ona evde uygun işler verin, sorumlulukların kapsamını tanımlayın. Bunu mümkün olduğunca nazik bir şekilde yapmaya çalışın: "Ne kadar da büyüksün, artık bulaşıkları yıkamak için sana güvenebiliriz." (çöpü dışarı çıkarın, yerleri yıkayın vb.)
2. Ortak ilgi alanlarını belirleyin. Eğitici olabilir (en sevdiğim çizgi filmler, masallar) ve hayati çıkarlar (aile sorunlarının tartışılması). Çocuklarınızın en sevdiği aktivitelere katılın, boş zamanlarınızı onların yanında değil, onlarla geçirin. Çocukların iletişimini inkar etmeyin: iletişim eksikliği aile pedagojisinin temel kusurlarından biridir.
3. Çocuğunuzu ailenin ekonomik sorunlarına dahil edin. Yavaş yavaş çocuğunuza fiyatları karşılaştırmayı ve aile bütçesinde gezinmeyi öğretin (örneğin, dondurmanın fiyatını başka bir ürünle karşılaştırarak ona dondurma için para verin). onları ailedeki para eksikliği konusunda bilgilendirin, onları mağazada alışverişe davet edin.
4. Özellikle yabancıların yanında çocuğu azarlamayın ve özellikle hakaret etmeyin. Çocuğunuzun duygu ve düşüncelerine saygı gösterin. Başkalarından, hatta bir öğretmen veya eğitimciden gelen şikayetlere şu yanıtı verin: “Teşekkür ederim, bunu evde mutlaka konuşacağız” . İyimser eğitimin pedagojik yasasını hatırlayın: güvenin, kötü düşünmeyin, başarıya ve yeteneklere inanın.
5. Çocuğunuza sorunlarını paylaşmayı öğretin. Çocuğun akranları veya yetişkinlerle iletişiminde ortaya çıkan çatışma durumlarını onunla tartışın. Onun fikriyle içtenlikle ilgilenin, hayatta doğru pozisyonu oluşturmanın tek yolu budur.
6. Çocuğunuzla sık sık konuşun. Konuşma gelişimi iyi çalışmanın anahtarıdır. Tiyatrodaydık (sinema, sirk)- bırak sana en çok neyi sevdiğini söylesin. Dikkatlice dinleyin, sorular sorun: Çocuğun, onun neden bahsettiğiyle gerçekten ilgilendiğinizi hissetmesine izin verin.
7. Her çocuğun sorusuna cevap verin. Ancak bu durumda bilişsel ilgisi asla bitmeyecektir. Aynı zamanda referans kitaplara daha sık başvurun. (“Birlikte bir sözlüğe ya da ansiklopediye bakalım.” ) .
8. En azından bazen dünyaya çocuğunuzun gözlerinden bakmaya çalışın. Dünyayı bir başkasının gözünden görmek karşılıklı anlayışın temelidir. Bu da çocuğun bireyselliğini hesaba katmak, tüm insanların farklı olduğunu ve öyle olmaya hakkı olduğunu bilmek anlamına gelir.
9. Çocuğunuzu daha sık övün ve takdir edin. Bir şeyin çalışmadığına ilişkin şikayetlere yanıt verin: "Kesinlikle işe yarayacak, sadece birkaç kez daha denemen gerekiyor." . Yüksek düzeyde arzular yaratın. Bir kelimeyle, bir gülümsemeyle, şefkatle ve şefkatle övün.
10. Çocuğunuzla ilişkinizi yasaklar üzerine kurmayın. Her zaman makul olmadıklarını kabul edin. Taleplerinizin nedenlerini ve geçerliliğini daima açıklayın. Mümkünse alternatif bir seçenek sunun. Çocuğunuza şimdi saygı duymak, gelecekte size karşı saygılı bir tutumun temelidir.

Okulda öğrenmeye yönelik psikolojik hazırlık şu aşamada dikkate alınır:

karmaşık bir özellik olarak psikolojinin mevcut gelişim aşaması

Çocuğun psikolojik niteliklerinin gelişim düzeylerini ortaya koyan,

Bunlar yeni sisteme normal katılımın en önemli önkoşullarıdır.

sosyal çevre ve eğitim faaliyetlerinin oluşumu için.

Psikolojik sözlükte “okula hazır olma” kavramı

bir dizi morfo-fizyolojik özellik olarak kabul edilir

okul öncesi çağındaki çocuğun başarılı bir geçiş sağlaması

Sistematik ve organize eğitim.

V.S. Mukhina, okula hazır olmanın önemli olduğunu savunuyor

öğrenme ihtiyacına dair istek ve farkındalık,

Çocuğun sosyal olgunlaşması, iç çelişkilerin ortaya çıkması,

Öğrenme faaliyetleri için motivasyonun ayarlanması.

D.B. Elkonin, bir çocuğun okula hazır olma durumunun

bir sosyal kuralın, yani bir sosyal kurallar sisteminin “dönüşümünü” içerir.

çocuk ve yetişkin arasındaki ilişki.

“Okula hazırlık” kavramı en kapsamlı şekilde tanımda verilmiştir.

L.A. Wenger, belirli bir dizi bilgi ve beceriyi anladığını,

seviyelerine rağmen diğer tüm unsurların mevcut olması gerekir

gelişimi farklı olabilir. Bu setin bileşenleri öncelikle

motivasyon, kişisel hazırlıktır ve “içsel

öğrencinin konumu”, güçlü irade ve entelektüel hazırlık. (10)

Çocuğun çevreye karşı ortaya çıkan yeni tutumu

L.I. Bozhovich okula girerken "öğrencinin iç konumu" adını verdi,

bu yeni oluşumu okula hazır olma kriteri olarak görmek.(8)

T.A. Nezhnova araştırmasında yeni sosyal

pozisyon ve buna karşılık gelen aktivite şu ölçüde gelişir:

özne tarafından kabul edilirler, yani kendi öznesi olurlar

ihtiyaçlar ve özlemler, “iç konumunun” içeriği. (36)

A.N. Leontiev çocuk gelişiminin doğrudan itici gücünü düşünüyor

“içsel konumu”ndaki değişikliklerle birlikte gerçek faaliyeti.(28)

Son yıllarda okula hazırlık sorununa artan bir ilgi vardır.

Yurtdışında eğitim verilmektedir. Belirtildiği gibi bu sorunu çözerken

J. Jirasek, bir yandan teorik yapıları birleştiriyor,

Öte yandan pratik deneyim. Araştırmanın özelliği şu ki

Bu sorunun merkezinde çocukların entelektüel yetenekleri vardır. Bulur

Çocuğun düşünme alanındaki gelişimini gösteren testlere yansıyan,

hafıza, algı ve diğer zihinsel süreçler. (35)

S. Strebel, A. Kern, J. Jirasek'e göre okula başlayan bir çocuk

Bir okul çocuğunun belirli özelliklerine sahip olmalıdır: olgun olmak

zihinsel, duygusal ve sosyal ilişkiler.(28)

farklılaştırılmış algı, gönüllü dikkat, analitik

Duygusal olgunluktan duygusal istikrarı anlarlar ve

Çocuğun dürtüsel reaksiyonlarının neredeyse tamamen yokluğu.

Sosyal olgunluğu çocuğun iletişim kurma ihtiyacıyla ilişkilendiriyorlar.

İlgi alanlarına ve kabul edilen sözleşmelere uyma becerisine sahip çocuklar

çocuk gruplarının yanı sıra sosyal rol üstlenme becerisine sahip

okul çocuğu, okulun sosyal durumunda.

Şunu belirtmek gerekir ki, pozisyon çeşitliliğine rağmen herkes

Okula hazır olma “okul olgunluğu” kavramını kullanır,

bu olgunluğun ortaya çıktığı yanlış anlayışına dayanmaktadır.

esas olarak kendiliğinden sürecin bireysel özelliklerinden kaynaklanmaktadır.

Çocuğun doğuştan gelen eğilimlerinin olgunlaşması ve önemli ölçüde bağımlı olmaması

sosyal yaşam ve eğitim koşulları. Bu kavramın ruhuna uygun olarak, ana

Okul düzeyinde teşhis görevi gören testlerin geliştirilmesine önem verilmektedir.

çocukların olgunluğu. Sadece az sayıda yabancı yazar - Vronfenwrenner,

Vruner - “okul olgunluğu” kavramının hükümlerini eleştiriyor ve vurguluyor

sosyal faktörlerin rolü, sosyal ve aile özelliklerinin yanı sıra

ortaya çıkmasında eğitim.

Çocuğun okula psikolojik hazırlığının bileşenleri

şunlardır:

Motivasyon verici (kişisel),

Zeki,

Duygusal olarak – iradeli.

Motivasyonel hazır bulunuşluk çocuğun öğrenme arzusudur. İÇİNDE

A.K.'nin araştırması Markova, T.A. Matis, A.B. Orlova bunu gösteriyor

Çocuğun okula karşı bilinçli tutumunun ortaya çıkışı şu şekilde belirlenir:

hakkında bilgi vermek. Çocuklara okulla ilgili bilgilerin verilmesi önemlidir.

sadece anlaşılmadı, aynı zamanda onlar tarafından da hissedildi. Duygusal Deneyim

çocukların her ikisini de harekete geçirecek etkinliklere dahil edilmesiyle sağlanır.

düşünme ve hissetme.(31)

Motivasyon açısından, iki grup öğretim amacı belirlendi:

1. Öğretimin geniş sosyal güdüleri veya ihtiyaçlarla ilgili güdüler

Çocuğun diğer insanlarla iletişim halinde olması, onların değerlendirilmesi ve onaylanması, istekle

Öğrencinin sosyal sistemde belli bir yer alması

ilişkiler.

2. Doğrudan eğitim faaliyetleriyle ilgili saikler veya

çocukların bilişsel ilgi alanları, entelektüel aktivite ihtiyacı

ve yeni beceriler, yetenekler ve bilgilerde uzmanlaşmak.

Okula kişisel hazırlık, çocuğun okula karşı tutumunda ifade edilir.

Öğretmenler ve eğitim faaliyetleri, çocuklarda da oluşumu kapsamaktadır.

Öğretmenleriyle iletişim kurmalarına yardımcı olacak nitelikler ve

sınıf arkadaşları.

Entelektüel hazırlık, çocuğun bir bakış açısına sahip olmasını gerektirir.

belirli bilgi birikimi. Çocuk sistematik ve parçalanmış konularda uzmanlaşmalıdır

algı, çalışılan materyale yönelik teorik tutumun unsurları,

genelleştirilmiş düşünme biçimleri ve temel mantıksal işlemler, anlamsal

ezberleme. Entelektüel hazırlık aynı zamanda

Çocuğun özellikle eğitim faaliyetleri alanındaki başlangıç ​​becerileri,

Bir öğrenme görevini tanımlama ve onu bağımsız bir hedefe dönüştürme becerisi

aktiviteler.

V.V. Davydov, bir çocuğun düşünme yeteneğine sahip olması gerektiğine inanıyor

işlemleri yapabilme, nesneleri ve olayları genelleştirebilme ve farklılaştırabilme

Çevresindeki dünyayı, faaliyetlerini planlayabilme ve yürütebilme

Oto kontrol. Aynı zamanda öğrenmeye karşı olumlu bir tutuma sahip olmak da önemlidir.

davranışın öz-düzenlenmesi ve gerçekleştirilmesi için gönüllü çabaların tezahürü

atanan görevler. (18)

Ev psikolojisinde entelektüel bileşeni incelerken

okula psikolojik hazırlık, öğrenme miktarına vurgu yapılmaz

Çocuğun bilgisi değil, entelektüel süreçlerin gelişim düzeyinde. Yani

Çocuk çevresel olaylardaki esası tanımlayabilmelidir

gerçekte bunları karşılaştırabilmek, benzerlikleri ve farklılıkları görebilmek; O

Akıl yürütmeyi, olayların nedenlerini bulmayı ve sonuç çıkarmayı öğrenmelidir.

Okula hazırlık sorununu tartışan D.B. Elkonin ilk sırada yer alıyor

eğitim faaliyetleri için gerekli önkoşulların oluşumunu belirler.

Bu öncülleri analiz eden kendisi ve işbirlikçileri aşağıdakileri tespit etti:

seçenekler:

Çocukların bilinçli olarak eylemlerini kurallara tabi kılma yeteneği, genel olarak

Eylem yönteminin belirlenmesi,

Belirli bir gereksinimler sisteminde gezinme yeteneği,

Konuşmacıyı dikkatli dinleyebilme ve görevleri doğru şekilde yerine getirebilme becerisi,

sözlü olarak sunulan,

Gerekli görevi görsel olarak bağımsız olarak gerçekleştirebilme yeteneği

algılanan desen.

Gönüllülüğün gelişiminin bu parametreleri psikolojik sürecin bir parçasıdır.

okula hazırlık; birinci sınıftaki öğretim bunlara dayanmaktadır.

D.B. Elkonin, gönüllü davranışın bir oyunda doğduğuna inanıyordu.

Çocuğun daha yüksek bir seviyeye yükselmesine olanak tanıyan bir çocuk ekibi

adım.(41)

E.E. Kravtsova (25) tarafından yapılan araştırma şunu gösterdi: gelişim için

Bir çocuk işteyken bir dizi koşulun karşılanması gerekir:

Bireysel ve kolektif formları birleştirmek gerekiyor

aktiviteler,

Çocuğun yaş özelliklerini dikkate alın,

Kuralları olan oyunları kullanın.

N.G. Salmina tarafından yapılan araştırma şunu gösterdi: birinci sınıf öğrencileri için

düşük düzeyde keyfilikle, düşük düzeyde oyun karakteristiktir

faaliyetlerdir ve bu nedenle öğrenme güçlükleri ile karakterize edilirler. (53)

Okula yönelik psikolojik hazırlığın belirtilen bileşenlerine ek olarak,

araştırmacılar konuşma gelişiminin seviyesini vurguluyor.

R.S. Nemov, çocukların öğrenmeye yönelik konuşmaya hazır olmalarının ve

öğrenme öncelikle keyfi amaçlarla kullanma yeteneklerinde kendini gösterir.

Davranış ve bilişsel süreçlerin kontrolü. Daha az önemli değil

konuşmanın bir iletişim aracı olarak geliştirilmesi ve yazının edinilmesinin bir ön koşuludur.

Konuşmanın bu işlevine orta ve ileri yaşlarda özel dikkat gösterilmelidir.

yazılı konuşmanın gelişimi esas olduğundan, okul öncesi çocukluk dönemi

Çocuğun entelektüel gelişiminin ilerlemesini belirler. (35).

6-7 yaşına gelindiğinde daha karmaşık bağımsız bir

konuşma biçimi - genişletilmiş bir monolog ifadesi. Bu zamana kadar

Bir çocuğun kelime hazinesi yaklaşık 14 bin kelimeden oluşur. Zaten sahibi

kelime ölçümü, zamanların oluşumu, cümle kurma kuralları.

Konuşma okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocuklarda gelişir

Düşüncenin, özellikle de sözel gelişmeye paralel olarak -

bu nedenle mantıklı, düşünmenin gelişiminin psikoteşhisi yapıldığında,

konuşmayı kısmen etkiler ve bunun tersi de geçerlidir: bir çocuğun konuşması incelendiğinde, o zaman

ortaya çıkan göstergeler düşüncenin gelişim düzeyini yansıtmaktan başka bir şey yapamaz.

Tamamen ayrı dilsel ve psikolojik analiz türleri

konuşma mümkün değildir ve düşünme ve konuşmanın ayrı ayrı psikodiagnostiklerini yürütmek de mümkün değildir.

Gerçek şu ki, pratik biçimindeki insan konuşması her ikisini de içerir.

dilsel (dilbilimsel) ve insani (kişisel)

psikolojik) başlangıç.

Yukarıdaki paragrafta söylenenleri özetlersek şunu görüyoruz:

Bilişsel olarak, bir çocuk okula başladığında zaten çok yüksek bir seviyeye ulaşmış durumdadır.

Yüksek düzeyde gelişim, okulun özgür asimilasyonunun sağlanması

Müfredat.

Bilişsel süreçlerin gelişimine ek olarak: algı, dikkat,

Okula psikolojik hazırlıkta hayal gücü, hafıza, düşünme ve konuşma

oluşturulmuş kişisel özellikleri içerir. Okula girmek

Çocuk öz kontrolü, çalışma becerilerini ve yeteneklerini, yeteneklerini geliştirmelidir.

insanlarla iletişim, rol davranışı. Çocuğun hazır olması için

bilginin öğrenilmesi ve özümsenmesi için bunların her birinin

seviyesi de dahil olmak üzere özellikleri oldukça gelişmişti.

Konuşma gelişimi.

Okul öncesi çağda, konuşmada ustalaşma süreci temel olarak tamamlanır:

* 7 yaşına gelindiğinde dil çocuğun iletişim ve düşünme aracı haline gelir,

aynı zamanda bilinçli bir çalışmanın konusu olduğundan

okul okuma ve yazma öğretmeye başlar;

* Konuşmanın sesli tarafı gelişir. Küçük okul öncesi çocuklar başlar

Telaffuzunuzun özelliklerinin farkına varırsanız süreç tamamlanır

fonemik gelişim;

* Konuşmanın gramer yapısı gelişir. Çocuklar asimile oluyor

Morfolojik düzen ve sözdizimsel düzen kalıpları. Asimilasyon

dilin gramer biçimleri ve daha geniş bir aktif kelime dağarcığının edinilmesi

okul öncesi çağın sonunda somutluğa geçmelerine izin verin

Bu nedenle, yaşamın eğitimin organizasyonuna yönelik yüksek talepleri ve

eğitim yeni, daha etkili psikolojik arayışları yoğunlaştırıyor -

öğretim yöntemlerini uygulamaya geçirmeyi amaçlayan pedagojik yaklaşımlar

Çocuğun psikolojik özelliklerine uygunluk. Bu nedenle sorun

Çocukların okulda çalışmaya psikolojik hazırlığı özel önem taşır

önemi, çünkü sonraki eğitimin başarısı çözümüne bağlıdır