مشکل آمادگی روانی برای مدرسه. مشاوره (گروه آمادگی) با موضوع: مشکل آمادگی کودکان برای مدرسه

طرح. معرفی. جنبه های نظری مشکل آمادگی کودکان برای مدرسه. مطالعه مشکل آمادگی برای مدرسه رفتندر روانشناسی داخلی و خارجی ویژگی های رشد ذهنی کودکان 6-7 ساله. ویژگی های اجرای رویکرد متمایز در آموزش به دانش آموزان دبستانی. نتیجه. منابع مقدمه. مشکل آمادگی کودک برای مدرسه همیشه مطرح بوده است. در حال حاضر، ارتباط مشکل توسط عوامل بسیاری تعیین می شود. تحقیقات مدرن نشان می دهد که 30 تا 40٪ از کودکان به کلاس اول مدرسه دولتی بدون آمادگی برای یادگیری وارد می شوند، یعنی به اندازه کافی مؤلفه های آمادگی زیر را توسعه نداده اند: - اجتماعی، - روانی، - عاطفی - ارادی. راه حل موفقیت آمیز مشکلات در رشد شخصیت کودک، افزایش اثربخشی یادگیری و توسعه حرفه ای مطلوب تا حد زیادی با توجه به میزان دقیق آمادگی کودکان برای مدرسه تعیین می شود. در روانشناسی مدرن هنوز تعریف واحد و روشنی از مفهوم "آمادگی" یا "بلوغ مدرسه" وجود ندارد. الف. آناستسی مفهوم بلوغ مدرسه را تسلط بر مهارت ها، دانش، توانایی ها، انگیزه ها و سایر موارد ضروری تفسیر می کند. سطح بهینهجذب ویژگی های رفتاری در برنامه درسی مدرسه. I. شوانتسارا بلوغ مدرسه را دستیابی به چنین مرحله ای از رشد تعریف می کند که کودک قادر به شرکت در آموزش مدرسه شود. I. شوانتسارا مؤلفه های ذهنی، اجتماعی و عاطفی را به عنوان مؤلفه های آمادگی مدرسه معرفی می کند. L.I. Bozhovich اشاره می کند که آمادگی برای یادگیری در مدرسه شامل سطح معینی از توسعه فعالیت ذهنی، علایق شناختی، آمادگی برای تنظیم داوطلبانه فعالیت شناختی فرد و موقعیت اجتماعی دانش آموز است. امروزه به طور کلی پذیرفته شده است که آمادگی برای تحصیل یک آموزش چند جزئی است که نیاز به فراگیر دارد تحقیقات روانشناختی. مسائل مربوط به آمادگی روانی برای یادگیری در مدرسه توسط معلمان، روانشناسان و نقص شناسان مورد توجه قرار می گیرد: L.I. بوژوویچ، ال. ای. ونگر.، ال. ونگر، ال اس ویگوتسکی، A.V. Zaporozhets.، A. Kern، A.R. Luria، V.S. موخین، س.یا. روبینشتاین، E.O. اسمیرنوا و بسیاری دیگر. نویسندگان نه تنها تجزیه و تحلیل دانش، مهارت‌ها و توانایی‌های لازم کودک را در دوران انتقال از مهدکودک به مدرسه ارائه می‌کنند، بلکه مسائل مربوط به یک رویکرد متمایز در آماده‌سازی کودکان برای مدرسه، روش‌های تعیین آمادگی و همچنین مهم‌تر از همه را در نظر می‌گیرند. راه های اصلاح نتایج منفی و در ارتباط با اینها توصیه هایی برای کار با کودکان و والدین آنها است. بنابراین، وظیفه اولیه ای که هم دانشمندان داخلی و هم دانشمندان خارجی با آن روبرو هستند، موارد زیر است: - تشخیص اینکه در چه سنی بهتر است یادگیری را شروع کنیم، - این روند در چه زمانی و در چه شرایطی از کودک منجر به اختلال در رشد او یا تأثیر منفی نمی شود. سلامتی او . دانشمندان بر این باورند که یک رویکرد متمایز به عنوان یک محیط آموزشی-اجتماعی مبتنی بر سطح آمادگی گفتاری دانش‌آموزان کوچک‌تر است. اگر رشد گفتار دانش آموزان کلاس اول شناسایی شود، رویکرد متمایز به طور مؤثرتری انجام خواهد شد. جنبه های نظری مشکل آمادگی کودکان برای مدرسه. بررسی مشکل آمادگی برای تحصیل در روانشناسی داخلی و خارجی. آمادگی روانشناختی برای یادگیری در مدرسه در مرحله کنونی رشد روانشناسی به عنوان ویژگی پیچیده کودک در نظر گرفته می شود که سطوح رشد کیفیات روانشناختی را نشان می دهد که مهم ترین پیش نیاز برای گنجاندن عادی در یک محیط اجتماعی جدید و برای تشکیل فعالیت های آموزشی در فرهنگ لغت روانشناسی، مفهوم "آمادگی برای مدرسه" به عنوان مجموعه ای از ویژگی های مورفوفیزیولوژیکی یک کودک بزرگتر در نظر گرفته شده است. سن پیش دبستانی، تضمین گذار موفقیت آمیز به تحصیل منظم و سازمان یافته. V.S. Mukhina استدلال می کند که آمادگی برای مدرسه میل و آگاهی از نیاز به یادگیری است که در نتیجه بلوغ اجتماعی کودک ، ظهور تضادهای درونی در او ایجاد می شود که انگیزه فعالیت های آموزشی را تعیین می کند. D.B. Elkonin معتقد است که آمادگی کودک برای تحصیل مستلزم "ادغام" یک قانون اجتماعی است، یعنی سیستمی از روابط اجتماعی بین یک کودک و یک بزرگسال. مفهوم "آمادگی برای مدرسه" به طور کامل در تعریف L.A. Wenger آمده است، که به وسیله آن او مجموعه خاصی از دانش و مهارت ها را درک کرد، که در آن همه عناصر دیگر باید حضور داشته باشند، اگرچه سطح رشد آنها ممکن است متفاوت باشد. مولفه های این مجموعه در درجه اول انگیزه، آمادگی شخصی است که شامل «موقعیت درونی دانش آموز»، آمادگی ارادی و فکری است. (10) L.I. Bozhovich نگرش جدید کودک به محیط را که با ورود به مدرسه ایجاد می شود "موقعیت درونی دانش آموز" نامید و این شکل گیری جدید را معیاری برای آمادگی برای یادگیری در مدرسه می دانست. (8) در تحقیقات خود، T.A. نژنوا خاطرنشان می کند که موقعیت اجتماعی جدید و فعالیت مربوط به آن تا آنجا که توسط سوژه پذیرفته می شود، توسعه می یابد، یعنی موضوع نیازها و آرزوهای خود، محتوای «موقعیت درونی» او می شود. (36) A.N. Leontyev نیروی محرکه مستقیم رشد کودک را فعالیت واقعی او با تغییر در "موقعیت درونی" او می داند (28) B. سال های گذشتهتوجه روزافزون به مشکل آمادگی مدرسه در خارج از کشور می شود. همانطور که J. Jirasek اشاره می کند، هنگام حل این مسئله، ساختارهای نظری از یک سو و تجربه عملی از سوی دیگر ترکیب می شوند. ویژگی تحقیق این است که در مرکز این مشکل قرار دارند قابلیت های فکریفرزندان. این در تست هایی که رشد کودک را در زمینه های تفکر، حافظه، ادراک و سایر فرآیندهای ذهنی نشان می دهد منعکس می شود. (35) به گفته S. Strebel، A. Kern، J. Jirasek، کودکی که وارد مدرسه می شود باید دارای نشانه های خاصدانش آموز: بالغ بودن در روابط ذهنی، عاطفی و اجتماعی.(28) نویسندگان حوزه ذهنی را به عنوان توانایی کودک برای ادراک متمایز، توجه داوطلبانه، تفکر تحلیلی و غیره می دانند. آنها با بلوغ عاطفی، ثبات عاطفی کودک و فقدان تقریباً کامل واکنش های تکانشی را درک می کنند. آنها بلوغ اجتماعی را با نیاز کودک به برقراری ارتباط با کودکان، با توانایی اطاعت از علایق و قراردادهای پذیرفته شده گروه های کودکان و همچنین با توانایی ایفای نقش اجتماعی یک دانش آموز در موقعیت اجتماعی مدرسه مرتبط می دانند. F.L.Ilg، L.B.Ames مطالعه ای را برای شناسایی پارامترهای آمادگی برای تحصیل انجام دادند. در نتیجه، یک سیستم ویژه از وظایف به وجود آمد که امکان بررسی کودکان 5 تا 10 ساله را فراهم کرد. آزمون‌های توسعه‌یافته در مطالعه از اهمیت عملی برخوردار بوده و توانایی پیش‌بینی دارند. بجز وظایف تستنویسندگان پیشنهاد می‌کنند که اگر کودکی برای مدرسه آماده نیست، او را از آنجا دور کنید و طی جلسات آموزشی متعدد، او را به سطح آمادگی برسانید. با این حال، این دیدگاه تنها دیدگاه نیست. بنابراین، D.P. Ozubel پیشنهاد می کند، اگر کودک آماده نیست، برنامه درسی در مدرسه تغییر کند و در نتیجه به تدریج رشد همه کودکان یکسان شود. (1) لازم به ذکر است که علیرغم تنوع موقعیت ها، همه نویسندگان فهرست شده دارای اشتراکات زیادی هستند. بسیاری از آنها هنگام مطالعه آمادگی برای تحصیل از مفهوم "بلوغ مدرسه" استفاده می کنند، بر اساس این مفهوم غلط که پیدایش این بلوغ عمدتاً به دلیل ویژگی های فردی فرآیند بلوغ خود به خودی تمایلات ذاتی کودک است و اساساً مستقل از شرایط اجتماعی زندگی و تربیت هستند. در روح این مفهوم، تمرکز اصلی بر توسعه آزمون هایی است که در خدمت تشخیص سطح بلوغ مدرسه ای کودکان است. فقط تعداد کمی از نویسندگان خارجی - Vronfenvrenner، Vruner - مفاد مفهوم "بلوغ مدرسه" را مورد انتقاد قرار می دهند و بر نقش تأکید می کنند. عوامل اجتماعی و همچنین ویژگی های آموزش عمومی و خانوادگی در بروز آن. با تحلیل تطبیقی ​​مطالعات خارجی و داخلی، می‌توان نتیجه گرفت که توجه عمده روانشناسان خارجی به ایجاد آزمون‌ها معطوف است و به مراتب کمتر به نظریه موضوع می‌پردازد. آثار روانشناسان داخلی شامل یک مطالعه نظری عمیق درباره مشکل آمادگی مدرسه است. یک جنبه مهم در مطالعه بلوغ مدرسه، بررسی مشکل آمادگی روانی برای یادگیری در مدرسه است. (L.A. Wenger، S.D. Tsukerman، R.I. Aizman، G.N. Zharova، L.K. Aizman، A.I. Savinkov، S.D. Zabramnaya) اجزای آمادگی روانی کودک برای مدرسه عبارتند از: - انگیزشی (شخصی)، - فکری، - عاطفی - ارادی. آمادگی انگیزشی تمایل کودک به یادگیری است. در مطالعات A.K. مارکووا، T.A. ماتیس، A.B. اورلوف نشان می دهد که ظهور نگرش آگاهانه کودک نسبت به مدرسه با نحوه ارائه اطلاعات در مورد آن تعیین می شود. مهم است که اطلاعات مربوط به مدرسه که به کودکان منتقل می شود نه تنها درک شود، بلکه توسط آنها نیز احساس شود. تجربه عاطفی با گنجاندن کودکان در فعالیت هایی که هم تفکر و هم احساسات را فعال می کند، تضمین می شود.(31) از نظر انگیزه، دو گروه از انگیزه های یادگیری شناسایی شده است: 1. انگیزه های اجتماعی گسترده برای یادگیری یا انگیزه های مرتبط با نیازهای کودک. در برقراری ارتباط با افراد دیگر، در ارزیابی و تایید آنها، با تمایل دانش آموز برای گرفتن جایگاه خاصی در سیستم روابط اجتماعی در دسترس او. 2. انگیزه های مرتبط مستقیم با فعالیت های آموزشی، یا علایق شناختی کودکان، نیاز به فعالیت فکری و کسب مهارت ها، توانایی ها و دانش های جدید. آمادگی شخصی برای مدرسه در نگرش کودک نسبت به مدرسه، معلمان و فعالیت های آموزشی بیان می شود و همچنین شامل شکل گیری چنین ویژگی هایی در کودکان است که به آنها در برقراری ارتباط با معلمان و همکلاسی ها کمک می کند. آمادگی فکری مستلزم این است که کودک دارای دیدگاه و دانش خاصی باشد. کودک باید ادراک سیستماتیک و تجزیه شده، عناصر نگرش نظری به مطالب مورد مطالعه، اشکال تعمیم یافته تفکر و عملیات منطقی اساسی و حفظ معنایی داشته باشد. آمادگی فکری همچنین مستلزم رشد مهارت های اولیه در زمینه فعالیت آموزشی، به ویژه توانایی شناسایی یک کار آموزشی و تبدیل آن به یک هدف مستقل از فعالیت است. داویدوف معتقد است که کودک باید بر عملیات ذهنی تسلط داشته باشد، بتواند اشیاء و پدیده های دنیای اطراف را تعمیم و متمایز کند، بتواند فعالیت های خود را برنامه ریزی کند و خودکنترلی را اعمال کند. در عین حال، داشتن نگرش مثبت نسبت به یادگیری، توانایی خودتنظیمی رفتار و تجلی تلاش های ارادی برای تکمیل وظایف محوله مهم است. (18) در روانشناسی روسی، هنگام مطالعه مؤلفه فکری آمادگی روانشناختی برای مدرسه، تأکید بر میزان دانش به دست آمده توسط کودک نیست، بلکه بر سطح رشد فرآیندهای فکری است. به این معنا که کودک باید بتواند در پدیده های واقعیت پیرامون، ضروریات را تشخیص دهد، بتواند آنها را با هم مقایسه کند، مشابه و متفاوت را ببیند. او باید استدلال کند، علل پدیده ها را بیابد و نتیجه بگیرد. D.B. Elkonin با بحث در مورد مشکل آمادگی برای مدرسه، تشکیل پیش نیازهای لازم برای فعالیت آموزشی را در وهله اول قرار داد. با تجزیه و تحلیل این پیش نیازها، او و کارکنانش پارامترهای زیر را شناسایی کردند: - توانایی کودکان برای تابع کردن آگاهانه اعمال خود به قوانینی که به طور کلی روش عمل را تعیین می کند، - توانایی تمرکز بر یک سیستم معین از الزامات، - توانایی گوش دادن. با دقت به گوینده و انجام دقیق وظایف پیشنهادی به صورت شفاهی، - توانایی انجام مستقل کار مورد نیاز طبق یک مدل درک شده بصری. این پارامترها برای رشد داوطلبانه بخشی از آمادگی روانشناختی برای مدرسه هستند، یادگیری در کلاس اول بر اساس آنها است. D.B. Elkonin معتقد بود که رفتار ارادی در بازی در گروهی از کودکان متولد می شود و به کودک اجازه می دهد تا به سطح بالاتری صعود کند.(41) تحقیقات E.E. Kravtsova (25) نشان داد که برای ایجاد اراده در کودک، تعدادی از اقدامات باید در شرایط کاری انجام شود: - لازم است اشکال فردی و جمعی فعالیت ترکیب شود - ویژگی های سنی کودک در نظر گرفته شود - از بازی هایی با قوانین استفاده کنید. تحقیقات N.G. Salmina نشان داد که دانش آموزان کلاس اول با سطح داوطلبانه پایین دارای ویژگی های سطح پایینفعالیت های بازی، و بنابراین، با مشکلات یادگیری مشخص می شوند. (53) علاوه بر مؤلفه‌های نشان‌داده‌شده آمادگی روان‌شناختی برای مدرسه، محققان سطح رشد گفتار را برجسته می‌کنند. R.S. نموف استدلال می کند که آمادگی کلامی کودکان برای آموزش و یادگیری در درجه اول در توانایی آنها برای استفاده از آن برای کنترل داوطلبانه رفتار و فرآیندهای شناختی آشکار می شود. توسعه گفتار به عنوان یک وسیله ارتباطی و پیش نیاز تسلط بر نوشتار کم اهمیت نیست. در دوران کودکی میانی و پیش دبستانی باید مراقب این عملکرد گفتار باشد، زیرا رشد گفتار نوشتاری به طور قابل توجهی پیشرفت رشد فکری کودک را تعیین می کند. (35). در سن 6-7 سالگی، شکل مستقل پیچیده تری از گفتار ظاهر می شود و ایجاد می شود - یک بیان مونولوگ گسترده. در این زمان، واژگان کودک تقریباً از 14 هزار کلمه تشکیل شده است. او قبلاً اندازه گیری کلمات، شکل گیری زمان ها و قوانین ساخت جمله را می داند. گفتار در کودکان پیش دبستانی و دبستانی به موازات بهبود تفکر، به ویژه تفکر کلامی-منطقی رشد می کند، بنابراین، هنگامی که تشخیص روانی رشد تفکر انجام می شود، تا حدی بر گفتار تأثیر می گذارد و بالعکس: زمانی که گفتار کودک بررسی می شود، شاخص های حاصل نمی توانند سطح تفکر توسعه را منعکس کنند. نمی توان انواع زبانی و روانشناختی تحلیل گفتار را کاملاً از هم تفکیک کرد و همچنین نمی توان روان شناختی جداگانه تفکر و گفتار را انجام داد. واقعیت این است که گفتار انسان در شکل عملی خود شامل اصول زبانی (زبانی) و انسانی (روانشناختی شخصی) است. با خلاصه کردن آنچه در بالا در پاراگراف گفته شد، می بینیم که از نظر شناختی، کودک تا زمانی که وارد مدرسه می شود دستاوردهای بسیار زیادی داشته است. سطح بالاتوسعه، تضمین جذب رایگان برنامه درسی مدرسه. علاوه بر توسعه فرآیندهای شناختی: ادراک، توجه، تخیل، حافظه، تفکر و گفتار، آمادگی روانی برای مدرسه شامل ویژگی های شخصی توسعه یافته است. قبل از ورود به مدرسه، کودک باید خودکنترلی، مهارت های کاری، توانایی برقراری ارتباط با مردم و رفتار نقش را داشته باشد. برای اینکه کودک آماده یادگیری و کسب دانش باشد، لازم است که هر یک از این ویژگی ها از جمله سطح رشد گفتار به اندازه کافی توسعه یافته باشد. در سنین پیش دبستانی، فرآیند تسلط بر گفتار اساسا تکمیل می شود: * در سن 7 سالگی، زبان به وسیله ای برای ارتباط تبدیل می شود و تفکر کودک ، همچنین موضوع مطالعه آگاهانه است، زیرا در آمادگی برای مدرسه، یادگیری خواندن و نوشتن آغاز می شود. * سمت صوتی گفتار توسعه می یابد. پیش دبستانی های جوانتر شروع به درک ویژگی های تلفظ خود می کنند ، روند رشد واجی تکمیل می شود. * ساختار دستوری گفتار توسعه می یابد. کودکان الگوهای نظم صرفی و نظم نحوی را به دست می آورند. تسلط بر اشکال دستوری زبان و دستیابی به واژگان فعال بزرگتر به آنها اجازه می دهد تا در پایان سنین پیش دبستانی به گفتار ملموس بروند. بنابراین، نیازهای بالای زندگی در سازمان آموزش و پرورش، جستجو برای رویکردهای روانشناختی و تربیتی جدید و مؤثرتر را با هدف تطبیق روش های تدریس با ویژگی های روانشناختی کودک تشدید می کند. بنابراین، مشکل آمادگی روانی کودکان برای تحصیل در مدرسه از اهمیت ویژه ای برخوردار است، زیرا موفقیت تحصیلات بعدی کودکان در مدرسه به حل آن بستگی دارد. ویژگی های رشد ذهنی کودکان 6-7 ساله. در سنین دبستان، کودکان دارای اندوخته های رشد قابل توجهی هستند، اما قبل از استفاده از اندوخته های رشد موجود، لازم است توصیفی کیفی از فرآیندهای ذهنی این سن ارائه شود. در مقابل. موخینا معتقد است که ادراک در سن 6-7 سالگی ویژگی عاطفی اولیه خود را از دست می دهد: فرآیندهای ادراکی و عاطفی متمایز می شوند. ادراک معنادار، هدفمند و تحلیلی می شود. این اقدامات داوطلبانه - مشاهده، معاینه، جستجو را برجسته می کند. گفتار در این زمان تأثیر قابل توجهی بر رشد ادراک دارد، به طوری که کودک شروع به استفاده فعالانه از نام کیفیت ها، ویژگی ها، حالات اشیاء مختلف و روابط بین آنها می کند. ادراک سازمان یافته خاص به درک بهتر تظاهرات کمک می کند. در سنین پیش دبستانی توجه غیرارادی است. همانطور که V.S. اشاره می کند، حالت افزایش توجه. موخین، با جهت گیری در محیط خارجی، با نگرش عاطفی نسبت به آن همراه است، در حالی که ویژگی های اساسی تأثیرات خارجی که چنین افزایشی را فراهم می کند با افزایش سن تغییر می کند. (32) محققان نقطه عطف در رشد توجه را با این واقعیت مرتبط می دانند که کودکان برای اولین بار شروع به مدیریت آگاهانه توجه خود می کنند و آن را روی اشیاء خاص هدایت و حفظ می کنند. بنابراین، امکانات برای توسعه توجه داوطلبانه در سن 6-7 سالگی در حال حاضر عالی است. این با بهبود عملکرد برنامه ریزی گفتار تسهیل می شود، که به گفته V. S. Mukhina وسیله ای جهانی برای سازماندهی توجه است. گفتار امکان برجسته کردن شفاهی اشیایی را که برای یک کار خاص مهم هستند و سازماندهی توجه را با در نظر گرفتن ماهیت فعالیت آینده ممکن می سازد. همانطور که توسط P.P. بلونسکی (6)، A.R. لوریا، ع.ا. حافظه اسمیرنوف در سنین پیش دبستانی بالاتر غیرارادی است. کودک بهتر به یاد می آورد که چه چیزی برای او بیشتر مورد علاقه است و بیشترین تأثیر را از خود به جای می گذارد. بنابراین، همانطور که روانشناسان اشاره می کنند، حجم مطالب ضبط شده نیز توسط نگرش عاطفی نسبت به یک شی یا پدیده معین تعیین می شود. در مقایسه با سن پیش دبستانی ابتدایی و متوسطه همانطور که A.A اشاره می کند. اسمیرنوف، نقش به خاطر سپردن غیر ارادی در کودکان 7 ساله تا حدودی کاهش می یابد، اما در عین حال قدرت به خاطر سپردن افزایش می یابد. (56) یکی از دستاوردهای اصلی یک پیش دبستانی مسن تر، توسعه به خاطر سپردن غیر ارادی است. یک ویژگی مهم این سن، همانطور که توسط E.I. روگوف، این واقعیت است که به یک کودک 6-7 ساله می توان هدفی را با هدف حفظ مطالب خاص اختصاص داد. وجود چنین امکانی به این دلیل است که همانطور که روانشناسان اشاره می کنند، کودک شروع به استفاده از تکنیک های مختلفی می کند که به طور خاص برای افزایش کارایی حفظ طراحی شده اند: تکرار، پیوند معنایی و انجمنی مطالب. (56) بنابراین، در سن 6-7 سالگی، ساختار حافظه دستخوش تغییرات قابل توجهی می شود که با ایجاد اشکال داوطلبانه حفظ و یادآوری همراه است. حافظه غیر ارادی، که با نگرش فعال به فعالیت فعلی همراه نیست، کم مولد است، اگرچه به طور کلی این شکل از حافظه موقعیت پیشرو را حفظ می کند. در کودکان پیش دبستانی، ادراک و تفکر ارتباط تنگاتنگی با هم دارند که نشان دهنده تفکر تصویری-تصویری است که بیشتر مشخصه این سن است. به گفته E.E. کراوتسوا، کنجکاوی کودک دائماً در جهت درک دنیای اطراف و ساختن تصویر خود از این جهان است. کودک در حین بازی، آزمایش، سعی در برقراری روابط علت و معلولی و وابستگی دارد. او مجبور است با دانش عمل کند و وقتی مشکلاتی پیش می‌آید، کودک سعی می‌کند آن‌ها را با امتحان کردن و امتحان کردن آن‌ها حل کند، اما می‌تواند مشکلات را در ذهنش حل کند. کودک یک موقعیت واقعی را تصور می کند و همانطور که بود، در تخیل خود با آن عمل می کند. (25) بنابراین، تفکر تصویری-تصویری نوع اصلی تفکر در سنین دبستان است. جی پیاژه در تحقیق خود خاطرنشان می کند که تفکر کودک در ابتدای مدرسه با خود محوری مشخص می شود، موقعیت ذهنی خاصی که ناشی از فقدان دانش لازم برای حل صحیح موقعیت های مشکل خاص است. بنابراین، خود کودک در تجربه شخصی خود دانشی در مورد حفظ چنین ویژگی هایی از اجسام مانند طول، حجم، وزن و موارد دیگر کشف نمی کند. (39) ن.ن. پودیاکوف نشان داد که در سن 5-6 سالگی رشد شدیدی از مهارت ها و توانایی ها وجود دارد که به مطالعه کودکان از محیط بیرونی، تجزیه و تحلیل ویژگی های اشیاء، تأثیرگذاری بر آنها به منظور تغییر آنها کمک می کند. این سطح از رشد ذهنی، یعنی تفکر مؤثر بصری، همانطور که بود، مقدماتی است. به انباشت حقایق، اطلاعات در مورد دنیای اطراف ما و ایجاد مبنایی برای شکل گیری ایده ها و مفاهیم کمک می کند. در فرآیند تفکر مؤثر بصری، پیش نیازهای شکل گیری تفکر تخیلی بصری ظاهر می شود که با این واقعیت مشخص می شود که راه حل یک موقعیت مشکل توسط کودک با کمک ایده ها و بدون استفاده از اقدامات عملی انجام می شود. (43) روانشناسان پایان دوره پیش دبستانی را با غلبه تفکر تخیلی بصری یا تفکر شماتیک توصیف می کنند. بازتابی از موفقیت کودک در این سطح از رشد ذهنی، طرحواره سازی نقاشی کودک و توانایی استفاده از تصاویر شماتیک هنگام حل مسائل است. روانشناسان خاطرنشان می کنند که تفکر تصویری و تصویری اساس آموزش است تفکر منطقی مرتبط با استفاده و تبدیل مفاهیم است. بنابراین، در سن 6 تا 7 سالگی، کودک می تواند به سه طریق به حل یک موقعیت مشکل نزدیک شود: استفاده از تفکر بصری-اثر، بصری-تصویری و منطقی. SD. روبینشتاین، N.N. Poddyakov، D.B. الکونین استدلال می کند که سن پیش دبستانی باید فقط به عنوان دوره ای در نظر گرفته شود که در آن شکل گیری فشرده تفکر منطقی باید آغاز شود، گویی که از این طریق آینده نزدیک رشد ذهنی را تعیین می کند. . در سن 7 سالگی ، زبان به وسیله ارتباط و تفکر کودک تبدیل می شود ، همچنین موضوع مطالعه آگاهانه می شود ، زیرا در آمادگی برای مدرسه ، یادگیری خواندن و نوشتن آغاز می شود. . سمت صوتی گفتار توسعه می یابد. پیش دبستانی های کوچکتر شروع به آگاهی از ویژگی های تلفظ خود می کنند ، اما هنوز روش های قبلی خود را برای درک صداها حفظ می کنند و به لطف آنها کلمات نادرست تلفظ شده کودکان را تشخیص می دهند. تا پایان سن پیش دبستانی، روند رشد آوایی تکمیل می شود. . ساختار دستوری گفتار توسعه می یابد. کودکان الگوهای ظریف نظم صرفی و نظم نحوی را یاد می گیرند. تسلط بر اشکال دستوری زبان و دستیابی به واژگان فعال بزرگتر به آنها اجازه می دهد تا در پایان سنین پیش دبستانی به گفتار ملموس بروند. در مطالعات N.G. سالمینا نشان می دهد که کودکان 6 تا 7 ساله بر تمام اشکال گفتار شفاهی ذاتی بزرگسالان تسلط دارند. آنها پیام های مفصلی را توسعه می دهند - مونولوگ ها، داستان ها؛ در ارتباط با همسالان، گفتار گفتگوی شامل دستورالعمل ها، ارزیابی، هماهنگی فعالیت های بازی توسعه می یابد. مواجهه با کودک در این دوران . به لطف ارتباطات، که M.I. Lisina آن را غیر موقعیتی - شناختی نامید، واژگان افزایش می یابد و ساختارهای دستوری صحیح یاد می شود. گفتگوها پیچیده تر و معنادارتر می شوند. کودک یاد می گیرد که در مورد موضوعات انتزاعی سؤال بپرسد و در طول مسیر با بلند فکر کردن استدلال کند. تفکر، حس اعتماد به نفس کودک را افزایش می دهد. این در تنظیم اهداف متنوع و پیچیده به طور فزاینده ای بیان می شود که دستیابی به آن با توسعه تنظیم ارادی رفتار تسهیل می شود. همانطور که تحقیقات K. M. Gurevich، V.I. Selivanova، یک کودک 6-7 ساله می تواند برای یک هدف دور تلاش کند، در حالی که تنش ارادی قابل توجهی را برای مدت طولانی تحمل می کند.(15) به گفته A.K. Markova، A.B. اورلووا، ال.ام. فریدمن، در این سن تغییراتی در حوزه انگیزشی کودک رخ می دهد: سیستمی از انگیزه های فرعی شکل می گیرد که جهت گیری کلی به رفتار کودک می دهد. پذیرش مهم ترین این لحظهانگیزه مبنایی است که به کودک اجازه می دهد تا به سمت هدف مورد نظر برود و خواسته های ناشی از موقعیت را نادیده بگیرد.(31) همانطور که توسط E.I. روگوف، در سنین پیش دبستانی بزرگتر، انگیزه شناختی رشد شدیدی دارد: تأثیرپذیری فوری کودک کاهش می یابد، در همان زمان کودک در جستجوی اطلاعات جدید فعال تر می شود. (56) به گفته A.V. Zaporozhets، Ya.Z. Neverovich، نقش مهمی متعلق به بازی نقش آفرینی که مکتبی از هنجارهای اجتماعی است که با جذب آن رفتار کودک مبتنی بر نگرش عاطفی خاصی نسبت به دیگران یا بسته به ماهیت واکنش مورد انتظار است. کودک بزرگسال را حامل هنجارها و قوانین می داند اما تحت شرایطی خودش می تواند در این نقش عمل کند. در عین حال فعالیت او در رابطه با رعایت هنجارهای پذیرفته شده افزایش می یابد.(24) به تدریج، پیش دبستانی بزرگتر ارزیابی های اخلاقی را می آموزد و شروع به در نظر گرفتن ارزیابی از یک بزرگسال از این منظر می کند. E.V. ساببوتینسکی معتقد است که به دلیل درونی شدن قوانین رفتار، کودک شروع به نگرانی در مورد نقض این قوانین، حتی در غیاب بزرگسالان می کند.(58) به گفته V.A. Averin، بر: - مهارت های روانی حرکتی کودک (82٪ از کودکان در معرض این تاثیر)، - تلاش های ارادی او (80٪)، - اختلالات گفتاری (67٪)، - کاهش کارایی حفظ (37٪) تاثیر می گذارد. بنابراین، ثبات عاطفی مهم ترین شرط برای فعالیت های آموزشی عادی کودکان است. با خلاصه کردن ویژگی‌های رشدی یک کودک 6 تا 7 ساله، می‌توان نتیجه گرفت که کودکان در این مرحله سنی متفاوت هستند: سطح نسبتاً بالایی از رشد ذهنی، از جمله درک تجزیه شده، هنجارهای تعمیم یافته تفکر، حفظ معنایی. . کودک مقدار معینی از دانش و مهارت را توسعه می دهد، شکل دلخواه حافظه و تفکر به شدت رشد می کند، که بر اساس آن می توان کودک را به گوش دادن، در نظر گرفتن، به خاطر سپردن و تجزیه و تحلیل تشویق کرد. . رفتار او با وجود یک حوزه شکل گرفته از انگیزه ها و علایق، یک برنامه عمل داخلی و توانایی ارزیابی نسبتاً کافی نتایج فعالیت ها و توانایی های خود مشخص می شود. . ویژگی های رشد گفتار ویژگی های اجرای رویکرد متمایز در آموزش به دانش آموزان دبستانی. در حال حاضر تعلیم و تربیت به عنوان یک ارزش جهانی انسانی مورد توجه معلمان قرار می گیرد. این امر توسط قانون اساسی حق بشر برای تحصیل در اکثر کشورها تأیید شده است. اجرای آن توسط سیستم های آموزشی موجود در یک ایالت خاص تضمین می شود. اجرای برخی ارزش ها منجر به عملکرد انواع مختلف آموزش می شود. نوع اول با وجود یک جهت گیری عملی تطبیقی ​​مشخص می شود، یعنی تمایل به محدود کردن محتوای آموزش عمومی به حداقل اطلاعات مربوط به تضمین زندگی انسان. دومی مبتنی بر یک جهت گیری فرهنگی-تاریخی گسترده است. این نوع آموزش برای به دست آوردن اطلاعاتی فراهم می کند که بدیهی است در فعالیت های عملی مستقیم مورد تقاضا نخواهد بود. هر دو نوع جهت‌گیری ارزش‌شناختی به‌اندازه کافی توانایی‌ها و توانایی‌های یک فرد را به هم مرتبط نمی‌کنند. برای رفع این کاستی ها، پروژه های آموزشی شروع به ایجاد کرد. حل مشکلتربیت یک فرد شایسته یکی از کارکردهای اصلی فرهنگی و انسانی آموزش، تمرکز کلی بر رشد هماهنگ فرد است. علاوه بر این، هر جزء سیستم آموزشیبه هدف انسان گرایانه آموزش کمک می کند. هدف آموزش مدرن توسعه آن دسته از ویژگی های شخصیتی است که او و جامعه برای گنجاندن آن در فعالیت های ارزشمند اجتماعی به آن نیاز دارند. انسان نظامی پویا است که به شخصیت تبدیل می شود و در فرآیند تعامل با محیط خود را به این شکل نشان می دهد. در نتیجه، محتوای آموزش و کامل بودن تصویر تنها زمانی حاصل می شود که شخصیت به صورت پویا ارائه شود. بر این اساس، فعالیت فرد به عنوان تعیین کننده محتوای آموزش عمل می کند. بنابراین می توان با توجه به V.S. لدنف، به عنوان محتوای فعالیت ویژه سازماندهی شده دانش آموزان، که اساس آن تجربه فرد است. (29) علم آموزشی مدرن بر سازگاری منفعلانه با سطح رشد موجود دانش آموزان تمرکز نمی کند، بلکه بر شکل گیری ذهنی تمرکز می کند. توابع، ایجاد شرایط برای توسعه آنها در فرآیند یادگیری. بنابراین، با توجه به L.S. ویگوتسکی، معلمان مدرن به ساخت آموزش توجه می کنند، که "منطقه توسعه نزدیک" فرد را در نظر می گیرد، یعنی نه بر سطح فعلی توسعه، بلکه بر فردایی که دانش آموز می تواند تمرکز کند. با راهنمایی و کمک معلم به دست آورید. (12) برای رشد ذهنی، همانطور که توسط تحقیقات D.N. بوگویاولنسکی. و N.A. Menchinskaya، حتی یک سیستم پیچیده و متحرک دانش کافی نیست. دانش آموزان باید بر آن دسته از عملیات ذهنی تسلط پیدا کنند که به کمک آنها دانش کسب و دستکاری می شود.(29) N.A. منچینسایا توجه بزرگ به رشد توانایی یادگیری توجه می کند که با تعمیم فعالیت ذهنی، اقتصاد، استقلال و انعطاف پذیری تفکر، حافظه معنایی، ارتباط بین اجزای دیداری-تصویری و کلامی-منطقی تفکر مشخص می شود. او معتقد است که توسعه توانایی یادگیری راهی قابل اعتماد برای افزایش کارایی فرآیند کسب دانش و به طور کلی یادگیری است. یک مفهوم موثر برای افزایش کارکرد رشدی آموزش سنتی توسط L.V. زانکوف سیستم آموزشی او که برای دانش‌آموزان کوچک‌تر هدف قرار می‌گیرد، در صورت رعایت اصول زیر تأثیر رشدی دارد: 1. ساخت آموزش در سطح دشواری بالا. 2. سرعت یادگیری مطالب. 3. اصل نقش رهبری دانش نظری. 4. آگاهی دانش آموزان از فرآیند یادگیری. نظریه فعالیت آموزشی از آموزه های L.S. ویگوتسکی در مورد رابطه بین یادگیری و توسعه که بر اساس آن یادگیری نقش اصلی خود را در رشد ذهنی عمدتاً از طریق محتوای دانش اکتسابی ایفا می کند. مطابق با تئوری فعالیت آموزشی، دانش آموزان باید نه دانش، بلکه انواع خاصی از فعالیت ها را توسعه دهند که دانش به عنوان عنصر خاصی در آنها گنجانده شده است. به گفته V.V. داویدوف، دانش فرد با اعمال ذهنی او هماهنگ است. بنابراین، استفاده از اصطلاح علم برای بیان همزمان نتیجه تفکر و فرآیند کسب آن جایز است. (18) بنابراین، ارتباط جستجو برای یک سیستم آموزشی موثر تا به امروز کاهش نیافته است، زیرا توسعه بیشتر آن به عنوان پایه ای برای بهبود فرآیند یادگیری عمل می کند. طبق بیانیه L.V. زانکوف، هر فعالیت آموزشی شرایط مطلوبی را برای آموزش و رشد فرد فراهم نمی کند. بنابراین، برای حل این مشکل، باید محتوای آموزش را با دقت سازماندهی کرد، اشکال و روش های آموزشی مناسب و فناوری آن را انتخاب کرد. (19) آموزش همگانی و برابر برای همه کودکان، ضمن اطمینان از شناسایی تمایلات و توانایی های دانش آموزان، هنوز رشد به اندازه کافی فشرده آنها را تضمین نمی کند. این با ناهمگونی زیاد دانش آموزان، تفاوت در تمایلات و توانایی های آنها توضیح داده می شود. سیستمی از اقدامات خاص برای اطمینان از رشد توانایی های دانش آموزان به شیوه ای بهینه با در نظر گرفتن تمایلات و توانایی های شناسایی شده در دانش آموزان مورد نیاز است. به منظور شناسایی توانایی ها، آزمون های ویژه ای ایجاد شده است. آزمون از لحظه ورود کودک به مدرسه آغاز می شود. تست ها مجموعه ای از وظایف مختلف هستند که کودک باید در مدت زمان معینی انجام دهد. وظایف آزمون قاعدتاً به گونه ای است که تکمیل موفقیت آمیز آنها مستلزم دایره لغات خوب، گفتار توسعه یافته و آشنایی با محیط و پدیده های آن است. به عبارت دیگر، رشد کلی خوب کودک مورد نیاز است. N.M. شاخمایف معتقد است که چنین تمایز آموزشی بر اساس یک سطح عمومی بالا، اهداف اجتماعی جامعه ما را برآورده می کند، که در تلاش است تا توسعه همه جانبه هر فرد را تضمین کند و راه را برای دستیابی به دانش ویژه باز کند. (55) بنابراین، علاقه جامعه به ایجاد یک رژیم بهینه برای شناسایی و توسعه تمایلات همه کودکان منجر به نیاز به تمایز آموزش می شود. در نتیجه، یکی از وظایف تمایز آموزش از نظر اجتماعی، شناسایی و به حداکثر رساندن رشد تمایلات و توانایی های نسل جوان است. ضروری است که سطح عمومی آموزش در دوره متوسطه یکسان باشد. تمایز تحصیلی به معنای در نظر گرفتن ویژگی های فردی دانش آموزان به شکلی است که دانش آموزان بر اساس ویژگی های خاصی گروه بندی می شوند. به عنوان تقسیم یک مدرسه به جریان ها، حتی گاهی اوقات به عنوان تشکیل مدارس و کلاس های خاص. E.S. Rabunsky این مفهوم را تقریباً اینگونه تفسیر می کند.(47) I. Unt در تحقیقات خود اهداف زیر را از تمایز مشخص می کند: . هدف آموزشی ارتقای دانش، مهارت ها و توانایی های دانش آموزان، تسهیل در اجرای برنامه های آموزشی با افزایش سطح دانش و مهارت هر دانش آموز به صورت جداگانه و در نتیجه کاهش عقب ماندگی مطلق و نسبی وی، تعمیق و گسترش دانش است. دانش آموزان بر اساس علایق و توانایی های خاص خود. . هدف رشد، شکل‌گیری و توسعه تفکر منطقی، خلاقیت و مهارت‌های تحصیلی با تکیه بر منطقه رشد نزدیک دانش‌آموز است. . هدف آموزشی ایجاد پیش نیازها برای رشد علایق و توانایی های ویژه کودک با در نظر گرفتن علایق شناختی موجود و تشویق به علایق جدید، برانگیختن عواطف مثبت و تأثیر مفید بر انگیزه آموزشی و نگرش نسبت به کار آموزشی است. ) V. I. Gladkikh با مطالعه موضوع اشکال و روش های تمایز، امکانات یک رویکرد فردی در کار جلویی را بررسی کرد. مطالعات او عمدتاً ویژگی های فردی دانش آموزان را هنگام بررسی آنها در تمام سطوح فرآیند آموزشی در نظر می گرفت. (16). علاوه بر تکنیک پرسش، تکنیک های زیر نیز برای این کار مناسب است: o استفاده از سطوح مختلف داستان در ارائه شفاهی معلم، یعنی معلم ابتدا مطالب خود را ساده می کند و سپس آن را پیچیده می کند. o استفاده از مکالمه آموزشی که در طی آن دانش آموزان برای طرح مشکلات و نشان دادن دانش اضافی و فوق برنامه تحریک می شوند. o در نظر گرفتن تفاوت های فردی در ایفای نقش و بحث. از دهه 60، فرصت های اصلی برای تمایز در آموزش داخلی در کار مستقل دیده شده است. شخصی‌سازی در اینجا عمدتاً به روش‌های زیر انجام می‌شود: 1. به دانش‌آموزان وظایف یکسانی داده نمی‌شود، که بسته به ویژگی‌های فردی دانش‌آموزان متفاوت است. 2. با گروه بندی دانش آموزان در کلاس بر اساس ویژگی های مختلف. تحقیق در مورد کار گروهی توسط H.J. Liimets (57) انجام شد، وی خاطرنشان کرد که در یک گروه کوچک دانش آموز در شرایط مطلوب تری نسبت به کار پیشانی با کل کلاس از نظر فرصت عمل مطابق با فردیت خود قرار دارد. در گفت و گوی درون گروهی کوچک می تواند نظر خود را بیان کند و متناسب با علایق و توانایی های خود در حل مشکلات آموزشی مشارکت فعال تری داشته باشد. گروه‌هایی که به شیوه‌ای خاص تشکیل شده‌اند - گروه‌هایی که توسط معلم بر اساس سطح رشد دانش‌آموزان تشکیل می‌شوند - بسیار سودمند هستند. در چنین مواردی به گروه قوی‌تر وظایف سخت‌تر و به گروه ضعیف‌تر وظایف آسان‌تری داده می‌شود. اشکال و روش های تمایز زیر متمایز می شود: . جلویی،. گروه،. دوتایی کار کنید. کار مستقل فردی یک مدل مدرن از یک مدرسه سازگار توسط E.A. یامبورگ منظور او از مدرسه انطباقی مدرسه ای با جمعیت دانش آموز مختلط است که در آن کودکان تیزهوش و عادی و همچنین کسانی که نیاز به آموزش های اصلاحی و رشدی دارند در آن تحصیل می کنند. چنین مدرسه ای از یک سو می کوشد تا حد امکان خود را با دانش آموزان با ویژگی های فردی آنها تطبیق دهد و از سوی دیگر تا حد امکان به تغییرات اجتماعی-فرهنگی محیط پاسخ دهد. نتیجه اصلی این گونه فعالیت های دو سویه مدرسه، سازگاری کودکان با زندگی به سرعت در حال تغییر است.(20) همانطور که E.A. یامبورگ، آموزش به همه کودکان بدون استثنا، صرف نظر از توانایی ها و تمایلات، تفاوت های فردی ممکن و ضروری است. این هم اومانیسم و ​​هم دموکراتیسم مکتب تطبیقی ​​است، اگر معنای آموزشی حرفه ای را در آن قرار دهیم. (20) ا.ا. یامبورگ استدلال می کند که یک مدرسه انطباقی یک مدرسه آموزش عمومی انبوه است که باید برای هر کودک مکانی وجود داشته باشد، یعنی برنامه های آموزشی باید با توجه به سطح آمادگی آنها برای یادگیری تدوین شود. مدرسه انطباقی رشد جسمی، ذهنی و اخلاقی دانش‌آموزان را سرلوحه قرار می‌دهد، فرآیند آموزشی را به گونه‌ای سازماندهی می‌کند که بار بیش از حد دانش‌آموزان را به حداقل برساند، از روان رنجوری جلوگیری کند، تشخیص و اصلاح مدرن، کمک‌های پزشکی و روانشناختی منظم را مستقیماً در مدرسه ارائه دهد. . مفهوم سلامت توسط مدیر مرکز DAR به نام توسعه و پیاده سازی شده است. ویگوتسکی L.S.، کاندیدای علوم پزشکی V.N. کاساتکین. مدرسه تطبیقی ​​به ماژول های اصلی که مربوط به مراحل یادگیری و توسعه است و ماژول های همراهی که وظایف خاص خود را انجام می دهند تقسیم می شود. ماژول "مدرسه ابتدایی" اهداف و مقاصد زیر را تعریف می کند: 1. تضمین تداوم ماهوی و روش شناختی با ماژول پیش دبستانی. در اینجا به آمادگی روانی کودک برای مدرسه و انتخاب شرایط بهینه یادگیری توجه می شود. 2. اطمینان از ترکیب بهینه دو پارادایم آموزشی: عاطفی - عاطفی - ارادی و شناختی. 3. تسلط دانش آموزان مقطع ابتدایی بر روش ها و مهارت های فعالیت های آموزشی در دسترس آنها. 4. سازماندهی گفتگو بین سیستم های آموزشی و فناوری های مختلف. این ماژول در منطق مدل آموزشی "توانایی های ترکیبی" کار می کند. ویژگی های مشخصه: > همه آزمودنی ها در گروه های «توانایی مختلط» مورد مطالعه قرار می گیرند. بنابراین، تمایز درونی توانایی ها و تمایلات کودک از طریق کار اصلاحی و رشدی سازماندهی شده خاص و انتخاب فناوری های آموزشی برای یک کودک خاص تضمین می شود. > مطالب آموزشی در بخش ارائه شده است. > پس از اتمام کار در واحد آموزشی پایه، از آزمون های تشخیصی برای تعیین میزان موفقیت دانش آموزان بر مطالب آموزشی استفاده می شود. > در طول دوره "اصلاح" یا "اضافی"، کار بر روی وظایف به صورت فردی یا گروهی سازماندهی می شود. > تخصیص گروه های "اصلاحی" یا "اضافی" در کلاس اتفاق می افتد. > توجه ویژه ای به کار با گروه کوچکی از کودکان و تمایز فردی می شود. > همه دانش آموزان همزمان شروع به مطالعه واحد پایه جدید می کنند. > الزامات دانش دانش آموزان ثابت است، اما زمان در نظر گرفته شده برای مطالعه یک واحد پایه خاص محدود نیست. > مهمترین ویژگی این مدل تست تشخیصی است. > وقتی به مدیریت دانش آموز توجه شود، این مدل به خوبی کار می کند، زیرا کودکان باید مهارت های کار گروهی را بیاموزند. > از آنجایی که گروه‌بندی‌های مجدد در کلاس وجود دارد، روابط خوب بین دانش‌آموزان و فضای کاری به دغدغه‌ای دائمی برای معلم تبدیل می‌شود. یک شرط ضرورییادگیری موثر بنابراین، به گفته E.A. یامبورگ، با گذشت زمان، مدارس جامع لزوماً به مدارس تطبیقی ​​تبدیل می‌شوند، جایی که فرآیند آموزشی با در نظر گرفتن ویژگی‌های فرهنگی-اجتماعی منطقه، نیازهای اجتماعی جمعیت و الزامات ایالتی برای استانداردهای آموزشی سازماندهی می‌شود. در رابطه با ویژگی های روانی فیزیولوژیکی، توانایی ها و تمایلات کودکان امکان پذیر است. بنابراین، در مطالعه ما، آموزش متمایز به عنوان شرطی برای رشد موفقیت آمیز گفتار دانش آموزان کلاس اول در نظر گرفته می شود. یک رویکرد متمایز در نظر گرفتن ویژگی های فردی دانش آموزان است، به این شکل که دانش آموزان بر اساس هر ویژگی گروه بندی می شوند. هنگام آموزش به دانش آموزان دبستانی، اجرای یک رویکرد متمایز دارای ویژگی های زیر خواهد بود: o اطمینان از تداوم محتوا و روش شناختی، انتخاب شرایط بهینه یادگیری. o تضمین ترکیبی بهینه از دو پارادایم آموزشی: عاطفی – عاطفی – ارادی و شناختی. o تسلط دانش آموزان دبستانی به روش ها و مهارت های فعالیت های یادگیری در دسترس آنها. o سازماندهی گفتگو بین سیستم ها و فن آوری های آموزشی مختلف. o خلقت شرایط مساعد برای رشد حداکثری تمایلات و توانایی های دانش آموزان کوچکتر. o حذف اضافه بار در آموزش دانش آموزان کوچکتر. نتیجه‌گیری راه‌حل موفقیت‌آمیز مشکلات در رشد شخصیت کودک، افزایش اثربخشی یادگیری و توسعه حرفه‌ای مطلوب تا حد زیادی با توجه به میزان دقیق آمادگی کودکان برای تحصیل تعیین می‌شود. بنابراین، آمادگی برای یادگیری در مدرسه به عنوان یک ویژگی پیچیده کودک در نظر گرفته می شود که سطوح رشد کیفیات روانی را که مهمترین پیش نیاز برای ورود عادی در یک محیط اجتماعی جدید و شکل گیری فعالیت های آموزشی است، آشکار می کند. ویژگی‌های روان‌شناختی کودکان دبستانی عبارتند از: - توانایی کودکان در تبعیت آگاهانه اعمال خود به قوانینی که به طور کلی روش عمل را تعیین می‌کند، - توانایی تمرکز بر یک سیستم معین از الزامات، - توانایی گوش دادن به دقت. به گوینده و انجام دقیق وظایف داده شده به صورت شفاهی، - توانایی انجام مستقل کار مورد نیاز با توجه به یک نمونه بصری درک شده. علاوه بر مؤلفه‌های مشخص شده آمادگی روان‌شناختی برای مدرسه، محققان سطح رشد گفتار را نیز شناسایی می‌کنند. شاخص های اصلی آمادگی گفتاری کلاس اولی ها برای یادگیری عبارتند از: - یک شکل مستقل پیچیده تر از گفتار - یک گفتار تک گویی گسترده، - توسعه سمت صوتی گفتار، روند توسعه آوایی تکمیل شده است، - توسعه ساختار دستوری گفتار، - جذب الگوهای نظم صرفی و نظم نحوی، - جذب اشکال دستوری زبان و دستیابی به واژگان فعال بزرگتر - بهبود تفکر کلامی و منطقی. با توجه به میزان آمادگی برای یادگیری مشخص شده، با در نظر گرفتن تمایلات و توانایی های دانش آموزان، سیستمی از اقدامات معینی لازم است تا از رشد بهینه دانش آموزان جوان تر اطمینان حاصل شود. چنین سیستمی می تواند تمایز باشد. ویژگی های سازماندهی یک رویکرد متمایز بستگی دارد: - اولاً به سطح آمادگی دانش آموزان - ثانیاً به ویژگی های توسعه فرآیندهای شناختی و رشد گفتار دانش آموزان کلاس اول. ثالثاً بر اثربخشی استفاده از توانمندی‌های آموزشی و رشدی اولیه برنامه‌های آموزشی. - چهارم، از ترکیب منطقی نوع فعالیت پیشرو (آموزشی) با سایر انواع فعالیت ها، با ترکیبی بهینه از اشکال، روش ها و وسایل تدریس. - پنجم، از آگاهی از اشکال و روش های یک رویکرد متمایز در هنگام آموزش به دانش آموزان کوچکتر. کتابشناسی - فهرست کتب. 1. Anastasi A. تست روانشناسی: کتاب 2/Pod. اد. K.M. Gurevich، V.I. Lubovsky - M.، 1982. 2. Blonsky P.P. برگزیده مقالات تربیتی و روانشناسی. T.2. - M., 1979 (توسعه تفکر دانش آموزان مدرسه: 5 - 118) 3. Wenger A.L., Tsukerman N.K. طرح معاینه فردی کودکان در سن دبستان - تامسک، 1993. 4. داویدوف وی. مشکلات تربیت رشدی. - M., 1986 (رشد روانی دانش آموزان کوچکتر در فرآیند فعالیت های آموزشی: 163-213) 5. Zaparozhets A.V. منتخب آثار روانشناختی: در 2 جلد - م.، 1986. - جلد 1 (تعلیمات جی پیاژه و رشد ذهنیکودک: 216 – 221. مشکلات رشد ذهنی کودک: 223 – 232. دوره های سنی رشد ذهنی کودک: 233 – 235، 248 – 257) 6. Lisina N.I.، Kopchelya G.I. ارتباط با بزرگسالان و آمادگی روانی کودکان برای مدرسه. – کیشنف، 1987. (پیدایش ارتباطات در پیش دبستانی: 5 – 43) 7. Nezhnova T.A. پویایی "موقعیت درونی" در طول انتقال از سن پیش دبستانی به مدرسه. - م.، 1988. 8. پودیاکوف ن.م. تفکر پیش دبستانی – M., 1972 (شکل گیری در پیش دبستانی از روش های تعمیم یافته تحقیق عملی وضعیت: 122 – 123. شکل گیری تفکر بصری و مجازی در کودکان پیش دبستانی: 162 – 237) 9. زبان روسی در دبستان / اد. N.S. Soloveichik، P.S. ژدک. - م.، 1997. 10. متوسط مدرسه راهنمایی N.M. شاخمایف: 269 - 297)

معرفی

جامعه ما در مرحله فعلی توسعه خود با وظیفه بهبود بیشتر کار آموزشی با کودکان پیش دبستانی و آماده سازی آنها برای مدرسه مواجه است. برای حل موفقیت آمیز این مشکل، یک روانشناس لازم است تا بتواند سطح رشد ذهنی کودک را تعیین کند، انحرافات او را به موقع تشخیص دهد و بر این اساس، راه کارهای اصلاحی را ترسیم کند. مطالعه سطح رشد ذهنی کودکان مبنایی برای سازماندهی کلیه کارهای آموزشی و آموزشی بعدی و ارزیابی اثربخشی محتوای فرآیند آموزشی در یک مهدکودک است.

اکثر دانشمندان داخلی و خارجی بر این باورند که انتخاب کودکان برای مدرسه باید شش ماه تا یک سال قبل از مدرسه انجام شود. این امکان تعیین آمادگی برای آموزش سیستماتیک کودکان و در صورت لزوم انجام مجموعه ای از کلاس های اصلاحی را فراهم می کند.

به گفته L.A. Wenger، V.V. Kholmovskaya، L.L. Kolominsky، E.E. Kravtsova، O.M. دیاچنکو و دیگران در ساختار آمادگی روانی مرسوم است که مؤلفه های زیر را متمایز می کنند:

1. آمادگی شخصی، که شامل شکل گیری آمادگی در کودک برای پذیرش موقعیت اجتماعی جدید - موقعیت یک دانش آموز مدرسه ای که دارای طیف وسیعی از حقوق و مسئولیت ها است. آمادگی شخصی شامل تعیین سطح توسعه حوزه انگیزشی است.

2. آمادگی فکری کودک برای مدرسه. این مؤلفه آمادگی پیش‌فرض می‌گیرد که کودک دارای دیدگاه و رشد فرآیندهای شناختی باشد.

3. آمادگی اجتماعی و روانی برای تحصیل. این مؤلفه شامل شکل گیری توانایی های اخلاقی و ارتباطی در کودکان است.

4. آمادگی عاطفی-ارادی در صورتی شکل گرفته تلقی می شود که کودک بداند چگونه هدفی تعیین کند، تصمیم بگیرد، طرحی برای عمل ترسیم کند و برای اجرای آن تلاش کند.

روانشناسان عملی با مشکل تشخیص آمادگی روانی کودکان برای مدرسه مواجه هستند. روش های مورد استفاده برای تشخیص آمادگی روانی باید رشد کودک را در همه زمینه ها نشان دهد. اما در عمل، برای یک روانشناس دشوار است که از این مجموعه مجموعه ای را انتخاب کند که به طور کامل به تعیین آمادگی کودک برای یادگیری کمک می کند و به آمادگی کودک برای مدرسه کمک می کند.

لازم به یادآوری است که هنگام مطالعه کودکان در دوره انتقال از سن پیش دبستانی به دبستان، طرح تشخیصی باید شامل تشخیص نئوپلاسم های سن پیش دبستانی و اشکال اولیه فعالیت دوره بعدی باشد.

آمادگی، همانطور که با آزمون سنجیده می شود، اساساً به تسلط بر دانش، مهارت ها، توانایی ها و انگیزه لازم برای تسلط بهینه بر برنامه درسی مدرسه خلاصه می شود.

آمادگی روانشناختی برای تحصیل به عنوان سطح لازم و کافی از رشد روانشناختی کودک برای تسلط بر برنامه درسی مدرسه تحت شرایط خاص یادگیری درک می شود. آمادگی روانی کودک برای مدرسه یکی از مهم ترین نتایج رشد روانی در دوران پیش دبستانی است.

آمادگی برای یادگیری یک شاخص پیچیده است؛ هر آزمون فقط جنبه خاصی از آمادگی کودک برای مدرسه را نشان می دهد. هر تکنیک تستی یک ارزیابی ذهنی می دهد. انجام هر کار تا حد زیادی به وضعیت کودک در لحظه، به درستی دستورالعمل ها و شرایط آزمون بستگی دارد. روانشناس هنگام انجام معاینه باید همه اینها را در نظر بگیرد.

1. مفهوم آمادگی روانی برای تحصیل

آماده سازی کودکان برای مدرسه یک کار پیچیده است که تمام زمینه های زندگی کودک را در بر می گیرد. آمادگی روانی برای مدرسه تنها یک جنبه از این کار است.

آمادگی برای مدرسه در شرایط مدرن قبل از هر چیز به عنوان آمادگی برای مدرسه یا فعالیت های آموزشی در نظر گرفته می شود. این رویکرد با نگاه کردن به مشکل از نقطه نظر دوره بندی رشد ذهنی کودک و تغییر انواع فعالیت های پیشرو توجیه می شود.

اخیراً وظیفه آماده‌سازی کودکان برای تحصیل در مدرسه یکی از جایگاه‌های مهم در رشد اندیشه‌ها در علم روان‌شناسی را به خود اختصاص داده است.

راه حل موفقیت آمیز مشکلات رشد شخصیت کودک، افزایش اثربخشی یادگیری و توسعه حرفه ای مطلوب تا حد زیادی با توجه به میزان دقیق آمادگی کودکان برای مدرسه تعیین می شود. متاسفانه در روانشناسی مدرن هنوز تعریف واحد و روشنی از مفهوم "آمادگی" یا "بلوغ مدرسه" وجود ندارد.

الف. آناستازی مفهوم بلوغ مدرسه را به عنوان «تسلط بر مهارت ها، دانش، توانایی ها، انگیزه و سایر ویژگی های رفتاری لازم برای سطح مطلوب تسلط بر برنامه درسی مدرسه» تعبیر می کند.

L.I. Bozhovich در دهه 60 اشاره کرد که آمادگی برای یادگیری در مدرسه شامل سطح معینی از توسعه فعالیت ذهنی، علایق شناختی، آمادگی برای تنظیم خودسرانه فعالیت شناختی فرد و موقعیت اجتماعی دانش آموز است. دیدگاه های مشابهی توسط A.I. Zaporozhets ایجاد شد، که خاطرنشان کرد که آمادگی برای تحصیل در مدرسه "یک سیستم یکپارچه از ویژگی های به هم پیوسته شخصیت کودک است، از جمله ویژگی های انگیزه آن، سطح رشد فعالیت های شناختی، تحلیلی- ترکیبی، درجه شکل گیری مکانیسم های تنظیم ارادی اعمال و غیره د."

امروزه تقریباً به طور کلی پذیرفته شده است که آمادگی برای تحصیل یک آموزش چند پیچیده است که به تحقیقات روانشناختی جامع نیاز دارد. در ساختار آمادگی روانشناختی، مرسوم است که اجزای زیر را متمایز کنید (طبق گفته L.A. Venger، A.L. Venger، V.V. Kholmovskaya، Ya.Ya. Kolominsky، E.A. Pashko و غیره)

1. آمادگی شخصی. شامل شکل گیری آمادگی کودک برای پذیرش یک موقعیت اجتماعی جدید - موقعیت یک دانش آموز مدرسه ای که دارای طیف وسیعی از حقوق و مسئولیت ها است. این آمادگی شخصی در نگرش کودک نسبت به مدرسه، فعالیت های آموزشی، معلمان و خودش بیان می شود. آمادگی شخصی همچنین شامل سطح معینی از توسعه حوزه انگیزشی است. کودکی که برای مدرسه آماده است کسی است که نه با جنبه های بیرونی آن (ویژگی های زندگی مدرسه - کیف، کتاب های درسی، دفترچه یادداشت)، بلکه با فرصتی برای کسب دانش جدید که مستلزم توسعه علایق شناختی است، جذب مدرسه می شود.

دانش آموز آینده نیاز به کنترل داوطلبانه رفتار و فعالیت شناختی خود دارد که با تشکیل یک سیستم سلسله مراتبی انگیزه ها امکان پذیر می شود. بنابراین، کودک باید انگیزه یادگیری داشته باشد. آمادگی شخصی همچنین سطح معینی از رشد حوزه عاطفی کودک را پیش‌فرض می‌گیرد. در آغاز مدرسه، کودک باید به ثبات عاطفی نسبتاً خوبی دست یافته باشد که با توجه به آن، رشد و سیر فعالیت های آموزشی امکان پذیر است.

2. آمادگی فکری کودک برای مدرسه. این مؤلفه آمادگی پیش‌فرض می‌گیرد که کودک دیدگاه و دانش خاصی داشته باشد. کودک باید ادراک سیستماتیک و تجزیه شده، عناصر نگرش نظری به مطالب مورد مطالعه، اشکال تعمیم یافته تفکر و عملیات منطقی اساسی و حفظ معنایی داشته باشد. با این حال، اساساً، تفکر کودک بر اساس اعمال واقعی با اشیاء و جایگزین‌های آنها تصویری باقی می‌ماند. آمادگی فکری همچنین مستلزم رشد مهارت های اولیه در زمینه فعالیت آموزشی، به ویژه توانایی شناسایی یک کار آموزشی و تبدیل آن به یک هدف مستقل از فعالیت است. به طور خلاصه می توان گفت که توسعه آمادگی فکری برای یادگیری در مدرسه شامل موارد زیر است:

ادراک متمایز؛

تفکر تحلیلی (توانایی درک ویژگی های اصلی و ارتباطات بین پدیده ها، توانایی بازتولید یک الگو)؛

رویکرد عقلانی به واقعیت (تضعیف نقش فانتزی)؛

حفظ منطقی؛

علاقه به دانش و فرآیند به دست آوردن آن از طریق تلاش های بیشتر؛

تسلط به گوش گفتار محاوره ایو توانایی درک و استفاده از نمادها.

توسعه حرکات ظریف دست و هماهنگی دست و چشم.

3. آمادگی اجتماعی و روانی برای تحصیل. این مؤلفه آمادگی شامل شکل گیری ویژگی هایی در کودکان است که از طریق آنها می توانند با سایر کودکان و معلمان ارتباط برقرار کنند. کودکی به مدرسه می آید، کلاسی که در آن کودکان درگیر یک کار مشترک هستند، و او باید راه های نسبتاً انعطاف پذیری برای برقراری روابط با افراد دیگر، توانایی ورود به جامعه کودکان، همکاری با دیگران، توانایی تسلیم شدن داشته باشد. و از خود دفاع کند

بنابراین، این مؤلفه رشد نیاز به برقراری ارتباط با دیگران، توانایی اطاعت از علایق و آداب و رسوم گروه کودکان و رشد توانایی مقابله با نقش دانش آموز در موقعیت یادگیری مدرسه را در کودکان پیش فرض می گیرد.

علاوه بر مولفه های فوق الذکر آمادگی روانی برای مدرسه، آمادگی جسمانی، گفتاری و عاطفی-ارادی را نیز برجسته خواهیم کرد.

آمادگی جسمانی به معنای رشد جسمانی عمومی است: قد طبیعی، وزن، حجم قفسه سینه، تون عضلانی، نسبت بدن، پوست و شاخص های مربوط به هنجارهای رشد فیزیکی پسران و دختران 6-7 ساله. وضعیت بینایی، شنوایی، مهارت های حرکتی (به ویژه حرکات کوچک دست ها و انگشتان). وضعیت سیستم عصبی کودک: میزان تحریک پذیری و تعادل، قدرت و تحرک آن. سلامت عمومی.

آمادگی گفتار به معنای شکل گیری سمت صوتی گفتار، واژگان، گفتار تک گویی و صحت دستوری است.

آمادگی عاطفی-ارادی در صورتی شکل می گیرد که کودک بداند چگونه هدفی تعیین کند، تصمیم بگیرد، طرح عملی را ترسیم کند، برای اجرای آن تلاش کند، بر موانع غلبه کند؛ خودسری فرآیندهای روانی در او شکل بگیرد.

1. الزامات ورود کودکان به مدرسه و مشکل آمادگی برای تحصیل. انتقال به مدرسه به طور اساسی کل سبک زندگی کودک را تغییر می دهد. در این دوره، زندگی او شامل یادگیری، فعالیت اجباری، مسئولیت پذیر است که مستلزم کار منظم و سازمان یافته است. علاوه بر این، این فعالیت کودک را با وظیفه جذب مداوم و عمدی دانش، تعمیم یافته و سیستماتیک در مبانی علم روبرو می کند، که ساختار کاملاً متفاوتی از فعالیت شناختی او را نسبت به دوران کودکی پیش دبستانی فرض می کند. ورود به مدرسه همچنین نشان دهنده موقعیت جدیدی از کودک در جامعه، در دولت است که در تغییر در روابط خاص او با افراد اطراف خود بیان می شود. نکته اصلی در این تغییر، سیستم کاملاً جدیدی از الزامات است که بر عهده کودک گذاشته شده و با مسئولیت های جدید او مرتبط است، که نه تنها برای او و خانواده اش، بلکه برای جامعه نیز مهم است. آنها شروع می کنند به او به عنوان فردی که وارد اولین پله نردبان منتهی به بلوغ مدنی شده است.

با توجه به تغییر وضعیت کودک و پیدایش یک فعالیت پیشرو جدید برای او - یادگیری - کل دوره زندگی روزمره او بازسازی می شود: سرگرمی بی دغدغه یک کودک پیش دبستانی با زندگی پر از نگرانی و مسئولیت جایگزین می شود - او باید به مدرسه بروید، دروسی را مطالعه کنید که توسط برنامه درسی مدرسه تعیین شده است، در درس آنچه معلم نیاز دارد انجام دهید. او باید به شدت از رژیم مدرسه پیروی کند، از قوانین رفتاری مدرسه پیروی کند و دانش و مهارت های مورد نیاز برنامه را به خوبی جذب کند.

کیفیت کار تحصیلی دانش آموز و همچنین تمام رفتارهای او توسط مدرسه ارزیابی می شود و این ارزیابی بر نگرش اطرافیان او: معلمان، والدین و دوستان تأثیر می گذارد. کودکی که نسبت به وظایف تحصیلی خود بی اعتنا است و نمی خواهد یاد بگیرد، مورد سرزنش اطرافیانش قرار می گیرد - مورد سرزنش قرار می گیرد، تنبیه می شود، که باعث تنش در زندگی او می شود، فضای مشکل ایجاد می کند و او را ناخوشایند و گاهی بسیار دشوار می کند. تجربیات عاطفی

بنابراین، یک کودک با تبدیل شدن به یک دانش آموز، جایگاه جدیدی در جامعه در مقایسه با یک کودک پیش دبستانی اشغال می کند. او مسئولیت هایی را که جامعه بر دوش او می گذارد بر عهده می گیرد و در قبال فعالیت های آموزشی خود در قبال مدرسه و والدین مسئولیت جدی دارد.

در کنار مسئولیت های جدید، دانشجو حقوق جدیدی نیز دریافت می کند. او می تواند ادعا کند که بزرگسالان کار آموزشی او را جدی می گیرند. او حق خود را دارد محل کار، برای زمان لازم برای تحصیل، برای سکوت; او حق استراحت و فراغت دارد. او با دریافت نمره خوب برای کار خود، حق تأیید دیگران را دارد، می تواند از آنها احترام به خود و فعالیت هایش را مطالبه کند.

برای خلاصه توصیف مختصر خود از تغییراتی که در زندگی کودکی که وارد مدرسه می شود، می توان گفت: گذر از دوران پیش دبستانی به دوران کودکی مدرسه با تغییر قاطع در جایگاه کودک در سیستم روابط اجتماعی در دسترس او مشخص می شود. تمام روش زندگی او در عین حال باید تأکید کرد که جایگاه یک دانش آموز به لطف آموزش اجباری همگانی و معنای ایدئولوژیکی که جامعه ما به کار از جمله کار تحصیلی می دهد، جهت گیری اخلاقی خاصی را برای شخصیت کودک ایجاد می کند. برای او، یادگیری فقط یک فعالیت کسب دانش نیست و نه تنها راهی برای آماده کردن خود برای آینده - آن را کودک می شناسد و تجربه می کند. تعهد کاری، به عنوان مشارکت او در زندگی کاری روزمره افراد اطرافش.

همه این شرایط به این واقعیت منجر می شود که مدرسه به مرکز زندگی کودکان تبدیل می شود و از علایق، روابط و تجربیات خود پر می شود. علاوه بر این، این زندگی ذهنی درونی کودکی که به یک دانش آموز تبدیل شده است محتوای کاملاً متفاوت و شخصیت متفاوتی نسبت به سنین پیش دبستانی دریافت می کند: اول از همه با امور آموزشی و تحصیلی او مرتبط است. بنابراین، چگونه یک دانش آموز کوچک با مسئولیت های مدرسه خود کنار می آید، وجود موفقیت یا شکست در او. امور آموزشی، برای او مفهوم عاطفی حاد دارد. از دست دادن موقعیت متناظر در مدرسه یا ناتوانی در رسیدن به قد آن باعث می شود که او از دست دادن هسته اصلی زندگی خود یعنی آن زمینه اجتماعی را که در آن احساس می کند عضوی از یک کل اجتماعی واحد است، تجربه کند. در نتیجه، مسائل مدرسه فقط مسائل تربیتی و رشد فکری کودک نیست، بلکه مسائل مربوط به شکل گیری شخصیت او، مسائل تربیتی نیز می باشد.

تغییراتی را که در زندگی کودک - در موقعیت، فعالیت ها، در روابطش با اطرافیانش - در نتیجه ورود به مدرسه رخ می دهد، به اختصار شرح داده ایم. ما همچنین به تغییراتی که در رابطه با این موضوع در موقعیت درونی کودک رخ می دهد اشاره کردیم. با این حال، برای اینکه کودک به عنوان یک دانش آموز موقعیت درونی پیدا کند، آمادگی لازم است تا با آن به مدرسه بیاید. علاوه بر این، هنگام صحبت از آمادگی، منظور ما نه تنها سطح مناسب توسعه فعالیت شناختی او، بلکه سطح توسعه حوزه انگیزشی او و در نتیجه نگرش او به واقعیت است.

2. آمادگی کودک برای آموزش مدرسه در زمینه فعالیت های شناختی. برای مدت طولانی، روانشناسی معیار اصلی آمادگی کودک برای آموزش مدرسه را فقط در سطح رشد ذهنی او، به طور دقیق تر، در انبار دانش و ایده هایی که کودک با آن به مدرسه می آید، می دید. این وسعت "دایره ایده ها"، "حجم موجودی ذهنی" کودک بود که تضمینی برای امکان یادگیری او در مدرسه و رمز موفقیت او در کسب دانش تلقی می شد. این دیدگاه باعث شد تا در پایان قرن نوزدهم و آغاز قرن بیستم مطالعات متعددی با هدف مطالعه «محدوده عقاید» کودکانی که وارد مدرسه می شوند و ایجاد الزاماتی که باید در این زمینه به کودک ارائه شود، انجام داد.

با این حال، روانی و تحقیق آموزشیو همچنین تمرین مدرسه نشان داده است که هیچ تناسب مستقیمی بین موجودی ایده ها و سطح کلی رشد ذهنی کودک وجود ندارد که این امر آمادگی فکری او را برای تحصیل در مدرسه تضمین می کند.

L. S. Vygotsky یکی از اولین کسانی بود که در اتحاد جماهیر شوروی به وضوح این ایده را فرموله کرد که آمادگی برای تحصیل از نظر رشد فکری کودک نه چندان در ذخیره کمی ایده ها، بلکه در سطح توسعه فرآیندهای فکری است، یعنی: در ویژگی های کیفی تفکر کودکان. از این منظر، آمادگی برای آموزش مدرسه به معنای دستیابی به سطح معینی از رشد فرآیندهای فکری است: کودک باید بتواند آنچه را که در پدیده های واقعیت اطراف ضروری است شناسایی کند، بتواند آنها را مقایسه کند، مشابه آن را ببیند. و متفاوت؛ او باید استدلال کند، علل پدیده ها را بیابد و نتیجه بگیرد. کودکی که نمی تواند استدلال معلم را دنبال کند و او را تا ساده ترین نتیجه گیری دنبال کند، هنوز برای مدرسه آماده نیست. از نظر L. S. Vygotsky، آمادگی برای آموزش مدرسه، قبل از هر چیز به معنای داشتن توانایی تعمیم و تمایز اشیاء و پدیده های دنیای اطراف در دسته بندی های مناسب است. به هر حال، تسلط بر هر موضوع آکادمیک مستلزم این است که کودک توانایی منزوی کردن و تبدیل شدن به موضوع آگاهی خود را از پدیده های واقعیت دارد که باید دانش آنها را کسب کند. و این لزوماً مستلزم سطح معینی از تعمیم است.

کودکان در سنین پیش دبستانی اغلب هنوز این سطح از رشد تفکر را ندارند. به عنوان مثال، آنها نمی دانند چگونه طبیعت فیزیکی را از آنچه ساخته شده توسط انسان، اجتماعی از طبیعی تشخیص دهند. به عنوان مثالی از این فکر، L. S. Vygotsky بیانیه ای از یک دختر 6 ساله استناد می کند که او آن را بیان مشخصه ای از طرز تفکر پیش دبستانی می داند: او گفت: "اکنون بالاخره فهمیدم که رودخانه ها چگونه سرچشمه می گیرند. . معلوم شد که مردم محلی را نزدیک پل انتخاب کردند، چاله ای حفر کردند و آن را پر از آب کردند.»

این ایده که برای یادگیری موفق، کودک باید بتواند موضوع دانش خود را شناسایی کند، به ویژه هنگام تسلط بر زبان مادری خود قانع کننده است. L. S. Vygotsky توجه خود را به این واقعیت جلب کرد که زبان به عنوان یک سیستم عینی خاص از علائم کلمات و قوانین برای استفاده از آنها برای آگاهی یک کودک پیش دبستانی وجود ندارد. هنگام تسلط عملی به زبان، کودکان در سنین اولیه و پیش دبستانی توجه خود را در درجه اول بر محتوایی متمرکز می کنند که می خواهند با استفاده از کلمات مشخص یا بیان کنند، اما نه به زبان، که وسیله ای برای بیان محتوای مورد نظر است. آنها حتی متوجه این درمان نمی شوند. L. S. Vygotsky گفت که برای یک کودک کوچک یک کلمه مانند یک شیشه شفاف است که در پشت آن جسمی که با کلمه مشخص شده است مستقیماً و مستقیماً از آن می تابد. در تحقیقات خودمان توانستیم ثابت کنیم که مشکل بزرگی در آموزش دستور زبان، نحو و املا در مدرسه دقیقاً در همین عدم آگاهی از موضوعی است که یاد می‌شود. به عنوان مثال، در مطالعه ما در مورد تسلط دانش آموزان دبستانی به قوانین املای مصوت های ریشه بدون تاکید، مشخص شد که کودکان در این سن نمی خواهند کلماتی مانند "نگهبان" و "storogka" را به عنوان "مرتبط" تشخیص دهند. اولی یک شخص را نشان می دهد و دومی یک غرفه یا کلماتی مانند "میز"، "نجار"، "اتاق غذاخوری"، همچنین نشان دهنده اشیاء خاص مختلف و غیره است. در این مطالعه مشخص شد که تشکیل یک کلمه به عنوان یک مقوله زبانی برای آگاهی کودک در شرایطی که معلم وظیفه خاصی را برای رهبری این فرآیند برای خود تعیین نمی کند، این فقط به تدریج اتفاق می افتد و یک مسیر طولانی و پیچیده رشد را طی می کند.

در مطالعه دیگرمان در مورد اکتساب بخش‌های گفتار، هنگامی که کودکان اسم‌های کلامی (راه رفتن، دویدن، دعوا کردن، و غیره) و همچنین افعالی را که کودکان مستقیماً درک نمی‌کنند، با مشکل مشابهی مواجه شدیم. اقدامات. کودکان غالباً اسامی کلامی را به عنوان افعال طبقه بندی می کنند و اول از همه معنای کلمه و نه شکل دستوری آن را در نظر می گیرند. در همان زمان، آنها از تشخیص برخی از افعال "غیرفعال" ("خواب"، "ایستادن"، "سکوت") به عنوان فعل خودداری کردند (به عنوان مثال، یکی از دانش آموزان، کلمات را به دسته های بخش های گفتار طبقه بندی نکرد، کلمه "تنبل بودن" را به عنوان یک فعل طبقه بندی کنید، زیرا "تنبل بودن"، به گفته وی، "به معنای انجام ندادن است"). داده های مشابهی که نشان می دهد زبان بلافاصله به عنوان موضوع تجزیه و تحلیل و جذب برای دانش آموزان کوچکتر عمل نمی کند توسط L. S. Slavina هنگام مطالعه روند تسلط بر علائم نقطه گذاری توسط دانش آموزان دبستانی به دست آمد. مشخص شد که معمول ترین خطای نقطه گذاری کودکان در کلاس های II-III پرش از نقطه ها در متن و گذاشتن نقطه فقط در پایان کل ارائه است. تجزیه و تحلیل این نوع خطاها نشان داد که کودکان در این سن در هنگام بیان افکار خود ساختار دستوری جمله را در نظر نمی گیرند، بلکه محتوای واقعیت را در نظر می گیرند که آن را در گفتار بیان می کنند. از این رو در جاهایی که به نظرشان می رسد، آنچه را که می خواستند در مورد موضوع یا موقعیت معینی بگویند، نقطه می گذارند (مثلاً یک دانش آموز کلاس سوم چهار نقطه در انشای خود قرار می دهد: اول بعد از او همه چیز را در مورد آن گفته است، چگونه بچه ها به جنگل رفتند، دوم - در مورد اینکه چگونه آنها به دنبال پسر گمشده بودند، سوم - در مورد اینکه چگونه در یک طوفان گرفتار شدند، و چهارم - در مورد بازگشت به خانه).

در نتیجه، برای تسلط موفقیت آمیز بر دانش دستوری در مدرسه، ابتدا لازم است که زبان برای آگاهی کودک به عنوان شکل خاصی از واقعیت که در معرض جذب است برجسته شود.

در حال حاضر، D. B. Elkonin و V. V. Davidov که روند شکل گیری فعالیت آموزشی را در کلاس های ابتدایی مدرسه مطالعه می کنند، توجه زیادی به موضوع شناسایی موضوع جذب برای آگاهی کودک دارند. بر اساس مطالعات تجربی در مورد یادگیری اولیه خواندن و همچنین فرآیند جذب قواعد املای ابتدایی و دانش برنامه ای حساب، آنها به این نتیجه رسیدند که بسته به اینکه کودکان با مشکل مواجه شده اند یا نه، دو نوع مختلف شبیه سازی وجود دارد. کار عملی (تحت شرایط حل که جذب دانش انجام شد) یا یک کار یادگیری. در عین حال، آنها با یک کار آموزشی، وظیفه ای را درک می کنند که در آن هدف اصلی فعالیت دانش آموز، جذب مثالی است که معلم از آن اقدامات یا مفاهیمی که معلم پیشنهاد می کند، به او داده است.

در نتیجه، این مطالعات همچنین بر اهمیت برجسته کردن تکلیف آموزشی برای آگاهی کودک، یعنی موضوعی که باید تسلط یابد، تأکید می کند.

بنابراین، با شروع با L. S. Vygotsky، مرکز ثقل درک آمادگی فکری کودک برای مدرسه از مسئله موجودی ایده ها به شیوه های تفکر کودک و به سطح آگاهی و تعمیم درک او از واقعیت منتقل شد.

با این حال، تحقیقات نشان می دهد که مشکل جداسازی یک تکلیف آموزشی و تبدیل آن به هدف مستقل از فعالیت دانش آموز، مستلزم ورود کودک به مدرسه نه تنها سطح معینی از رشد فکری، بلکه سطح معینی از رشد نگرش شناختی او را نیز می طلبد. واقعیت، یعنی سطح معینی از رشد علایق شناختی او.

قبلاً گفتیم که نیاز به تأثیرات بیرونی، ذاتی در یک نوزاد، به تدریج با افزایش سن و تحت تأثیر بزرگسالان به یک نیاز شناختی خاص یک شخص تبدیل می شود. ما اکنون به تمام مراحل تحول کیفی این نیاز که در سنین اولیه و پیش دبستانی رخ می دهد نخواهیم پرداخت. فقط توجه داشته باشیم که میل به دانش، تسلط بر مهارت ها و توانایی ها در کودکان سنین اولیه و پیش دبستانی تقریباً پایان ناپذیر است. «چرا» و «چیستی» کودکان موضوع تحقیقات مکرر بوده است که در نتیجه آن همواره لازم بوده است که قدرت و شدت عظیم فعالیت شناختی کودک بیان شود. سلی می نویسد: «اگر از من خواسته شود که کودکی را در حالت ذهنی معمولی اش به تصویر بکشم، احتمالاً شکل ایستاده یک پسر بچه را ترسیم می کنم که با چشمان گشاد شده به معجزه ای جدید نگاه می کند یا به مادرش گوش می دهم که به او چه می گوید. چیزی جدید در مورد دنیای اطراف ما."

با این حال، مشاهدات ما نشان می دهد که رشد این نیاز شناختی از کودکی به کودک دیگر متفاوت است. برای برخی بسیار واضح بیان می شود و به اصطلاح، جهت "نظری" دارد. برای دیگران، بیشتر به فعالیت عملی کودک مربوط می شود. البته این تفاوت در درجه اول به دلیل تربیت است. کودکانی هستند که خیلی زود شروع به گشت و گذار در اطراف خود می کنند. زندگی عملیمهارت‌های عملی روزمره را به راحتی یاد می‌گیرند، اما علاقه‌ای «بی‌علاقه» ضعیف نسبت به همه چیز در اطراف خود دارند که مشخصه کودکان «نظری» است. این دومی‌ها شکل واضحی از تجلی دوره پرسیدن «چرا؟» را نشان می‌دهند. و "این چیست؟"، و همچنین دوره های علاقه ویژه به عملیات های فکری فردی و "تمرینات" در آنها. همانطور که برخی از کودکان می توانند 100 بار یا بیشتر در را باز و بسته کنند و حرکات مربوطه را تمرین کنند، این کودکان نیز در مقایسه، یا در اعمال تعمیم، یا در اعمال اندازه گیری و غیره "تمرین" می کنند. سلی می نویسد، «مقایسه از طریق اندازه گیری حتی به نوع خاصی از اشتیاق تبدیل می شود. آنها دوست دارند اندازه برخی از اشیاء را توسط دیگران اندازه گیری کنند و غیره.

یک مطالعه بسیار جالب توسط L. S. Slavina، که نشان داد در کلاس اول، در میان دانش آموزان با عملکرد پایین، دسته خاصی از کودکان قابل تشخیص هستند که با عدم وجود این نوع فعالیت شناختی مشخص می شود. او کودکانی با این ویژگی را «منفعل فکری» نامید. طبق داده های او، دانش آموزان مدرسه "منفعل فکری" با رشد فکری عادی متمایز می شوند که به راحتی در بازی و فعالیت های عملی قابل تشخیص است. با این حال، آنها در یادگیری این تصور را ایجاد می کنند که به شدت ناتوان هستند، حتی گاهی اوقات عقب مانده ذهنی، زیرا نمی توانند با ابتدایی ترین وظایف آموزشی کنار بیایند. به عنوان مثال، یکی از آزمودنی‌های او نمی‌توانست به این سؤال پاسخ دهد که اگر یکی به یکی اضافه شود چقدر می‌شود (او به «5»، سپس «3»، سپس «10» پاسخ داد)، تا زمانی که این مسئله را ترجمه کرد. یک سطح کاملاً عملی او پرسید: "اگر پدر به شما یک روبل و مادر به شما یک روبل بدهد چقدر پول خواهید داشت". پسر تقریباً بدون تردید به این سؤال پاسخ داد: "البته دو تا!"

L. S. Slavina با تجزیه و تحلیل ویژگی های فعالیت فکری گروهی از دانش آموزان مدرسه ای که او شناسایی کرد به این نتیجه می رسد که یک کار فکری مستقل که به یک بازی یا موقعیت عملی مربوط نمی شود، باعث فعالیت فکری در این کودکان نمی شود. او می گوید: «... آنها عادت ندارند و نمی دانند چگونه فکر کنند، نگرش منفی نسبت به کار ذهنی و تمایل به اجتناب از فعالیت ذهنی فعال مرتبط با این نگرش منفی مشخص می شود. بنابراین در فعالیت‌های آموزشی در صورت لزوم برای حل مشکلات فکری، تمایل به استفاده از راه‌حل‌های مختلف (به خاطر سپردن بدون درک، حدس زدن، میل به عمل بر اساس الگو، استفاده از اشاره و ...) دارند.

صحت این نتیجه گیری توسط L. S. Slavina با این واقعیت تأیید شد که او راه هایی برای القای فعالیت شناختی لازم برای یادگیری موفق در مدرسه در دانش آموزان مدرسه ای منفعل فکری پیدا کرد. ما به جزئیات بیشتر در مورد این موضوع نمی پردازیم، زیرا در این زمینه ما فقط به مشکل آمادگی برای مدرسه و در عین حال آن طرفی از آن که با جنبه های انگیزشی خاصی از تفکر کودکان مرتبط است علاقه مندیم. کاملاً بدیهی است که وقتی آمادگی کودک برای تحصیل را حتی فقط از جنبه فکری او در نظر می گیریم، نمی توانیم خود را به توصیف فقط سطح رشد عملکردهای فکری او محدود کنیم. تحقیقات نشان می دهد که نقش مهم (و شاید حتی پیشرو) در اینجا با حضور کودکان در سطح معینی از رشد نیازهای شناختی آنها ایفا می شود.

با این حال، سطح رشد فعالیت ذهنی و علایق شناختی نیز تمام پارامترهای آمادگی کودک را برای مدرسه تمام نمی کند. اکنون ما روی یک پارامتر دیگر تمرکز خواهیم کرد، یعنی آمادگی کودک برای سازماندهی داوطلبانه فعالیت شناختی خود.

بسیاری از روانشناسان اشاره کرده اند که کسب دانش در مورد واقعیت اطراف در دوران کودکی پیش دبستانی با غیر عمدی آن مشخص می شود. کودک پیش دبستانی عمدتاً از طریق بازی، از طریق فعالیت های زندگی عملی یا از طریق ارتباط مستقیم با بزرگسالان یاد می گیرد. او با بازی، گوش دادن به افسانه ها و داستان ها، شرکت در انواع دیگر فعالیت های پیش دبستانی (مدل سازی، طراحی، کاردستی و ...) با دنیای اشیاء و پدیده های واقعیت اطراف خود آشنا می شود، بر انواع مهارت ها و توانایی ها مسلط می شود. ، محتویات و شخصیت انسانها را در دسترس درک خود می داند. بنابراین، دانشی که کودک در این دوره به دست می‌آورد، همان طور که گفته می‌شود، «محصول جانبی» انواع مختلف بازی و فعالیت‌های عملی اوست و فرآیند کسب آنها نه هدفمند و نه نظام‌مند است - به طور غیرارادی فقط برای میزان توانایی های مستقیم کودکان علایق شناختی.

در مقابل، مدرسه یک فعالیت مستقل است که به طور خاص سازماندهی شده و هدف آن وظیفه مستقیم آن است - جذب سیستماتیک مقدار معینی از دانش و مهارت های ارائه شده توسط برنامه درسی مدرسه. این به طور اساسی ساختار فرآیند کسب دانش را تغییر می دهد و آن را هدفمند، عمدی و داوطلبانه می کند. A.N. Leontiev با تجزیه و تحلیل مشترکی که خواسته های متنوع مدرسه را در مورد روان کودک متحد می کند، به این نتیجه می رسد که عمدتاً شامل این نیاز است که فرآیندهای ذهنی خودسرانه و تحت کنترل آگاهی کودک باشد. تحت رهبری A. N. Leontyev، تعداد زیادی از مطالعات انجام شد که نشان داد، علیرغم کسب غیر ارادی دانش در دوران پیش دبستانی، درجه خاصی از خودسری در سازماندهی فرآیندهای ذهنی در حال حاضر در کودکان پیش دبستانی رخ می دهد و یک پیش نیاز ضروری برای آمادگی کودک برای تحصیل

3. آمادگی کودک برای موقعیت اجتماعی یک دانش آموز خردسال. اکنون باید در مورد آخرین و همانطور که به نظر می رسد موضوع مهم آمادگی کودک برای تحصیل، یعنی ویژگی های تمایل او به موقعیت اجتماعی جدید دانش آموز، که اساس و پیش نیاز آن را تشکیل می دهد، بپردازیم. شکل‌گیری بسیاری از ویژگی‌های روان‌شناختی او که برای یادگیری موفق در مدرسه ضروری است.

کودکی که وارد مدرسه می شود باید نه تنها برای کسب دانش، بلکه برای آن شیوه جدید زندگی، برای آن نگرش جدید نسبت به مردم و نسبت به فعالیت های خود که با گذار به سن مدرسه همراه است، آماده شود.

مطالعه ای روی دانش آموزان کلاس اول نشان داد که در بین آنها کودکانی وجود دارند که با داشتن دانش و مهارت زیاد و سطح نسبتاً بالایی از پیشرفت عملیات ذهنی، با این وجود ضعیف مطالعه می کنند. تجزیه و تحلیل نشان داد که در جایی که کلاس ها علاقه مستقیمی را در این کودکان برمی انگیزد، آنها به سرعت مطالب آموزشی را درک می کنند، مشکلات آموزشی را با سهولت نسبی حل می کنند و ابتکار خلاقانه زیادی از خود نشان می دهند. اما اگر کلاس ها فاقد این علاقه فوری برای آنها باشد و بچه ها باید اجرا کنند کار آکادمیکبه دلیل احساس وظیفه و مسئولیت، آنها شروع به پرت شدن می کنند، آن را با بی دقتی بیشتری نسبت به سایر کودکان انجام می دهند و کمتر مشتاق به جلب رضایت معلم هستند. این نشان دهنده آمادگی شخصی ناکافی کودک برای تحصیل، ناتوانی او در ارتباط صحیح با مسئولیت های مرتبط با موقعیت یک دانش آموز است.

اکنون دلایل این پدیده را تحلیل نمی کنیم. فقط برای ما مهم است که تأکید کنیم آمادگی فکری و شخصی همیشه با هم منطبق نیست. آمادگی شخصی کودک برای تحصیل (که در نگرش کودک به مدرسه و یادگیری، به معلم و شخصاً خودش بیان می شود) سطح معینی از رشد انگیزه های اجتماعی رفتار و فعالیت های کودک و ساختار خاص آنها را پیش فرض می گیرد که تعیین کننده درونی است. موقعیت دانش آموز

مطالعه انگیزه های فعالیت های آموزشی دانش آموزان، که ما به طور مشترک با L. S. Slavina و N. G. Morozova انجام دادیم، این امکان را به وجود آورد که ثبات خاصی در شکل گیری موقعیت دانش آموز آشکار شود و در نتیجه ویژگی های اساسی این موقعیت را کشف کنیم.

مشاهدات انجام شده در این مطالعه بر روی کودکان 5-7 ساله نشان می دهد که در این دوره از رشد، کودکان (برخی کمی زودتر و برخی دیگر کمی دیرتر) شروع به رویاپردازی در مورد مدرسه می کنند و تمایل خود را برای یادگیری ابراز می کنند.

همراه با ظهور میل به مدرسه و یادگیری، رفتار کودکان در مهدکودک به تدریج تغییر می کند و در پایان این سن آنها کمتر جذب فعالیت های نوع پیش دبستانی می شوند. آنها تمایل آشکاری برای بالغ شدن بیشتر، درگیر شدن در کار "جدی" و انجام تکالیف "مسئولانه" نشان می دهند. برخی از کودکان شروع به خارج شدن از روال مهدکودک می کنند که اخیراً با کمال میل از آن پیروی می کردند. زوج دلبستگی قویرفتن به مهدکودک کودکان در سنین پیش دبستانی بزرگتر را از تمایل به رفتن به مدرسه و مطالعه منصرف نمی کند.

این میل از کجا می آید، چگونه تعیین می شود و به چه چیزی منتهی می شود؟

با 21 کودک پیش دبستانی 6 تا 7 ساله گفتگوی تجربی انجام دادیم که در آن از طریق سوالات مستقیم و غیرمستقیم سعی کردیم دریابیم که آیا آنها آرزوی متناظری دارند و ماهیت روانی آن وجود دارد یا خیر.

در نتیجه این مکالمات، معلوم شد که همه بچه ها، به استثنای یک پسر (6 سال و 11 ماه)، تمایل بسیار شدیدی داشتند که "در اسرع وقت به مدرسه بروند و شروع به یادگیری کنند."

در ابتدا، ما فرض کردیم که انگیزه اصلی ورود به مدرسه برای کودکان پیش دبستانی میل به یک محیط جدید، تجربیات جدید، دوستان جدید و بالغ تر است. این تفسیر توسط سایر روانشناسان و مربیان نیز به اشتراک گذاشته شده است، زیرا مشاهدات و حقایق زیادی از آن پشتیبانی می کنند. کودکان 6 تا 7 ساله به وضوح زیر بار شرکت کودکان پیش دبستانی کوچکتر می شوند؛ آنها با احترام و حسادت به وسایل مدرسه برادران و خواهران بزرگتر خود نگاه می کنند و رویای زمانی را در سر می پرورانند که خودشان صاحب کل مجموعه از این قبیل شوند. تجهیزات جانبی. حتی ممکن است به نظر برسد که برای یک پیش دبستانی میل به دانش آموز شدن با تمایل او به بازی در مدرسه و مدرسه بودن مرتبط است. با این حال، در حال حاضر در گفتگو با کودکان، این ایده زیر سوال رفت. اول از همه، مشخص شد که کودکان ابتدا از تمایل خود به یادگیری صحبت می کنند و ورود به مدرسه برای آنها عمدتاً شرط تحقق این میل است. این همچنین با این واقعیت تأیید می شود که همه میل کودکان به یادگیری با تمایل لزوماً به مدرسه رفتن همزمان نیست. در گفتگو سعی کردیم این دو را از هم جدا کنیم و اغلب پاسخ‌هایی دریافت می‌کردیم که به ما اجازه می‌داد فکر کنیم که میل به یادگیری است و نه فقط ویژگی‌های بیرونی زندگی مدرسه انگیزه مهمی برای ورود به مدرسه است. در اینجا نمونه ای از یکی از این گفتگوها با یک دختر (6 سال و 6 ماه) آورده شده است:

آیا می خواهید به مدرسه بروید؟ - من واقعا "میخوام. - چرا؟ - آنجا حروف را آموزش خواهند داد. - چرا به یادگیری حروف نیاز دارید؟ - باید مطالعه کنیم تا بچه ها همه چیز را بفهمند. -میخوای تو خونه درس بخونی؟ - در مدرسه حروف را بهتر یاد می دهند. درس خواندن در خانه تنگ است، معلم جایی برای آمدن ندارد. - وقتی از مدرسه به خانه می آیید در خانه چه خواهید کرد؟ - بعد از مدرسه آغازگر را خواهم خواند. حروف را یاد می گیرم و بعد نقاشی می کشم و بازی می کنم و بعد پیاده روی می کنم. - برای آماده شدن برای مدرسه به چه چیزی نیاز دارید؟ - برای مدرسه باید کتاب ABC تهیه کنیم. من قبلا پرایمر را دارم.

بعضی از بچه ها قبول می کنند که حتی در مدرسه هم درس نخوانند، بلکه در خانه درس بخوانند.

آیا می خواهید به مدرسه بروید؟ - آزمایشگر از دختر می پرسد (6 سال 7 ماه) من آن را می خواهم! خیلی زیاد. - آیا فقط می خواهید در خانه درس بخوانید؟ - مثل درس خواندن در مدرسه یا خانه است.

برای تأیید داده‌های به‌دست‌آمده از گفتگو، تصمیم گرفتیم آزمایشی انجام دهیم که به ما امکان می‌دهد ماهیت و ارتباط انگیزه‌های مرتبط با ورود کودکان به مدرسه و یادگیری را با وضوح بیشتری شناسایی کنیم.

برای انجام این کار، چندین بازی تجربی مدرسه را با کودکان پیش دبستانی (در مجموع 26 کودک - پسر و دختر - 4.5 تا 7 سال) انجام دادیم. این بازی ها در گزینه های مختلف: هم با ترکیبی از بچه ها از نظر سنی مخلوط شده و هم با بچه های هم سن با هر سنی جداگانه. این امر امکان ردیابی پویایی شکل گیری نگرش کودکان نسبت به مدرسه و برجسته کردن برخی انگیزه های مهم مرتبط با این روند را فراهم کرد.

هنگام انتخاب این رویکرد روش شناختی، از ملاحظات زیر پیروی کردیم.

همانطور که تحقیقات D.B. Elkonin نشان داده است، لحظه مرکزی بازی در کودکان پیش دبستانی همیشه برای آنها مهمتر است، مهم ترین در رویدادی که در حال پخش است، یعنی محتوایی که نیازهای فعلی کودک را برآورده می کند. به همین دلیل محتوای یکسانی در بازی به کودکان داده می شود سنین مختلفمعنی متفاوت (به مطالعه D. B. Elkonin و همچنین مطالعه L. S. Slavina مراجعه کنید). در عین حال، مهمترین لحظات از نظر معنایی توسط کودکان به جزئی ترین، واقعی ترین و احساسی ترین شکل بازی می شود. برعکس، محتوای بازی که برای کودکان بازی ثانویه به نظر می‌رسد، یعنی به ارضای نیازهای غالب مربوط نمی‌شود، کم‌رنگ، محدود شده و حتی گاهی شکلی کاملاً متعارف به خود می‌گیرد.

بنابراین، ما حق داشتیم که از بازی آزمایشی مدرسه انتظار پاسخی برای این سؤال داشته باشیم: واقعاً چه انگیزه ای انگیزه بچه های ایستاده در آستانه مدرسه برای تلاش برای مدرسه و یادگیری است؟ چه نیازهای واقعی در دوران کودکی پیش دبستانی در آنها شکل گرفت و اکنون آنها را تشویق می کند تا به عنوان یک دانش آموز برای موقعیت اجتماعی جدید تلاش کنند؟

نتایج با مدرسه بازی کاملاً واضح بود.

اول از همه، معلوم شد که سازماندهی یک بازی مدرسه با کودکان 4-5 ساله بسیار دشوار است. آنها اصلاً به این موضوع علاقه ندارند.

آزمایشگر پیشنهاد می کند بیایید مدرسه بازی کنیم.

بچه ها به وضوح از روی ادب و در حالی که هر کدام به کار خود ادامه می دهند، پاسخ می دهند: "بفرما".

شما دانشجو خواهید شد، باشه؟

من نمی خواهم در مدرسه بازی کنم، می خواهم به مهد کودک بروم.

چه کسی می خواهد در مدرسه بازی کند؟

سکوت

و من یک دختر خواهم شد.

باشه میری مدرسه

اما من نمی خواهم به مدرسه بروم، اما با عروسک ها بازی خواهم کرد.

و من در خانه زندگی خواهم کرد. و غیره.

اگر در پایان آزمایشگر موفق شود یک بازی مدرسه را در بین بچه ها سازماندهی کند، به شرح زیر عمل می کند. مهمترین بخش بازی آمدن و رفتن به مدرسه است. یک "درس" در مدرسه فقط چند دقیقه طول می کشد و شروع و پایان درس همیشه با زنگ ها مشخص می شود. گاهی اوقات کودکی که تماس می گیرد اصلا بین تماس اول و دوم فاصله نمی گذارد. معلوم است که او فقط از زدن زنگ لذت می برد. اما نکته اصلی در مدرسه تغییر است. در طول تعطیلات، بچه ها می دوند، بازی می کنند و بازی های جدیدی را شروع می کنند که هیچ ربطی به مدرسه ندارد.

دختری که از "مدرسه" به خانه آمد، با آسودگی گفت: "خب، حالا شام درست می کنم" و وقتی دوباره وقت رفتن به مدرسه فرا رسید، یکی از شرکت کنندگان در بازی ناگهان گفت: "در حال حاضر است. یکشنبه. نیازی به مطالعه نیست. قراره پیاده روی کنیم. آه، برف می‌بارد، من می‌روم کلاهم را بر سر بگذارم، و غیره. کاملاً واضح است که کودکان در این سن هیچ تمایلی به مدرسه بازی کردن ندارند و مطمئناً هیچ تمایلی به تحصیل در مدرسه ندارند.

مدرسه بازی برای کودکان 6-7 ساله کاملاً متفاوت به نظر می رسد. آنها با کمال میل و سریع موضوع بازی را می پذیرند.

آزمایشگر می پرسد: "می خواهی مدرسه بازی کنی؟"

بچه ها به اتفاق پاسخ می دهند: "ما می خواهیم!" - و بلافاصله شروع به راه اندازی "کلاس درس" کنید. میز و میز می‌چینند، کاغذ و مداد (الزام واقعی) را می‌خواهند و تابلویی را بداهه می‌سازند.

در بازی با کودکان در این سن، به عنوان یک قاعده، همه شرکت کنندگان در بازی می خواهند دانش آموز باشند، هیچ کس با نقش معلم موافق نیست و معمولاً این سهم کوچکترین یا بی پاسخ ترین کودک است.

درس طول می کشد مکان مرکزیو با محتوای آموزشی معمولی پر شده است: آنها چوب، حروف، اعداد می نویسند. بچه‌ها «زنگ» را نادیده می‌گیرند، و اگر صدا داده شود، بسیاری اعلام می‌کنند: «ما هنوز نیازی به تماس نداریم، هنوز یاد نگرفته‌ایم». در طول استراحت، کودکان در خانه «تکلیف خود را آماده می‌کنند». هر چیزی که به تدریس مربوط نمی شود به حداقل می رسد. بنابراین، یک پسر، که یک "معلم" را به تصویر می کشد (واسیا، 6.5 ساله)، در طول یک استراحت در کلاس ها، میز را ترک نکرد و کل استراحت را در قالب گفتار گذراند: "الان من قبلاً رفتم، حالا آمده ام. الان ناهار خوردم حالا بیایید دوباره مطالعه کنیم.»

به ویژه باید توجه داشت که در نتیجه بازی کودکان پیش دبستانی در مدرسه، چنین محصولاتی از فعالیت آنها باقی می ماند که به وضوح محتوایی را نشان می دهد که بیشترین ارتباط را با نیازهای آنها دارد. اینها ورق های کامل کاغذ پر از حروف، اعداد، ستون ها و گاهی اوقات نقاشی هستند. جالب است که بسیاری از آنها دارای رتبه "معلم" هستند که به صورت "5"، "5+"، "4" بیان می شود (نمرات بدی وجود ندارد!).

تماشای بازی مدرسه زمانی که کودکان در سنین مختلف در آن شرکت می کنند بسیار جالب است. سپس به وضوح مشخص می شود که برای کودکان کوچکتر و بزرگتر معنای بازی در لحظات کاملاً متفاوت نهفته است: برای بچه ها - در تمام جنبه های زندگی مدرسه خارج از خود یادگیری (آماده شدن برای مدرسه، تعطیلات، بازگشت به خانه). برای افراد مسن - دقیقاً در یادگیری، در کلاس ها، در حل مشکلات و نوشتن نامه.

بر این اساس حتی درگیری و دعوا نیز در بازی به وجود آمد. به عنوان مثال، یک کودک کوچکتر یک صندلی را می کشد تا یک "خانه" راه اندازی کند، دیگری، کودک بزرگتر این صندلی را می گیرد تا یک "کلاس درس" راه اندازی کند، برخی می خواهند استراحت کنند، برخی دیگر می خواهند یک درس و غیره.

این آزمایش‌ها در نهایت ما را متقاعد کرد که اگرچه کودکانی که وارد مدرسه می‌شوند به ویژگی‌های بیرونی زندگی و یادگیری مدرسه - کوله‌پشتی، نمرات، زنگ‌ها و غیره بسیار جذب می‌شوند، اما این امر محوری در تمایل آنها به مدرسه نیست. آنها دقیقاً جذب یادگیری به عنوان یک فعالیت جدی و معنادار می شوند که منجر به نتیجه خاصی می شود که هم برای خود کودک و هم برای بزرگسالان اطراف او مهم است. در اینجا، گویی در یک گره، دو نیاز اساسی کودک گره خورده است که رشد ذهنی او را هدایت می کند: نیاز شناختی که کامل ترین ارضای خود را در یادگیری دریافت می کند، و نیاز به روابط اجتماعی خاص که در جایگاه بیان می شود. دانش آموز (ظاهراً این نیاز بر اساس نیاز کودک به ارتباط رشد می کند). تمایل به رفتن به مدرسه فقط به خاطر ویژگی های بیرونی نشان دهنده عدم آمادگی کودک برای مدرسه است.

4. روند رشد آمادگی کودک برای مدرسه. حال اجازه دهید آن دسته از فرآیندهای رشد کودک را در نظر بگیریم که آمادگی کودک را برای تحصیل تا پایان سن پیش دبستانی ایجاد می کند. بیایید با مسئله شکل گیری نیاز شناختی در او شروع کنیم که منجر به پیدایش نگرش شناختی نسبت به دانش اکتسابی می شود.

قبلاً گفتیم که نیاز ذاتی به تأثیر در نوزاد به تدریج همراه با رشد کودک به نیازی کاملاً شناختی تبدیل می شود. در ابتدا، این نیاز در تمایل کودک برای آشنایی با خصوصیات خارجی اشیاء و درک کامل آنها بیان می شود. سپس کودک شروع به ردیابی ارتباطات و روابط بین اشیاء و پدیده های واقعیت می کند و در نهایت به سمت علاقه شناختی به معنای صحیح کلمه یعنی میل به دانستن، درک و توضیح می رود. جهان.

IP Pavlov نیاز به برداشت های جدید و تبدیل بعدی آن را به عنوان یک رفلکس جهت گیری بدون قید و شرط (که از سایر رفلکس های غیرشرطی قوی تر نیست) در نظر گرفت که سپس به فعالیت جهت گیری-تحقیقاتی تبدیل می شود. او معتقد بود که در انسان «این رفلکس بسیار دور می‌رود و در نهایت خود را به شکل آن کنجکاوی ایجاد می‌کند که علم را به وجود می‌آورد، که بالاترین جهت‌گیری بی‌محدودیت را در دنیای اطراف به ما می‌دهد و به ما نوید می‌دهد».

ما نمی‌خواهیم از I.P. Pavlov پیروی کنیم تا نیاز کودک به برداشت‌های بیرونی را یک رفلکس جهت‌دهنده و نیاز شناختی بیشتر و فعالیت شناختی کودکان را یک جهت‌گیری-اکتشافی بنامیم. ما نمی خواهیم این کار را انجام دهیم، زیرا به نظر ما اشتباه است که فعالیت به اصطلاح جهت دهی را که قبلاً در یک نوزاد انجام می شود، با رفلکس "احتیاط بیولوژیکی طبیعی" مرتبط کنیم، یعنی آن را به عنوان وسیله ای در نظر بگیریم. سازگاری بیولوژیکی ما می خواهیم بر طرف دیگر این پدیده تأکید کنیم، یعنی اینکه: نیاز کودک به تأثیرات بیرونی، در عین حال که نیاز مغز در حال رشد را بیان می کند، با این حال مستقیماً با نیازهای غریزی بیولوژیکی سازگاری مرتبط نیست. در یک کودک، در هر صورت، ویژگی یک نیاز "بی علاقه" است، ابتدا به تأثیرات بیرونی، و سپس به شناخت واقعیت و تسلط بر آن.

در این زمینه، باید سخنان I.M. Sechenov را به خاطر بیاوریم که تعجب خود را از این نیاز کودک ابراز می کند: "تنها چیزی که کاملاً نامفهوم است" او می نویسد: "آن ویژگی سازمان انسانی است که کودک قبلاً به دلیل آن نوعی علاقه غریزی به اشیاء تحلیل کسری نشان می دهد که هیچ ارتباط مستقیمی با جهت گیری آن در مکان و زمان ندارند. حیوانات بالاتر بر اساس ساختار پوسته های حسی خود (حداقل انتهای محیطی) نیز باید توانایی تجزیه و تحلیل بسیار دقیق را داشته باشند ...، اما به دلایلی نه در آن و نه در تعمیم برداشت ها فراتر از نیازها عمل نمی کنند. گرایش. یک حیوان در تمام عمر خود باریک‌ترین فایده‌گرای عملی باقی می‌ماند، در حالی که یک فرد در دوران کودکی شروع به نظریه‌پردازی می‌کند.»

بنابراین، هنگام تجزیه و تحلیل نیاز کودک به تأثیرات خارجی و رشد بیشتر آن، از اصطلاح پاولوف "واکنش نشانگر" استفاده نمی کنیم. با این حال، ما می خواهیم تأکید کنیم که هم او و هم ما در مورد یک پدیده صحبت می کنیم و مفاد I. P. Pavlov در مورد توسعه "بازتاب جهت گیری" و انتقال آن به پیچیده ترین اشکال علاقه شناختی برای ما تأیید دیگری است بر این موضوع. مفروضات صحت این است که در یک کودک پیش دبستانی میل به یادگیری مرحله ای از رشد نیاز اولیه او به برداشت های بیرونی است.

اگرچه ما مواد تجربی کافی برای درک مراحل منحصر به فرد رشد نیازهای شناختی در سنین اولیه و پیش دبستانی نداریم، اما هنوز اطلاعاتی در مورد تغییرات کیفی که در پایان سنین پیش دبستانی رخ می دهد وجود دارد.

مطالعات تفکر کودکان، که توسط گروهی از روانشناسان تحت رهبری A.N. Leontiev و A. V. Zaporozhets انجام شد، به این نتیجه رسید که در کودکان در حال رشد عادی در سنین پیش دبستانی، فعالیت شناختی شروع به شکل گیری می کند، یعنی فعالیتی که توسط هدایت و تحریک می شود. فعالیت شناختی. وظیفه بر اساس این مطالعات، در سنین پیش دبستانی است که شکل گیری یک تکلیف شناختی به عنوان یک کار منطقی رخ می دهد. با این حال، این فرآیند مراحل خود را دارد. نگرش شناختی اولیه کودک پیش دبستانی به واقعیت همچنان در بازی و فعالیت های عملی حیاتی گنجانده می شود. به عنوان مثال، در مطالعه ای توسط O. M. Kontseva، که تحت هدایت A. V. Zaporozhets انجام شد، نشان داده شد که کودکان حتی 6-7 ساله، با توجه به وظیفه انتخاب داستان مناسب برای یک افسانه، خط شباهت را دنبال می کنند. موقعیت هایی که در آنها به تصویر کشیده شده است، و نه با شباهت افکار بیان شده در هر دو اثر.

آزمایش‌های بیشتر نشان داد که کودکان نه تنها می‌توانند شباهت بیرونی را در محتوای افسانه و داستانی که انتخاب کرده‌اند ببینند، بلکه می‌توانند پیوندها و روابط عمیق‌تری را ببینند که در معنای تمثیلی افسانه وجود دارد و در داستان دیگری آشکار می‌شود. برای انتخاب به کودک داده می شود. با این حال، کودکان به طور مداوم خط نزدیکی موقعیتی بین افسانه و داستان را دنبال می کنند، زیرا دقیقاً این ارتباطات و روابط عملی حیاتی است که برای آنها مهم تر به نظر می رسد. همین موضوع در مطالعه دیگری مشاهده شد، جایی که از کودکان خواسته شد که تحت عنوان بازی "چرخ چهارم"، یکی از چهار عکس را که به نظر آنها زائد و برای سه نفر دیگر مناسب نیست، بیرون بیاورند. به عنوان مثال، به کودک نقاشی هایی از گربه، کاسه، سگ و اسب داده شد. یا - اسب، مرد، شیر و گاری و غیره. به عنوان یک قاعده، نوجوانان و به ویژه بزرگسالان در این آزمایش یک کاسه، یک گاری و غیره، یعنی تصاویری را که از نظر منطقی غیر ضروری بودند، دور انداختند. در مورد کودکان پیش دبستانی، آنها اغلب تصمیماتی می گرفتند که از نظر بزرگسالان غیرمنتظره بود: آنها سگ یا اسب یا شیر را رد می کردند. در ابتدا به نظر می رسید که چنین تصمیماتی نتیجه رشد ناکافی فعالیت تعمیم دهنده تفکر کودکان است. با این حال، در واقع، کشف شد که کودکان می توانند روابط منطقی ارائه شده در انتخاب تصاویر را ببینند، اما سایر ارتباطات و وابستگی های عملی برای آنها ضروری است.

به عنوان مثال، یکی از سوژه ها، دختری 5 سال و 7 ماهه، سگ را از سریال دور انداخت: گربه، سگ، اسب، کاسه، و این را با این توضیح که «سگ با خوردن گربه از کاسه تداخل می کند. ”؛ در موردی دیگر، پسری از یک سری عکس: اسب، گاری، مرد، شیر - شیر را بیرون انداخت، با این استدلال: «عمو اسب را به گاری می بندد و می رود، اما چرا به شیر نیاز دارد؟ شیر می تواند هم او و هم اسب را بخورد، او باید به باغ وحش فرستاده شود.

A.V. Zaporozhets در این مورد می نویسد: "باید گفت که این استدلال از نظر منطقی بی عیب و نقص است. تنها چیزی که منحصر به فرد است، نگرش کودک به سؤال است، که او را به جایگزینی یک مشکل منطقی با یک راه حل ذهنی برای یک مشکل روزمره سوق می دهد.

این نوع رویکرد برای حل مشکلات شناختی در غیاب آموزش مناسب می تواند برای مدت طولانی در برخی از کودکان پیش دبستانی باقی بماند. چنین کودکان پیش دبستانی، هنگامی که دانش آموز می شوند، پدیده انفعال فکری را نشان می دهند که قبلاً در رابطه با ارائه سؤال آمادگی کودک برای مدرسه بحث کردیم. با این حال، با رشد طبیعی فعالیت های شناختی در کودکان، در سنین پیش دبستانی، نیاز به حل وظایف شناختی خاص شروع می شود، که به این ترتیب، برای آگاهی آنها برجسته است.

همانطور که قبلاً گفتیم ، طبق داده های به دست آمده در تحقیقات A.V. Zaporozhets و همکارانش ، در ابتدا چنین کارهای شناختی در بازی و فعالیت های عملی کودکان گنجانده می شود و فقط گهگاهی ایجاد می شود ، بدون اینکه کل ساختار تفکر کودکان تغییر کند. با این حال، به تدریج کودکان پیش دبستانی شروع به رشد می کنند نوع جدیدفعالیت فکری، که در درجه اول با انگیزه های شناختی جدید مشخص می شود که می تواند ماهیت استدلال کودکان و سیستم عملیات فکری مورد استفاده کودک را تعیین کند. از این منظر، مطالعه کارمند A.V. Zaporozhets E.A. Kossakovskaya جالب است و نشان می دهد که چگونه در فرآیند حل پازل توسط کودکان پیش دبستانی در سنین مختلف، آنها به تدریج توانایی پیگیری اهداف فکری و نحوه دقیق محتوای فکری را توسعه داده و توسعه می دهند. این وظیفه برای کودکان محتوای اصلی فعالیت شناختی آنها می شود. مهم ترین نتیجه این مطالعه نتیجه گیری نویسنده این است که در پایان سنین پیش دبستانی، از یک سو، کودکان به وضوح علاقه خود را به جنبه های جانبی مرتبط با حل معما از دست می دهند (علاقه به بازی ای که در آن پازل داده شده است؛ در برنده شدن در نتیجه). از تصمیمات موفق و غیره) از طرف دیگر انگیزه اصلی فعالیت خود را انگیزه یادگیری حل مسائل دشوار می دانند.

داده های کاملاً قانع کننده در مورد رشد علاقه به مشکلات فکری نیز در پایان نامه دکتری A. N. Golubeva موجود است. او مطالعه کرد که چه نوع وظایفی - بازیگوش، مربوط به کار، یا فکری - کودکان پیش دبستانی را تشویق می کند تا بیشتر ادامه دهند. معلوم شد که این وظایف در گروه های سنی مختلف متفاوت است. برای کودکان گروه کوچکتر، وظایف با محتوای بازی بیشترین نیروی انگیزشی را داشت، برای گروه متوسط ​​- با محتوای کاری، و برای کودکان پیش دبستانی بزرگتر (یعنی برای کودکان 5.5 تا 7 ساله) - وظیفه فکری واقعی.

با جمع بندی داده ها و ملاحظات تجربی ارائه شده، می توان گفت که تمایل کودکان پیش دبستانی به یادگیری و مدرسه، که در مطالعه ما آشکار شد، بدون شک به این واقعیت بستگی دارد که در این دوره، کودکان از یک سطح جدید و از نظر کیفی منحصر به فرد از رشد برخوردار باشند. نیازهای شناختی مرتبط با پیدایش علاقه به خود وظایف شناختی.

موسن، کانگر و کاگان، بر اساس تجزیه و تحلیل تعدادی از مطالعات آمریکایی در مورد این موضوع، همچنین استدلال می کنند که تمایل به حل مشکلات فکری، بهبود در این زمینه و میل به دستاوردهای فکری پدیده ای بسیار پایدار است که کودکان را مشخص می کند. 8 سال سن.

بنابراین، در پایان دوره پیش دبستانی و شروع سن مدرسه، کودکان یک مرحله کیفی منحصر به فرد در رشد نیازهای شناختی دارند - نیاز به کسب دانش و مهارت های جدید، که در شرایط اجتماعی ما در یادگیری به عنوان یک فعالیت مهم اجتماعی تحقق می یابد. که موقعیت اجتماعی جدیدی برای کودک ایجاد می کند.

حال اجازه دهید شکل گیری آن ویژگی های روانی را در کودک ردیابی کنیم که ظهور خودسری در رفتار و فعالیت های او را تضمین می کند. در اینجا وظیفه درک این است که چگونه نیاز و انگیزه کودک برای چنین ساختاری ایجاد می شود که در آن او قادر می شود خواسته های تکانشی فوری خود را تابع هدف گذاری آگاهانه کند.

برای انجام این کار، ما باید دوباره به ریشه های رشد نیازهای کودک برگردیم و روند شکل گیری آنها را دنبال کنیم، اما نه از سمت محتوای آنها، بلکه از سمت ساختار.

به یاد بیاوریم که طبق مطالعات روانشناسی متعدد، کودکان سن پایینعمدتاً به تأثیر "میدان" خارجی بستگی دارد که رفتار آنها را تعیین می کند.

K. Levin و همکارانش اولین کسانی بودند که به طور تجربی "مکانیسم" رفتار موقعیتی معمولی برای کودکان این سن را نشان دادند. این به ما اجازه داد تا یک فرضیه در مورد ویژگی های نیروهای محرکه فعال در اینجا و توسعه بیشتر آنها بسازیم. فرضیه ای که ما مطرح کردیم تا حد زیادی با افکار و داده های K. Levin مطابقت دارد، اگرچه کاملاً با آنها منطبق نیست.

تحقیقات K. Levin نشان داده است که اشیاء در دنیای اطراف این توانایی را دارند که فرد را به اعمال خاصی وادار کنند. ک. لوین می‌گوید، چیزها و رویدادهای جهان پیرامون برای ما، به عنوان موجودات کنشگر، به هیچ وجه خنثی نیستند: بسیاری از آنها یک «اراده» کمابیش مشخص نسبت به ما ارائه می‌کنند؛ آنها فعالیت خاصی را از ما می‌خواهند. هوای خوب و چشم انداز زیبا ما را برای پیاده روی جذب می کند. پله های پله کودک 2 ساله را تشویق می کند که بالا و پایین برود. درها باز و بسته شدن را تشویق می کنند. خرده های کوچک - برای جمع آوری آنها، یک سگ - برای نوازش آنها، یک جعبه ساختمانی بازی را تشویق می کند. شکلات، یک تکه کیک - "آنها می خواهند خورده شوند." به گفته لوین، قدرت خواسته‌هایی که همه چیز با آنها به کودک نزدیک می‌شود، می‌تواند متفاوت باشد: از یک جذابیت مقاومت‌ناپذیر تا یک «درخواست آن» ضعیف. لوین بین "مثبت" و "منفی" "شخصیت خواسته ها" (Aufforderungscharakter) تمایز قائل می شود، یعنی این واقعیت که برخی چیزها فرد را تشویق می کنند تا برای آنها تلاش کند، در حالی که برخی دیگر آنها را دفع می کنند. اما مهمترین چیز برای ما در ادعای او نهفته است که قدرت محرک چیزها نه تنها از موقعیت و از تجربه فردی کودک، بلکه از مراحل سنی رشد او نیز تغییر می کند.

کی لوین تمایل دارد که نیروی محرک اشیا را با نیازهای سوژه مرتبط کند. با این حال، او ماهیت این ارتباط را آشکار نمی کند و توسعه بیشتر آن ردیابی نمی شود. او فقط می گوید که تغییر در "ماهیت الزامات" مطابق با تغییر در نیازها و علایق یک فرد اتفاق می افتد، که در "رابطه نزدیک" با آنها قرار دارد.

در همین حال، به نظر می‌رسد که می‌توانیم با قطعیت بیشتری در مورد ارتباط بین نیازهای کودک و «تقاضی‌هایی» که چیزها از او می‌کنند صحبت کنیم.

معلوم است که وجود یک نیاز به خودی خود نمی تواند کودک را به عمل ترغیب کند. برای اینکه نیاز به انگیزه ای برای فعالیت کودک تبدیل شود، باید در تجربه او منعکس شود (یعنی تبدیل به یک نیاز شود). وقوع یک تجربه باعث ایجاد حالت تنش در کودک و میل عاطفی برای رهایی از آن و بازگرداندن تعادل به هم خورده می شود.

با این حال، نیاز، مهم نیست که چقدر تجارب عاطفی حاد بیان می‌کند، نمی‌تواند عملکرد هدفمند کودک را تعیین کند. این فقط می تواند باعث فعالیت بیهوده و بی نظم شود (البته ما در اینجا در مورد آن دسته از نیازهای غریزی بیولوژیکی که با مکانیسم ذاتی برای ارضای آنها مرتبط است صحبت نمی کنیم). برای اینکه یک حرکت هدفمند اتفاق بیفتد، باید در آگاهی کودک چیزی منعکس شود که بتواند نیاز او را برآورده کند.

با بازگشت از این منظر به آزمایش‌های K. Lewin، می‌توان فرض کرد که اشیایی که دائماً یک نیاز را برآورده می‌کنند، به عنوان مثال، این نیاز را در خود ثابت می‌کنند (تبلور می‌کنند) که در نتیجه توانایی آن را به دست می‌آورند. رفتار و فعالیت کودک را حتی در مواردی که نیاز مربوطه قبلاً محقق نشده است تحریک کنید: ابتدا این اشیاء فقط نیازهای مربوطه را درک می کنند و سپس باعث ایجاد نیازهای مربوطه می شوند.

بنابراین، در ابتدا، زمانی که کودک هنوز گفتار و سیستم ایده‌های توسعه‌یافته‌ای ندارد، کاملاً به آن تأثیرات خارجی که از محیط او می‌آیند وابسته است. گزینش پذیری واکنش به یک شیء خاص، اولاً به وجود نیازهای غالب کودک در لحظه بستگی دارد (به عنوان مثال، یک کودک گرسنه غذا را ترجیح می دهد، یک کودک خوب تغذیه یک اسباب بازی را ترجیح می دهد)، و دوم، انتخابی بودن واکنش بستگی به اتصالی دارد که در جریان است تجربه شخصیکودک بین نیازهای خود و اهداف ارضای آنها قرار می گیرد. در نهایت، به ساختار خود موقعیت، یعنی به چیدمان اشیاء مختلف در آن و مکانی که کودک در میان آنها اشغال می کند نیز بستگی دارد. رابطه بین همه این نیروها در مفهوم "زمینه روانی" وجود دارد که به گفته کی لوین، رفتار یک کودک کوچک تابع آن است.

با این حال، خیلی زود است، خیلی زودتر از آن چیزی که ک. لوین معتقد بود و هنوز هم معمولاً تصور می شود، یعنی در همان ابتدای سال دوم زندگی، همراه با ظاهر شدن اولین کلمات کودک، او شروع به رهایی می کند. تا حدودی از تأثیرات مستقیم "میدان ها". غالباً رفتار او دیگر توسط موقعیت عینی بیرونی که بلافاصله او را احاطه کرده است تعیین نمی کند، بلکه با آن تصاویر، ایده ها و تجربیاتی که زودتر در تجربه او پدید آمده و به شکل محرک های درونی رفتار او ثابت شده است، تعیین می شود.

اجازه دهید به عنوان مثال یکی از مشاهدات خود را از یک کودک خردسال بیان کنیم. تا یک سالگی مدیریت رفتار این کودک هیچ مشکلی نداشت. برای انجام این کار، فقط لازم بود که سیستم تأثیرات خارجی به روشی خاص سازماندهی شود. مثلاً اگر برای چیزی تلاش می کرد و نیاز می شد که او را از این کار منحرف کند، کافی بود یا آن را از میدان ادراک حذف می کرد یا در دیگری لغزید که می توانست با اولی رقابت کند. تازگی یا رنگارنگی اما تقریباً در سن یک سالگی، دو تا سه ماهگی، رفتار کودک به طور قابل توجهی تغییر کرد. او شروع به پیگیری مداوم و فعالانه موضوعی کرد که توجه او را به خود جلب می کرد و اغلب نمی توانست با سازماندهی مجدد تأثیرات خارجی، حواسش را پرت کند یا به موضوع دیگری سوق دهد. اگر چیزی حذف می شد، گریه می کرد و به دنبال آن می گشت و اگر توجهش منحرف می شد، پس از مدتی به جست و جوی گمشده بازمی گشت. بنابراین، کنار گذاشتن او از این موقعیت بسیار دشوارتر شد، زیرا به نظر می رسید که او گروهی از این وضعیت را در خود دارد و ایده های مربوطه نه تنها می تواند رفتار او را تعیین کند، بلکه حتی در رقابت با بیرونی موجود برنده می شود. وضعیت.

این به ویژه در قسمت بعدی مشخص شد. م. (1 سال و 3 ماه) هنگام بازی در باغ، توپ کودک دیگری را در اختیار گرفت و نخواست از آن جدا شود. خیلی زود مجبور شد برای شام به خانه برود. زمانی که توجه کودک منحرف شد، توپ را برداشته و کودک را به داخل خانه بردند. در طول شام، M. ناگهان بسیار آشفته شد، شروع به امتناع از غذا، دمدمی مزاج بودن، تلاش برای بلند شدن از صندلی، پاره کردن دستمال و غیره کرد. وقتی او را روی زمین پایین آوردند، بلافاصله آرام شد و فریاد زد: «من. .. من «اول به باغ رفت و بعد به خانه بچه ای که صاحب توپ بود.

در ارتباط با ظهور این "طرح درونی" ، کل رفتار کودک اساساً تغییر کرد: شخصیت بسیار خودانگیخته تر و فعال تر به دست آورد ، مستقل تر و مستقل تر شد. شاید ظهور این نوع محرک‌های درونی رفتار، که در قالب تصاویر و ایده‌های رنگارنگ عاطفی ارائه می‌شوند، است که مرحله کیفی جدیدی از رشد کودک را در اوایل کودکی تعیین می‌کند.

این فرض با داده های T. E. Konnikova تأیید می شود که طبق آن در طول انتقال به سال دوم زندگی در ارتباط با ظاهر اولین کلمات است که آرزوهای کودکان برای یک شی بسیار پرشورتر و پایدارتر می شود و نارضایتی از این آرزوها منجر به اولین واکنش های عاطفی حاد کودک می شود.

این واقعیت که کودک در آغاز سال دوم زندگی از نظر رفتار متفاوت می شود، در تربیت کودکان نوپا به خوبی شناخته شده است. بی دلیل نیست که N.M. Shchelovanov، بر اساس مطالب مشاهده ای گسترده، انتقال کودکان را به یک گروه سنی جدید در 1 سال 2-3 ماه توصیه می کند. مصلحت این ترجمه از منظر تربیتی، همانطور که ما فکر می کنیم، در این واقعیت نهفته است که ظهور یک طرح انگیزشی درونی، مربیان را با وظیفه رویکردی متفاوت به کودک، شیوه ای متفاوت برای مدیریت رفتار او مواجه می کند. این رویکرد جدید مستلزم آن است که معلم بتواند به سیستم انگیزه های با ثبات تر و فردی پنهان شده از مشاهده بیرونی نفوذ کند و آنها را در فرآیند آموزشی لحاظ کند. علاوه بر این، مربیان با این وظیفه روبرو هستند که نه تنها محیط بیرونی، بلکه آن دسته از انگیزه های درونی را که در ارتباط با تصاویر و ایده های کودک در کودک ایجاد می شود، سازماندهی کنند. اگر رویکرد آموزشی به کودکان در این مرحله جدید و از نظر کیفی منحصر به فرد از رشد آنها مانند قبل باقی بماند، در آن صورت تعارضات بین کودکان و بزرگسالان شروع می شود و کودکان دچار شکست های رفتاری، طغیان های عاطفی و نافرمانی می شوند، یعنی کودکان "مشکل" می شوند. ظاهراً در این موارد یک "بحران یک ساله" وجود خواهد داشت، بحرانی که اساساً مشابه سایر دوره های بحرانی در رشد کودک است که قبلاً در ادبیات روانشناختی شناخته شده و توصیف شده است (بحران 3، 7 و 13 سال). همانطور که اکنون می توان استدلال کرد، در قلب دوره های بحرانی، تعارضی نهفته است که در نتیجه برخورد نیازهای کیفی جدید شکل گرفته در روند رشد با شیوه زندگی بدون تغییر کودک و نگرش بزرگسالان نسبت به او ایجاد می شود. . مورد اخیر کودک را از ارضای نیازهایی که در او ایجاد می شود باز می دارد و باعث پدید آمدن به اصطلاح سرخوردگی می شود.

با این حال، ما تمایلی به اغراق در اهمیت اولین جدایی کودک از موقعیت بیرونی نداریم. در آغاز سال دوم زندگی، کودک اگرچه تا حدی از تأثیر مستقیم محیط رها شده است، اما همچنان برای مدت طولانی"برده" یک موقعیت مشخص باقی می ماند، زیرا تصاویر و ایده هایی که رفتار او را تحریک می کنند، ماهیت موقعیتی خاصی دارند.

این ماهیت موقعیتی یک کودک خردسال، وابستگی او به "زمینه روانی" به خوبی در آزمایشات او توسط K. Levin نشان داده شد. او نشان داد که کودک در طول سال‌های اولیه‌اش به شکل‌گیری نوعی بخش پویا از موقعیت آزمایشی ادامه می‌دهد؛ او طبق قوانین «زمینه» در آن عمل می‌کند و از «تقاضای» ناشی از چیزهای اطرافش پیروی می‌کند. جدایی از موقعیت در اینجا فقط گاه به گاه اتفاق می افتد، بدون اینکه در ابتدا کل سبک رفتار کودک تغییر کند.

همان ارتباط موقعیتی یک کودک خردسال، ناتوانی او در جدا شدن از یک موقعیت بصری داده شده و عمل در یک سطح درونی، خیالی و خیالی، توسط آزمایش های مختلف انجام شده توسط L. S. Vygotsky و همکارانش نیز مشهود است. به طور خاص، مطالعات L. S. Vygotsky نشان داد که کودکان خردسال اغلب از تکرار عباراتی که چیزی را منتقل می کنند که با درک فوری آنها در تضاد است، خودداری می کنند. (به عنوان مثال، در آزمایشات خود، دختری حدوداً 3 ساله از تکرار کلمات "تانیا می آید" در حالی که تانیا بی حرکت جلوی چشمانش نشسته بود خودداری کرد.) بنابراین، در طول دوران کودکی، رفتار کودک بسیار مشخص تر است. با مقید بودن به یک موقعیت تا آزادی از او.

با این وجود، نمی توان تغییر کیفی را که در اینجا در رشد کودک رخ داده است، دست کم گرفت. محیط بیرونی، اگرچه به شکل تقریباً پردازش نشده بود، اما معلوم شد که به سطح درونی، سطح آگاهی کودک منتقل می شود و در نتیجه این فرصت را به دست می آورد که رفتار خود را متفاوت از درون تعیین کند. این بدون شک یک واقعیت اساسی است، زیرا نقطه عطفی در رشد نیازهای کودکان و در ماهیت رابطه کودک با واقعیت های اطرافش است. ماهیت جهشی که در اینجا اتفاق افتاد این است که نیازهای کودک نه تنها در اشیاء خارجی واقعی که این نیازها را برآورده می کند، بلکه در تصاویر، ایده ها و سپس (در فرآیند رشد بیشتر تفکر و گفتار) در مفاهیم کودک البته، در سنین پایین این فرآیند به شکل ابتدایی انجام می شود: فقط ریشه های ژنتیکی آن در اینجا رخ می دهد. اما به وجود آمد و اجرای آن است که منجر به شکل گیری اصلی جدید می شود که کودک با آن وارد دوره کودکی پیش دبستانی می شود. این شکل‌گیری جدید، پیدایش ارتباط بین عاطفه و عقل کودک در مرحله معینی از رشد است، یا به عبارت دیگر، پیدایش تصاویر و ایده‌هایی در کودکان خردسال که دارای نیروی محرک هستند و با تمایلات انگیزشی کنترل می‌شوند. رفتار کودک

شکل‌گیری جدید در حال ظهور واقعاً یک مرحله کیفی جدید در شکل‌گیری شخصیت کودک را نشان می‌دهد، زیرا این فرصت را برای او فراهم می‌کند که جدا از "میدان" بصری داده شده در یک موقعیت خیالی نسبتاً آزاد عمل کند. این شکل‌گیری جدید پیش‌نیاز اصلی را برای رشد بیشتر حوزه انگیزشی کودک و آن دسته از اشکال رفتار و فعالیت‌های او که با آن مرتبط است ایجاد می‌کند. منظور ما، اول از همه، امکان ظهور در سن پیش دبستانی از فعالیت های پیشرو این دوره است - ایفای نقش، بازی خلاق، که در طی آن شکل گیری شخصیت یک کودک پیش دبستانی عمدتا انجام می شود.

در دوران پیش دبستانی، تغییرات کیفی دیگری در رشد انگیزه رخ می دهد که پیش نیاز لازم برای گذار کودک به آموزش مدرسه را تشکیل می دهد.

اول از همه، ما باید بر روی ظهور تا پایان سن پیش دبستانی تمرکز کنیم که توانایی تحت تأثیر قرار دادن انگیزه های رفتار و فعالیت های فرد باشد.

قبلاً گفتیم که ظاهراً در اوایل کودکی فقط بین تمایلات انگیزشی فعال همزمان رقابت وجود دارد و کودک رفتار خود را در امتداد خطوط قوی ترین و به اصطلاح برنده انگیزه های جنگی انجام می دهد.

البته نمی توان گفت که کودکان خردسال عموماً فاقد هر گونه سلسله مراتب نسبتاً ثابتی از انگیزه ها، هرگونه تبعیت از آنها هستند. اگر اینطور بود، رفتار آنها آشفته و آشفته می شد. در این میان، مشخص است که کودکان در این سن می توانند ترجیحات خاصی را بیان کنند و بسیار جهت دار و هدفمند عمل کنند و نه تنها در لحظه و در یک موقعیت خاص، بلکه کاملاً مدت زمان طولانی. این نشان می دهد که در سیستم انگیزش آنها انگیزه های غالب وجود دارد که می تواند همه انگیزه های دیگر کودک را تحت سلطه خود درآورد. در نتیجه، حتی در سنین پایین، ما با ساختار سلسله مراتبی خاصی از حوزه انگیزشی کودک، یعنی با یک جهت گیری عاطفی خاص و نسبتاً پایدار رفتار او سر و کار داریم. با این حال، کل این ساختار سلسله مراتبی انگیزه ها و هدفمندی فعالیت مرتبط در این سن غیرارادی است. این ساختار، از یک طرف، در نتیجه حضور در یک سن معین از «نیازهای مسلط» خاص (یعنی انگیزه های غالب رفتار خاص) به وجود می آید. ثانیاً، با تجربه فردی کاملاً غنی کودک مرتبط است، که همچنین به ظهور انگیزه های غالب کمک می کند. دی بی الکونین به درستی می نویسد: «در دوره گذار از کودکی اولیه به پیش دبستانی، تمایلات شخصی نیز شکل عاطفه به خود می گیرند. این کودک نیست که مالک خواسته های اوست، بلکه آنها هستند که مالک او هستند. او در قدرت خواسته های خود است، همانطور که قبلاً در قدرت یک شیء جذاب بود.»

همانطور که تحقیقات نشان می دهد، فقط در سنین پیش دبستانی، بر اساس یک قصد آگاهانه پذیرفته شده، یعنی بر تسلط چنین انگیزه هایی که قادر به القای فعالیت کودک بر خلاف خواسته های فوری او هستند، تبعیت انگیزه ها شروع می شود.

این واقعیت که تبعیت آگاهانه انگیزه ها در واقع فقط در سنین پیش دبستانی ایجاد می شود و مهمترین شکل گیری جدید این سن خاص است با مطالعات انجام شده تحت رهبری A. N. Leontyev ، به ویژه مطالعه K. M. Gurevich نشان داده شد.

در این مطالعه از کودکان 3 تا 4 ساله خواسته شد تا سیستمی از اعمال را انجام دهند که هیچ نیروی محرک مستقیمی برای آنها نداشته باشد تا به یک شی مورد نظر دست یابند یا فرصتی برای عمل کردن متعاقباً مطابق با یک نیروی محرک فوری داشته باشند. به عنوان مثال، از بچه ها خواسته شد تا توپ های یک موزاییک خسته کننده را در جعبه ها قرار دهند تا یک اسباب بازی مکانیکی بسیار جذاب به دست آورند. در موردی دیگر، کودک درگیر یک بازی بود که برای او بسیار جالب بود، اما به یک آمادگی اولیه طولانی و پر زحمت نیاز داشت.

در نتیجه این و سایر آزمایشات مشابه ، A.N. Leontiev به این نتیجه رسید که فقط در سنین پیش دبستانی برای اولین بار امکان انقیاد آگاهانه و مستقل کودک از یک عمل به دیگری ایجاد می شود. این تبعیت، طبق اندیشه او، به این دلیل امکان پذیر می شود که در این سنین ابتدا سلسله مراتبی از انگیزه ها بر اساس انتخاب انگیزه های مهم تر و تبعیت از انگیزه های کم اهمیت تر به وجود می آید.

ما در اینجا به برخی از نادرستی ها و ابهاماتی که از دیدگاه ما در تفسیر A.N. Leontiev از حقایق به دست آمده توسط او و همکارانش رخ می دهد، نمی پردازیم. برعکس، ما می خواهیم در بیانیه اصلی او با او همذات پنداری کنیم، یعنی در دوران کودکی پیش دبستانی، ظاهراً یک فرآیند اولیه "به قول خودش شکل گیری واقعی شخصیت" وجود دارد و محتوای این فرآیند ظهور رابطه ای جدید بین انگیزه ها و توانایی کودک در تابعیت آگاهانه اعمال خود به اهداف مهمتر و دورتر، حتی اگر مستقیم و غیرجذاب باشد.

با این حال، ما نه تنها به خود این واقعیت علاقه مندیم، اگرچه این رشد اصلی جدید سن پیش دبستانی را تشکیل می دهد، بلکه به "مکانیسم" وقوع این پدیده، به عبارت دیگر، ماهیت روانی آن علاقه مندیم.

به نظر می رسد که برای توضیح این موضوع لازم است این فرضیه را مطرح کنیم که در دوره رشد پیش دبستانی نه تنها همبستگی جدیدی از انگیزه ها ظاهر می شود، بلکه خود این انگیزه ها شخصیت متفاوت و کیفی منحصر به فردی پیدا می کنند.

تاکنون، در روانشناسی، نیازها و انگیزه‌ها معمولاً از نظر محتوا و ویژگی‌های پویا متفاوت بودند. با این حال، تمام داده های موجود نشان می دهد که علاوه بر این، نیازهای انسان (یعنی انسان، نه حیوانات) نیز در ساختار آنها با یکدیگر متفاوت است. برخی از آنها ماهیت مستقیم و فوری دارند، برخی دیگر توسط یک هدف آگاهانه تعیین شده یا قصد پذیرفته شده واسطه می شوند. ساختار نیازها تا حد زیادی تعیین می کند که چگونه آنها فرد را به عمل ترغیب می کنند. در حالت اول، تکانه مستقیماً از نیاز به عمل می رود و با میل فوری برای انجام این عمل همراه است. مثلاً شخصی می خواهد هوای تازه نفس بکشد و پنجره را باز می کند. او می خواهد موسیقی بشنود و رادیو را روشن می کند.

به وضوح، به اصطلاح به شکل خالص آن، نیازهای فوری در نیازهای ارگانیک و همچنین در نیازهای مرتبط با استوارترین عادات پاکیزگی، آراستگی، ادب و غیره ارائه می شود.

در حالت دوم، یعنی در مورد نیاز واسطه ای، انگیزه از یک هدف آگاهانه تعیین شده، یک قصد پذیرفته شده ناشی می شود و ممکن است نه تنها با میل عاطفی آنی فرد منطبق نباشد، بلکه در یک رابطه متضاد با آن باشد. . به عنوان مثال، یک دانش آموز می نشیند تا دروسی را آماده کند که برای او خسته کننده است، فقط به این دلیل که اجازه دهد به پیاده روی یا سینما برود. در اینجا مثالی داریم که میل فوری کودک (رفتن به پیاده روی) با واسطه یک قصد پذیرفته شده (برای این کار باید مشق شب را آماده کنیم)، او را وادار به انجام اقداماتی می کند که مستقیماً برای او نامطلوب است.

برای اینکه اختلاف بین انگیزه ناشی از یک نیاز فوری و انگیزه ناشی از یک قصد پذیرفته شده واضح تر شود، موردی را با رابطه متضاد بین هر دو گرایش انگیزشی (میل به پیاده روی یا سینما و بی میلی) در نظر گرفتیم. برای تهیه تکالیف). با این حال، اغلب ما در اینجا نه تعارض داریم و نه تصادف. به طور معمول، اقداماتی که شخص مطابق با قصد پذیرفته شده انجام می دهد، به خودی خود، قبل از اتخاذ قصد مربوطه، برای موضوع بی طرف بود. به عنوان مثال، یک دانش آموز تصمیم می گیرد یک زبان خارجی را مطالعه کند که هیچ تمایلی به آن ندارد، اما برای حرفه آینده خود به آن نیاز دارد. یا مثال دیگر: ممکن است دانش آموزی مستقیماً نیاز به ورزش را احساس نکند، اما تصمیم گرفت به رشد جسمانی خوبی دست یابد و به همین دلیل شروع به ورزش منظم کرد.

بدون شک، نیازهای واسطه (نیت های پذیرفته شده، اهداف تعیین شده) محصول رشد انتوژنتیکی هستند: آنها فقط در یک مرحله خاص به وجود می آیند، اما، پس از شکل گیری، آنها همچنین شروع به انجام یک عملکرد تشویقی می کنند. در عین حال، تمایلات عاطفی ناشی از یک هدف تعیین شده یا مقصود پذیرفته شده، تقریباً دارای ویژگی مشابهی با تمایلات عاطفی ناشی از یک نیاز فوری هستند.

تحقیقات کی لوین، که در شرایط تجربی نسبتاً سختی انجام شد، نشان می‌دهد که از نظر درجه تنش و سایر ویژگی‌های پویا، نیروی محرک ناشی از نیات آگاهانه پذیرفته شده (شبه نیازها، در اصطلاح او) کمتر از نیروی «واقعی»، نیازهای «طبیعی». آزمایش‌هایی که با دقت توسط او و همکارانش انجام شد، الگوهای پویای مشترکی را بین این گرایش‌ها و سایر گرایش‌های عاطفی نشان داد - میل به از سرگیری اقدامات منقطع، اشباع، جایگزینی و غیره.

بنابراین، از نیازهایی که مستقیماً و مستقیماً کارکرد محرک خود را انجام می دهند، باید نیازهای واسطه ای را تشخیص داد که نه مستقیم، بلکه از طریق اهداف آگاهانه تعیین شده، فرد را برانگیخته می کنند. این نیازهای اخیر فقط مختص انسان است.

مطالعات متعددی که در حال حاضر در مورد ویژگی‌های حوزه انگیزشی کودکان و رشد آن وجود دارد، نشان می‌دهد که در دوران کودکی پیش دبستانی کودک نه تنها رابطه جدیدی از انگیزه‌ها ایجاد می‌کند، بلکه نوع جدیدی از انگیزه‌هایی که در بالا توضیح داده شد، نیازهای واسطه‌ای است که می‌تواند کودکان را تحریک کند. فعالیت های مطابق با قصد پذیرفته شده به یاد بیاوریم که در مطالعه ای توسط K. M. Gurevich مشخص شد که کودکان 3-4 ساله در حال حاضر قادر به انجام اقدامات غیر جالب و حتی بسیار غیرجذاب برای رسیدن به یک هدف جذاب هستند. البته این یک پدیده کیفی جدید در توسعه حوزه انگیزشی یک کودک پیش دبستانی است ، زیرا کودکان خردسال هنوز نمی توانند خود را از آنچه مستقیماً آنها را جذب می کند دور کنند. اما تبعیت انگیزه های مشاهده شده در آزمایشات K. M. Gurevich هنوز نشان نمی دهد که پذیرش آگاهانه قصد و عمل کودک مطابق با این قصد وجود داشته است، یعنی انگیزه واسطه ای کاملاً بیان شده است. با این حال، بسیاری از مشاهدات و حقایق نشان می دهد که در سنین پیش دبستانی، به ویژه در سال های میانی و بالاتر، کودکان در حال حاضر توانایی تصمیم گیری و عمل مطابق با آنها را، اگر نه به طور مستقل، پس از بزرگسالان، توسعه می دهند.

طبق آزمایشات انجام شده توسط اعضای آزمایشگاه ما (L. S. Slavina، E. I. Savonko)، مشخص شد که در کودکان 3.5 تا 5 ساله می توان به طور خاص قصدی را ایجاد کرد که برخلاف میل فوری کودکان باشد و بنابراین آنها را مهار کرد. تجلی اعمالی هستند که توسط انگیزه فوری دیکته می شوند. به عنوان مثال، L. S. Slavina توانست در کودکان در این سن قصد ایجاد گریه نکردن در موقعیت هایی را ایجاد کند که معمولاً باعث گریه آنها می شود.

ایجاد تمایل اولیه در کودکان برای رفتار به گونه ای و نه رفتاری دیگر آنقدر مؤثر است که می تواند به عنوان یک ابزار آموزشی بسیار مؤثر مورد استفاده قرار گیرد. بنابراین، L. S. Slavina و E. I. Savonko به طور خاص این نیت را در کودکان ایجاد کردند که از خرید اسباب‌بازی در فروشگاه درخواست نکنند، در ترالی‌بوس تقاضای صندلی نکنند، اسباب‌بازی‌های خود را با کودکان دیگر به اشتراک بگذارند، و غیره. قدرت اجباری قصد اتخاذ شده توسط بچه خیلی بود خیلی خوب است که گاهی کودکان در سنین پیش دبستانی که طبق نیت پذیرفته شده عمل می کنند شروع به گریه می کنند و از اینکه آن را پذیرفته اند پشیمان می شوند. و در مواردی که بچه ها به نیت پذیرفته شده عمل نمی کردند ، به طور معمول آنقدر ناراحت می شدند که اقدام به انگیزه فوری بی ارزش می شد و باعث شادی نمی شد.

داده های جالب در مورد این موضوع در پایان نامه N. M. Matyushina موجود است. برای اینکه بفهمد کودکان پیش دبستانی تا چه اندازه می توانند انگیزه های فوری خود را مهار کنند، او از کودکان پیش دبستانی خواست به شیئی که برای آنها بسیار جذاب است نگاه نکنند و به عنوان "انگیزه های محدود کننده" موارد زیر را در نظر گرفت: ممنوعیت مستقیم از یک بزرگسال، یک پاداش تشویقی، تنبیه به شکل استثنا کردن کودک از بازی و آنچه در این زمینه بیشتر مورد علاقه ماست، حرف خود کودک است. معلوم شد که قبلاً در کودکان 3-5 ساله ، "کلمات خود" معنای محدود کننده کمتری نسبت به ممنوعیت بزرگسالان ندارد (اگرچه کمتر از تشویق و تنبیه) و در 5-7 سالگی "حرف خود" دارای معنایی است. نفوذ قوی‌تر پس از جایزه افتخاری دوم است.

بنابراین، می توان ثابت کرد که در سنین پیش دبستانی ویژگی های کیفی جدیدی از حوزه انگیزشی کودک شکل می گیرد که اولاً در ظهور انگیزه های واسطه ای جدید در ساختار آنها و ثانیاً در ظهور در حوزه انگیزشی کودک بیان می شود. سلسله مراتب انگیزه ها بر اساس این انگیزه های واسطه. این، بدون شک، مهمترین پیش نیاز برای انتقال کودک به آموزش مدرسه است، جایی که فعالیت آموزشی خود لزوماً شامل انجام اقدامات داوطلبانه است، یعنی اقدامات انجام شده مطابق با توسط کودک پذیرفته شده استتکلیف آموزشی، حتی در مواردی که خود این اقدامات مستقیماً برای کودک جذاب نباشد.

5. ظهور به اصطلاح مقامات اخلاقی در پایان سنین پیش دبستانی. در ارتباط با این تغییر در حوزه انگیزشی کودک پیش دبستانی، یک پدیده کیفی جدید دیگری پدید می آید که برای انتقال کودک به مرحله بعدی رشد سنی نیز اهمیت زیادی دارد. این در پیدایش توانایی کودکان پیش دبستانی نه تنها برای انجام کارهای اخلاقی، بلکه حتی امتناع از آنچه مستقیماً آنها را جذب می کند، نهفته است. بی جهت نیست که L. S. Vygotsky گفت که یکی از مهم ترین شکل گیری های جدید سن پیش دبستانی ظهور "مقامات اخلاقی درونی" در کودکان در این دوره است.

یک فرضیه بسیار جالب در مورد منطق پیدایش این مصادیق توسط D.B. Elkonin ارائه شده است. او ظاهر آنها را با شکل گیری نوع جدیدی از رابطه که در دوران کودکی پیش دبستانی بین یک کودک و یک بزرگسال به وجود می آید پیوند می دهد. این روابط جدید در ابتدای سنین پیش دبستانی ظاهر می شوند و سپس در سراسر دوران کودکی پیش دبستانی ایجاد می شوند و در پایان این دوره به نوع روابطی می رسند که برای کودکان دبستانی معمول است.

D. B. Elkonin معتقد است که در دوران پیش دبستانی، ارتباط نزدیک بین کودک و بزرگسال که مشخصه اوایل کودکی، به طور قابل توجهی ضعیف و تغییر می کند. کودک به طور فزاینده ای رفتار خود را از رفتار بزرگسالان جدا می کند و قادر می شود بدون کمک مداوم دیگران به طور مستقل عمل کند. در عین حال، او همچنان به فعالیت های مشترک با بزرگسالان نیاز دارد که در این دوره ویژگی میل به مشارکت مستقیم در زندگی و فعالیت های آنها را پیدا می کند. اما با نداشتن فرصتی برای مشارکت واقعی در همه جنبه های زندگی بزرگسالی، کودک شروع به تقلید از بزرگسالان می کند، فعالیت ها، اعمال، روابط خود را در یک موقعیت بازی بازتولید می کند (ظاهراً این توضیح می دهد که بازی در زندگی او جایگاه عظیمی دارد. یک کودک پیش دبستانی).

بنابراین، با توجه به افکار D. B. Elkonin، در نوبت کودکی پیش دبستانی، یک بزرگسال شروع به عمل به عنوان یک الگو برای کودک می کند. این امر از دیدگاه D.B. Elkonin ، رشد کل حوزه اخلاقی-ارادی کودک پیش دبستانی را تعیین می کند. او می نویسد: «تعطیل انگیزه ها، که A. N. Leontiev به درستی اشاره کرد، تنها بیانگر تضاد بین تمایل کودک به کنش مستقیم و تقاضای مستقیم یا غیرمستقیم یک بزرگسال برای عمل بر اساس یک مدل معین است. آنچه که خودسری رفتار نامیده می‌شود، اساساً چیزی نیست جز تبعیت از اعمال خود به یک تصویر جهت‌دهنده به عنوان یک الگو. پیدایش ایده‌های اخلاقی اولیه، فرآیند جذب الگوهای رفتاری مرتبط با ارزیابی آنها توسط بزرگسالان است. در طی شکل‌گیری اعمال و اعمال ارادی در کودک پیش دبستانی، نوع جدیدی از رفتار پدید می‌آید که می‌توان آن را شخصی نامید، یعنی رفتاری که با تصاویر جهت‌دهنده واسطه می‌شود، که محتوای آن کارکردهای اجتماعی بزرگسالان، روابط آنها با آنهاست. اشیاء و به یکدیگر.» .

به نظر می رسد که روند ظهور کودک از مقامات اخلاقی درونی خود به طور کلی توسط D.B. Elkonin به درستی نشان داده شده است، اگرچه این امر مستلزم مشخصات و اضافه کردن خاصی است. در واقع، یک بزرگسال الگوی یک کودک پیش دبستانی می شود و خواسته هایی که یک بزرگسال از مردم و از خود کودک می کند و همچنین ارزیابی هایی که می کند، به تدریج جذب کودک می شود و به خود او تبدیل می شود.

حتی برای یک کودک پیش دبستانی، یک بزرگسال همچنان مرکز هر موقعیتی است. روابط مثبت با او مبنای تجربه کودک از رفاه عاطفی است. هرگونه نقض این روابط: عدم تایید یک بزرگسال، تنبیه، امتناع یک بزرگسال از تماس با کودک - برای دومی بسیار دشوار است. از این رو کودک مدام آگاهانه یا ناآگاهانه تلاش می کند تا مطابق با نیازهای بزرگتر عمل کند و به تدریج هنجارها، قواعد و ارزیابی های ناشی از آنها را جذب می کند.

بازی برای تسلط بر استانداردهای اخلاقی بسیار مهم است. در بازی، پیش دبستانی ها نقش بزرگسالان را بر عهده می گیرند، «محتوای زندگی بزرگسالان» را به نمایش می گذارند و بنابراین، به شیوه ای تخیلی، با اطاعت از قوانین نقش، اشکال معمول رفتار بزرگسالان، روابط آنها و الزاماتی که آنها را راهنمایی می کند. این گونه است که کودکان در مورد خوب و بد، چه چیز خوب و چه چیز بد، چه کاری را می توان و چه کاری نمی توان کرد، چگونه با دیگران رفتار کنند و چگونه با اعمال خود ارتباط برقرار کنند، ایده هایی را پرورش می دهند.

ایده ارائه شده در مورد مکانیسم جذب اولین معیارهای اخلاقی رفتار و اولین ارزیابی های اخلاقی توسط کودکان توسط بسیاری از مطالعات روانشناختی تأیید شده است.

آثار مربوط به این موضوع نشان داده است که در ابتدا ایده‌ها و ارزیابی‌های اخلاقی کودکان با نگرش عاطفی مستقیم نسبت به افراد (یا شخصیت‌های آثار ادبی) ادغام می‌شوند.

D. B. Elkonin با جمع بندی نتایج تحقیقات در مورد شکل گیری ایده ها و ارزیابی های اخلاقی در کودکان پیش دبستانی می نویسد: "شکل گیری ارزیابی های اخلاقی و بنابراین ایده ها ظاهراً مسیر تمایز یک نگرش پراکنده را دنبال می کند که در آن حالت عاطفی و اخلاقی فوری وجود دارد. مقطع تحصیلی". فقط به تدریج ارزیابی اخلاقی از تجربیات عاطفی فوری کودک جدا می شود و مستقل تر و تعمیم می یابد.

در پایان سنین پیش دبستانی، همانطور که مطالعات V. A. Gorbacheva و برخی دیگر نشان می دهد، کودک با پیروی از ارزیابی های بزرگسالان، شروع به ارزیابی خود (رفتار، مهارت ها، اقدامات خود) از نقطه نظر قوانین و هنجارهای خود می کند. آموخته است. این نیز کم کم به مهمترین انگیزه رفتار او تبدیل می شود.

با این حال، تلفیق قواعد اخلاقی و هنجارهای رفتار در سنین پیش دبستانی هنوز توضیح نمی دهد که چگونه، بر اساس چه الگوهایی، کودکان نیاز به پیروی از هنجارها و تکنیک های آموخته شده را ایجاد می کنند. ما معتقدیم که این نیاز به شرح زیر است.

در ابتدا، پیروی از هنجارهای رفتاری مورد نیاز توسط کودکان به عنوان پیش نیازی برای کسب تایید از بزرگسالان و بنابراین، برای حفظ آن روابط با آنها، که در آن کودک پیش دبستانی نیاز فوری شدیدی را تجربه می کند، درک می شود.

در نتیجه، در اولین مرحله از تسلط بر هنجارهای اخلاقی رفتار، انگیزه ای که کودک را به این رفتار سوق می دهد، تأیید بزرگسالان است. با این حال، در روند رشد کودک، تحقق هنجارهای رفتاری، به دلیل ارتباط مداوم این رضایت با تجربیات عاطفی مثبت، توسط کودک به عنوان چیزی مثبت در خود درک می شود. تمایل به پیروی از خواسته های بزرگسالان، و همچنین قوانین و هنجارهای آموخته شده، برای کودک پیش دبستانی به شکل دسته بندی تعمیم یافته ظاهر می شود که می تواند با کلمه "باید" مشخص شود. این اولین مرجع انگیزشی اخلاقی است که کودک شروع به هدایت آن می کند و برای او نه تنها در دانش مربوطه ظاهر می شود (باید اینگونه عمل کرد)، بلکه در تجربه مستقیم نیاز به عمل به این طریق و نه در غیر این صورت ظاهر می شود. . فکر می کنیم در این تجربه احساس وظیفه به شکل اولیه و ابتدایی خود ارائه می شود که انگیزه اخلاقی اصلی است که مستقیماً رفتار کودک را تحریک می کند.

دقیقاً این روش ظهور احساس وظیفه به عنوان انگیزه رفتار است که از داده های تحقیق R. N. Ibragimova حاصل می شود (اگرچه خود او در برخی موارد آنها را تا حدودی متفاوت تفسیر می کند).

در این مطالعه به صورت تجربی نشان داده شد که واقعاً احساس وظیفه در کودکان در مرز کودکی اولیه و پیش دبستانی به وجود می آید، اما در ابتدا کودکان فقط در رابطه با آن افراد و کودکانی که نسبت به آنها احساس می کنند مطابق با الزامات اخلاقی عمل می کنند. ابراز همدردی. این بدان معناست که اخلاق کودکان در خاستگاه خود مستقیماً با نگرش عاطفی کودک نسبت به دیگران مرتبط است. طبق گفته R.N. Ibragimova، فقط در سنین پیش دبستانی بالاتر، رفتار اخلاقیکودکان شروع به سرایت به طیف وسیعی از مردم می کنند که هیچ ارتباط مستقیمی با آنها ندارند. با این حال، حتی در این سن، به گفته R.N. Ibragimova، کودکان پیش دبستانی بزرگتر، وقتی اسباب بازی جذابی را به کودکانی که نسبت به آنها احساس همدردی ندارند، می دهند، احساس رضایت آشکاری را تجربه نمی کنند.

ظهور احساس وظیفه تغییرات قابل توجهی در ساختار حوزه انگیزشی کودک، در سیستم تجربیات اخلاقی او ایجاد می کند. حالا اگر با احساسات اخلاقی او در تضاد باشد، نمی تواند از هیچ خواسته فوری پیروی کند. بنابراین، در سنین پیش دبستانی بزرگتر، کودکان می توانند تجربیات تعارض پیچیده ای را مشاهده کنند که کودکان هنوز تجربه نکرده اند. یک کودک پیش دبستانی، بدون هیچ تأثیری از بزرگسالان، ممکن است در صورت رفتار بد از خود شرم و نارضایتی داشته باشد، و برعکس، اگر مطابق با الزامات اخلاقی خود عمل کند، غرور و رضایت را تجربه کند.

در این راستا، در سنین پیش دبستانی بالاتر، ویژگی های جدیدی در ماهیت داوطلبانه رفتار و فعالیت های کودکان پدید می آید. اگر پیش دبستانی های کوچکتر (3-4 ساله) قبلاً قادر به انجام اقدامات غیر جالب برای رسیدن به هدفی بودند که برای آنها بسیار جذاب بود (آزمایش های K. M. Gurevich) ، پیش دبستانی های مسن تر می توانند یک هدف وسوسه انگیز را کاملاً رها کرده و در فعالیت ها شرکت کنند. که برای آنها جذابیتی ندارند و تنها با انگیزه های اخلاقی هدایت می شوند. و اغلب این کار را با احساس شادی و رضایت انجام می دهند.

بنابراین، انگیزه های اخلاقی نشان دهنده نوع کیفی جدیدی از انگیزه است که نوع جدیدی از رفتار را نیز تعیین می کند.

اگر اکنون به بررسی خود این انگیزه ها بپردازیم، معلوم می شود که در ساختار و نحوه عمل آنها ناهمگن هستند. این هنوز در دوران کودکی پیش دبستانی اندک آشکار می شود، اما در دوره بعدی آشکار می شود شکل گیری اخلاقیشخصیت علاوه بر این، کل ساختار اخلاقی شخصیت او به این بستگی دارد که چه نوع انگیزه ای در کودک شکل می گیرد.

قبلاً گفتیم که در فرآیند رشد انتوژنتیک، انگیزه هایی ظاهر می شوند که توسط یک ساختار میانجی خاص متمایز می شوند که قادر به القای رفتار و فعالیت سوژه است نه مستقیماً، بلکه از طریق مقاصد پذیرفته شده آگاهانه یا هدفی آگاهانه. تردیدی نیست که انگیزه های اخلاقی را باید دقیقاً در این دسته طبقه بندی کرد.

با این حال، تجربه نشان می دهد که رفتار اخلاقی همیشه در سطح آگاهانه انجام نمی شود. غالباً شخص تحت تأثیر یک انگیزه اخلاقی فوری و حتی برخلاف یک قصد آگاهانه پذیرفته شده عمل می کند. مثلاً افرادی هستند که بدون فکر کردن به هنجارهای اخلاقی یا قواعد اخلاقی و بدون اینکه تصمیم خاصی برای این کار بگیرند اخلاقی عمل می کنند. چنین افرادی که به دلیل شرایط مجبور به مواجهه با نیاز به رفتار غیراخلاقی می شوند و حتی با اتخاذ نیت مربوطه، گاهی نمی توانند بر مقاومت اخلاقی که مستقیماً در آنها ایجاد می شود غلبه کنند. V. Korolenko یکی از قهرمانان گفت: "می دانم، من باید آن را بدزدم، اما من شخصاً در مورد خودم به شما می گویم، نمی توانستم، دستم بالا نمی رفت." این همچنین باید شامل درام راسکولنیکوف باشد، که نتوانست جنایتی را که بر اساس یک قصد آگاهانه پذیرفته شده انجام داد، اما با انگیزه های اخلاقی فوری او در تضاد بود، تحمل کند.

تجزیه و تحلیل این نوع رفتار نشان می‌دهد که این رفتار یا از احساسات اخلاقی ناشی می‌شود، که همانطور که در بالا اشاره شد، می‌تواند خارج از آگاهی کودک، مستقیماً در تمرین رفتار و ارتباط او با اطرافیانش شکل بگیرد، یا با انگیزه‌هایی که قبلاً با واسطه آگاهی بودند و سپس در سیر رشد بیشتر و همچنین بر اساس تمرین، رفتار یک ویژگی مستقیم پیدا کرد. به عبارت دیگر، آنها فقط شباهت های فنوتیپی و عملکردی با انگیزه های مستقیم دارند، اما در واقع در منشأ و ماهیت درونی خود انگیزه های میانجی پیچیده ای هستند.

اگر چنین است، انگیزه اخلاقی مستقیم نشان دهنده بالاترین سطح در رشد اخلاقی فرد است و رفتار اخلاقی که فقط بر اساس یک قصد آگاهانه پذیرفته شده انجام می شود نشان می دهد که رشد اخلاقی فرد به تأخیر افتاده یا مسیر اشتباهی را طی کرده است.

با بازگشت به کودک پیش دبستانی و جمع بندی تمام آنچه گفته شد، می توان نتیجه گرفت که تمام شکل های جدید توصیف شده در رشد کودک در این سن - ظهور انگیزه غیر مستقیم، مقامات اخلاقی درونی، ظهور عزت نفس - ایجاد می کند. پیش نیازهای انتقال به مدرسه و تصویر جدید مرتبط با آن زندگی.

همین شکل گیری های جدید است که نشان می دهد کودک پیش دبستانی از مرز سن خود عبور کرده و به مرحله بعدی رشد رفته است.

به گفته E.G. Rechitskaya در ادبیات روانشناختی و آموزشی دو مفهوم اساسی برای تعیین وضعیت کودکان در طول انتقال از دوره پیش دبستانی به دوره مدرسه وجود دارد: "بلوغ مدرسه" و .

این مفاهیم به اندازه کافی وضعیت کودک را منعکس می کنند، از یک طرف، در نتیجه رشد قبلی پیش دبستانی، یعنی. سطح معینی از بلوغ در مقایسه با مراحل قبلی رشد کودک، و از سوی دیگر، آمادگی برای حرکت به مرحله سنی بعدی مرتبط با تحصیل منظم.

مدت، اصطلاح "بلوغ مدرسه" به عنوان یک قاعده، برای توصیف ویژگی های روانی فیزیولوژیکی کودک استفاده می شود. مفهوم "بلوغ مدرسه" ، به نظر E.G. Rechitskaya جامع نیست، اما به میزان بیشتری بر آمادگی فیزیولوژیکی و چندین جنبه از آمادگی روانی تأثیر می گذارد. در این اثر، اولویت به اصطلاح داده شده است "آمادگی برای تحصیل" به عنوان پرکاربردترین و منعکس کننده اهمیت یک دوره سنی معین برای رشد بیشتر.

مشکل آمادگی مدرسه عمیقاً در ادبیات روانشناسی و تربیتی مدرن مورد مطالعه قرار گرفته است. برای مدت طولانی، اعتقاد بر این بود که شاخص اصلی آمادگی کودک برای مدرسه، سطح رشد ذهنی او است. در حال حاضر، مفهوم آماده سازی کودکان برای مدرسه، آمادگی برای مدرسه را به عنوان یک پدیده پیچیده کل نگر، به عنوان مجموعه ای از کیفیت ها در نظر می گیرد که توانایی یادگیری را شکل می دهد. آمادگی روانی کودک برای مدرسه، سطح لازم و کافی از رشد روانی فیزیولوژیکی کودک برای تسلط بر برنامه درسی مدرسه است؛ سطح معینی از رشد فکری و فردی کودک.

اخیراً وظیفه آماده سازی کودکان برای تحصیل در مدرسه یکی از جایگاه های مهم در رشد اندیشه ها در علوم روانشناسی و تربیتی را به خود اختصاص داده است. راه حل موفقیت آمیز مشکلات رشد شخصیت کودک و افزایش اثربخشی آموزش تا حد زیادی با توجه به میزان دقیق آمادگی کودکان برای مدرسه تعیین می شود. در روانشناسی روسی، مطالعه نظری مشکل آمادگی روانشناختی برای تحصیل بر اساس آثار L.S. ویگوتسکی توسط کلاسیک های روانشناسی کودک L.I. بوزویچ، دی.بی. Elkonin و متخصصان مشهور مدرن L.A. به تحصیل ادامه می دهند. ونگر، N.I. گوتکینا، I.V. دوبروینا، E.E. کراوتسوا، V.S. موخینا و دیگران

مشکل آمادگی روانی برای مدرسه اخیراً در بین محققان در تخصص های مختلف بسیار رایج شده است. در بسیاری از مطالعات روانشناختی و تربیتی، علیرغم تفاوت رویکردها، این واقعیت به رسمیت شناخته شده است که آموزش مدرسه تنها در صورتی مؤثر خواهد بود که دانش آموز کلاس اولی از امکانات لازم و کافی برخوردار باشد. مرحله اولیهکیفیت تدریس، که سپس در فرآیند آموزشی توسعه یافته و بهبود می یابد.

آمادگی روانشناختی برای یادگیری سیستماتیک در مدرسه توسط N.N. Poddyakov به عنوان نتیجه کل رشد قبلی کودک در دوران کودکی پیش دبستانی در نظر گرفته شده است. به تدریج تشکیل می شود و بستگی به شرایطی دارد که ارگانیسم در آن رشد می کند. آمادگی برای تحصیل مستلزم سطح معینی از رشد ذهنی و همچنین شکل گیری ویژگی های شخصیتی لازم است. در این راستا، دانشمندان آمادگی ذهنی و شخصی کودک را برای مدرسه برجسته می کنند. مورد دوم مستلزم سطح معینی از رشد انگیزه های اجتماعی رفتار و ویژگی های اخلاقی و ارادی فرد است.

1) ایده آمادگی کودکان برای تحصیل

آمادگی کودک پیش دبستانی برای تحصیل یکی از نتایج مهم رشد او در دوره پیش دبستانی کودکی است. نقطه عطفی زمانی اتفاق می افتد که شرایط زندگی و فعالیت کودک به طور چشمگیری تغییر می کند، روابط جدید با بزرگسالان و کودکان ایجاد می شود و مسئولیت تسلط بر دانش ظاهر می شود که نه به صورت سرگرم کننده، بلکه در قالب مطالب آموزشی به کودکان ارائه می شود. این ویژگی‌های شرایط جدید زندگی و فعالیت، خواسته‌های جدیدی را در جنبه‌های مختلف رشد، ویژگی‌های ذهنی و ویژگی‌های شخصیتی کودک ایجاد می‌کند. ورود به مدرسه با انتقال از سن پیش دبستانی به سن دبستان همراه است که از نظر روانی با تغییر در فعالیت های پیشرو مشخص می شود: بازی های نقش آفرینی با آموزش جایگزین می شوند. کامل بودن انتقال به مرحله جدیدی از رشد ذهنی نه با سن جسمی کودک، که نشانه شروع مدرسه است، بلکه با اینکه دوره پیش دبستانی کودکی به طور کامل زندگی می کند و امکانات بالقوه آن به پایان رسیده است مرتبط است. (A.V. Zaporozhets، 1972).

آمادگی برای تحصیل مستلزم سطح معینی از رشد ذهنی و همچنین شکل گیری ویژگی های شخصیتی لازم است. در این راستا، دانشمندان آمادگی ذهنی و شخصی کودک را برای مدرسه برجسته می کنند. مورد دوم مستلزم سطح معینی از رشد انگیزه های اجتماعی رفتار و ویژگی های اخلاقی و ارادی فرد است.

آمادگی برای مدرسه در زمینه رشد ذهنی شامل تعدادی از جنبه های مرتبط است. بسیاری از معلمان و روانشناسان تأکید می کنند که عامل تعیین کننده در آمادگی برای تسلط بر برنامه درسی مدرسه خود دانش و مهارت نیست، بلکه سطح رشد علایق شناختی و فعالیت های شناختی کودک است. انفعال فکری، عدم علاقه به چیزهای جدید، بی میلی به درگیر شدن در حل مسائلی که مستقیماً به نیازهای عملی یا علایق بازی مربوط نمی شود، حتی با وجود مقدار معینی از دانش و توسعه برخی مهارت ها، به موفقیت در یادگیری در مدرسه کمک نمی کند. .

کودک باید با سطح معینی از رشد فرآیندهای شناختی به مدرسه نزدیک شود. مهمدارای ادراک متمایز توسعه یافته ای است که توانایی تجزیه و تحلیل، مقایسه اشیاء و پدیده ها، برجسته کردن ویژگی ها و ویژگی ها را فراهم می کند. همچنین داشتن نمایش های زمانی و مکانی و آگاهی از نامگذاری های کلامی آنها بسیار مهم است. ایده های مربوط به زمان، زمان و سرعت انجام کارها یکی از شرایط سازماندهی فعالیت های کودکان در کلاس درس است. به ویژه خواسته های بالایی در سطح تفکر کودکی که برای مدرسه آماده می شود، قرار می گیرد. او باید سطح نسبتاً بالایی از تفکر تصویری-تصویری و عناصر تفکر منطقی و همچنین حافظه مجازی و معنایی و توجه داوطلبانه داشته باشد. کودک باید رابطه بین پدیده های مختلف طبیعی و اجتماعی را درک کند، علل و پیامدهای آنها را مشخص کند، شباهت ها و تفاوت ها را ببیند، علل پدیده ها را توضیح دهد و نتیجه بگیرد. لازم است فرآیندهای شناختی در وحدت با رشد گفتار در کودکان پیش دبستانی شکل گیرد. راه حل مشکلات مختلف ذهنی در سطح تفکر تصویری-تصویری و منطقی مشروط به تسلط بر وسایل گفتاری ارائه می شود.

ارزیابی آمادگی برای مدرسه بر اساس سطح رشد فکری رایج ترین اشتباه معلمان و والدین است. بسیاری معتقدند شرط اصلی آمادگی برای مدرسه میزان دانشی است که کودک باید داشته باشد. در عین حال، تلاش والدین سنجیده نمی شود و به توانایی های فرزندان توجهی نمی شود.

تعیین سطح آمادگی برای مدرسه نه تنها باید مبنایی برای انتخاب بهینه ترین و مناسب ترین گزینه یادگیری برای کودک و سازماندهی فرآیند آموزشی باشد، بلکه برای پیش بینی مشکلات احتمالی مدرسه، تعیین اشکال و روش های فردی کردن آموزش نیز باید مبنایی باشد.

در عین حال، لازم است دلایل عقب ماندگی کودک در هر مورد خاص را بدانید.

بنابراین، آمادگی روانشناختی برای مدرسه در شکل گیری حوزه های ذهنی اصلی کودک ظاهر می شود: انگیزشی، اخلاقی، ارادی، ذهنی، که به طور کلی تسلط موفق بر مواد آموزشی را تضمین می کند.

2) معیارهای اساسی آمادگی مدرسه

در دوره های مختلف رشد روانشناسی روسی، معیارهای مختلفی برای تعیین آمادگی کودک برای مدرسه مطرح شد. از این میان، معیارهای اصلی را می توان شناسایی کرد:

• شکل گیری برخی مهارت ها و توانایی های لازم برای تحصیل در مدرسه.
• آمادگی شخصی
• آمادگی انگیزشی
• آمادگی عاطفی-ارادی
• آمادگی فکری

برای ویژگی های کلی آمادگی کودک برای مدرسه، کلیت کیفیت های شکل گرفته مهم است.

که در زندگی واقعیبه ندرت می توان کودکانی را یافت که تمام ویژگی های آمادگی روانی برای مدرسه را داشته باشند. اما اگر برخی از ویژگی‌ها انتقال بدون درد به یادگیری را تضمین کنند، برخی دیگر نقش ثانویه را در فرآیند سازگاری بازی می‌کنند. آنچه باید در تشخیص روانشناختی مورد توجه قرار گیرد.

یکی از شاخص های رشد ذهنی کودک توانایی یادگیری اوست. اساس این مفهوم L.S برجسته شده است. دو سطح فعالیت ذهنی ویگوتسکی: واقعی (سطح نقدی)و امیدوار کننده (منطقه توسعه پروگزیمال). سطح لازم و کافی از توسعه واقعی باید به گونه ای باشد که برنامه آموزشی در آن قرار گیرد "منطقه توسعه نزدیک" کودک.

اگر سطح فعلی رشد ذهنی کودک به حدی باشد که منطقه رشد نزدیک او کمتر از حد لازم برای تسلط بر برنامه درسی در مدرسه باشد، کودک از نظر روانی برای آموزش مدرسه ناآماده در نظر گرفته می شود. در نتیجه ناهماهنگی بین منطقه توسعه نزدیک خود و مورد نیاز، او نمی تواند بر مواد برنامه تسلط یابد و در رده دانش آموزان عقب مانده قرار می گیرد.

دوره مطلوب حساس نامیده می شود، امیدوار کننده ترین دوره برای رشد کودک. توانایی یادگیری به روش های مختلف دیده می شود: به عنوان یک کلی "پذیرش دانش" (B. G. Ananyev)، چگونه "استعداد به جذب دانش و روش های فعالیت ذهنی" (N. A. Menchinskaya)، چگونه "نرخ کلی پیشرفت دانش آموزان" (Z.I. Kalmykova). L. S. Vygotsky در ویژگی های توانایی یادگیری مؤلفه ای مانند توانایی کودک برای انتقال روش و اقدامات آموخته شده برای انجام مستقل یک کار مشابه گنجانده است.

در تشخیص های خانگی مدرن، طبق E.G. Rechitskaya، ارائه کمک به کودک به اصل اصلی در تعیین سطح رشد فکری تبدیل می شود.

یکی از ویژگی های اصلی رشد ذهنی پیش دبستانی های بزرگتر این است که ایده های متفاوت در مورد اشیاء فردی و ویژگی های آنها، مشخصه کودکان سطح سنی قبلی، شروع به متحد شدن می کند و به دانش هنوز کامل، اما جامع در مورد واقعیت اطراف تبدیل می شود. که توسط فرآیندهای احساس و ادراک ارائه می شود.

توسعه ادراک ارتباط نزدیکی با شکل گیری گفتار دارد، زیرا انباشت تجربه حسی زمینه ای را برای جذب معانی کلمات و تعمیم علائم درک شده بصری ایجاد می کند که به ظهور ایده ها و دانش در مورد زندگی اطراف کمک می کند.

در کودکان شش ساله، نیازها و انگیزه های شناختی دستخوش تغییرات قابل توجهی می شود. نیاز اولیه، که تا حد زیادی رشد ذهنی و ذهنی عمومی کودک را تعیین می کند، نیاز به برداشت های جدید است. با افزایش سن، این نیاز از نظر کمی و کیفی پیچیده‌تر می‌شود و تا شش سالگی به شکل نیاز به دانش جدید، بیشتر و معنادارتر در مورد اشیاء و پدیده‌های واقعیت پیرامون ظاهر می‌شود. این نیاز توسط بزرگسالی که در فرآیند برقراری ارتباط با کودک، دانش جدید را به او منتقل می کند، اطلاعات جدید را در اختیار او قرار می دهد و مهارت های شناختی جدیدی را ایجاد می کند، ارضا و رشد می کند. (توانایی مقایسه اشیاء با یکدیگر و ...).

درک صحیح توالی شکل گیری دانش پیش دبستانی بسیار مهم است، زیرا موادی که به روشی خاص در یک سیستم روشن با یک اصل ساخت ساده مرتب شده اند، آسان تر از مواد پراکنده و تصادفی جذب می شوند.

در ابتدا، در فرآیند یادگیری تقلید از اقدامات یک بزرگسال، از دستورالعمل ها استفاده می شود "این کار را بکن" جهت دادن به کودک برای انجام اقدامات مشابه و انتخاب اشیا یا تصاویری که از نظر خصوصیات یکسان هستند (شکل، اندازه و ...). تکمیل کار با تأیید معلم پشتیبانی می شود ("درست. اینجا یک دایره و اینجا یک دایره" ) . همانطور که یک ویژگی یا مشخصه جدا می شود و تصاویر بصری جمع می شوند، کلمه ای معرفی می شود که این ویژگی ها را خلاصه می کند، مثلاً نام رنگ ها، شکل ها، اندازه ها و غیره. در روند کار بعدی، معنای کلمه گسترش می یابد. انجام این کار در دو جهت مهم است: از یک سو، تعمیم علائم و ویژگی های بصری در یک کلمه، از سوی دیگر، آموزش دیدن ویژگی های درک شده بصری در پشت یک کلمه، یعنی گذار از شناخت. از فردی خواص خارجیپدیده‌های مربوط به دانش پیوندهای درونی و اساسی خود را تنها می‌توان در فرآیند جذب متوالی توسط کودکان سیستم دانش مربوطه انجام داد، زمانی که هر ایده یا مفهوم بعدی شکل‌گرفته از ایده قبلی پیروی می‌کند و کل سیستم مبتنی است. بر نقاط شروع، به عنوان هسته مرکزی آن عمل می کند.

راه دیگر ارضای و رشد این نیاز از طریق فعالیت خود فرد است که فعالیت کودک را با اشیا و پدیده ها دگرگون می کند. واقعیت این است که کودکان با دیدن یک شی جدید، تلاش می کنند تا آن را به طور عملی بشناسند - آن را لمس کنند، آن را در دستان خود بچرخانند، آن را جدا کنند و در صورت امکان آن را جمع کنند، و غیره. در جریان تبدیل واقعی اشیا، آنها ویژگی ها و ارتباطات پنهان خود را یاد می گیرند. در اینجا فعالیت کودکان پیش دبستانی شکل نوعی آزمایش را به خود می گیرد. این یک فعالیت مستقل برای کودکان است که در آن ابتکار و خلاقیت آنها به وضوح نشان داده می شود. این فرآیند بسیار مهم است، زیرا در آن نیازهای شناختی کودکان پیش دبستانی به وضوح تجلی و شکل می گیرد و انگیزه های رفتاری جدیدی شکل می گیرد.

اجازه دهید به طور کلی ویژگی های این فعالیت را در نظر بگیریم. اول از همه، در نکات اصلی آن شبیه آزمایش یک بزرگسال است. می توان گفت که آزمایش روشی است برای تأثیر مادی یا ذهنی شخص بر یک شی واقعی یا قابل تصور با هدف مطالعه این شیء، شناخت ویژگی ها، ارتباطات و .... در فرآیند انجام آزمایش، فرد به دست می آورد. توانایی کنترل این یا آن پدیده: ایجاد یا توقف تغییر آن در یک جهت یا جهت دیگر.

این ویژگی‌های اساسی آزمایش، اگرچه هنوز در شکل ابتدایی خود هستند، اما در فعالیت‌های کودکان با اشیا و پدیده‌ها نیز دیده می‌شوند. آزمایش برای کودکان با تمرکز کلی بر کسب اطلاعات جدید در مورد یک موضوع خاص مشخص می شود. نگرش نسبت به دریافت چیزی غیر منتظره به وضوح بیان می شود. این ویژگی به عنوان انگیزه اصلی برای فعالیت یک کودک پیش دبستانی عمل می کند.

روند فعالیت از قبل توسط یک بزرگسال در قالب یک طرح یا طرح دیگر به کودک داده نمی شود، بلکه توسط خود کودک پیش دبستانی ساخته می شود زیرا اطلاعات جدیدی در مورد شی به دست می آورد. در فرآیند آزمایش، کودک می تواند اطلاعاتی را دریافت کند که برای او کاملاً غیرمنتظره است، که منجر به تغییر جهت فعالیت، تعیین و اجرای اهداف پیچیده تر می شود. این اساس انعطاف پذیری شدید آزمایش کودکان است، توانایی کودک پیش دبستانی برای تنظیم مجدد فعالیت های خود بسته به نتایج به دست آمده.

ویژگی های این فعالیت ذکر شده در بالا به ما این امکان را می دهد که بگوییم لحظه حرکت و خودسازی به وضوح در آن نشان داده شده است: دگرگونی های جسم انجام شده توسط کودک ویژگی های جدیدی را برای او آشکار می کند. و دانش جدید در مورد شی به نوبه خود به شما امکان می دهد اهداف جدیدی را تعیین کنید و تحولات پیچیده تری ایجاد کنید.

در فرآیند آزمایش اشیاء و پدیده ها، کودکان ذهن کنجکاو، کنجکاوی، استقلال و ابتکار را در خود پرورش می دهند. در سنین پیش دبستانی بالاتر، این فعالیت به سطح بالایی از رشد می رسد. متأسفانه، بزرگسالان اغلب به رشد آن توجه کافی نمی کنند.

یکی از مسائل مهمآماده سازی کودکان برای مدرسه شکل گیری فعالیت های آموزشی به معنای وسیع کلمه است. مشخص شده است که در تعدادی از موارد، عدم توسعه فعالیت های آموزشی کودکان شش ساله است که منجر به کاهش قابل توجه عملکرد تحصیلی آنها می شود: آنها اغلب در پیروی از دستورالعمل های یک بزرگسال با مشکل مواجه می شوند. یا در تنظیم رفتار بر اساس سیستمی از قوانین. در نهایت، کودکان توضیحات معلم را ضعیف جذب می کنند، که سپس بر فعالیت های مستقل آنها تأثیر منفی می گذارد. (اغلب هدف اصلی را از دست می دهند و وظایف آموزشی را کامل نمی کنند). تشکیل مؤلفه‌های فعالیت آموزشی در مهدکودک برای کودکان پیش دبستانی، فرآیندی از یادگیری سیستماتیک در کلاس است که کودک را ملزم می‌کند که بتواند گوش کند، دستورالعمل‌های معلم را درک کند و دستورالعمل‌های او را دنبال کند و فعالیت خود را در هنگام تکمیل یک کتاب کنترل کند. وظیفه. توسعه چنین مهارت هایی در کلاس های آموزش عمومی به درستی سازماندهی شده رخ می دهد و به زمان طولانی نیاز دارد. این مهارت ها را می توان از عناصر فعالیت آموزشی نیز در نظر گرفت.

نکته مهم در شکل گیری فعالیت آموزشی، جهت دهی مجدد آگاهی کودک شش ساله از نتیجه نهایی که باید در طول یک کار آموزشی خاص به دست آید به روش های اجرای آن است. این پدیده نقش تعیین کننده ای در درک کودک از اقدامات خود و نتایج آنها، در توسعه کنترل خودسرانه فعالیت دارد. بنابراین، هنگام کار با کودکان پیش دبستانی بزرگتر با اختلالات شنوایی، باید به آنها توجه کرد معنی خاصسازماندهی فعالیت های جمعی که در آن کودک بر مشارکت ها مسلط می شود، توانایی بحث جمعی درباره یک برنامه عمل، توزیع مسئولیت ها، و غیره. خودسری و کنترل بر کارش . در فرآیند انجام چنین وظایفی، آمادگی فکری شکل می گیرد که شامل توسعه فرآیندهای شناختی اساسی و مهارت های فکری می شود.

کودک توانایی یادگیری را ایجاد می کند و اشکال اولیه فعالیت آموزشی رشد می کند. انگیزه شناختی باعث تغییرات قابل توجهی در فرآیندهای ذهنی بدن می شود. کودکان توانایی پیروی از خواسته‌های بزرگسالان، تسلط عملی بر ابزارهای جذب دانش و مهارت‌ها، یادگیری اشکال ابتدایی تجزیه و تحلیل پدیده‌ها، کسب توانایی نتیجه‌گیری ساده و غیره را به دست می‌آورند. همه اینها تأثیر مثبتی بر وضعیت کلی دارد. رشد ذهنی کودکان پنج تا شش ساله

در فرآیند فعالیت آموزشی، توانایی مهمی مانند خودکنترلی شکل می گیرد که امکان افزایش سطح کار کودکان و حذف تقلید مکانیکی از یکدیگر را فراهم می کند.

شکل گیری مداوم فعالیت های آموزشی منجر به توسعه توانایی کنترل فرآیندهای ذهنی فرد می شود که پایه و اساس ظهور ساختارهای پیچیده تر فعالیت ذهنی کودک و شکل گیری مفاهیم است.

می توان نتیجه گرفت که آمادگی فکری مناسب کودک برای مدرسه به او کمک می کند تا به سطح کافی از سازماندهی در فرآیند آموزشی دست یابد و دانش و مهارت های جدید را با موفقیت به دست آورد.

در حال حاضر، آمادگی شخصی کودک برای تحصیل در مدرسه از اهمیت خاصی برخوردار است. شکل گیری شخصیت در سنین پیش دبستانی از الگوهای کلی رشد ذهنی جدایی ناپذیر است - این حرکت پیچیده با جهش های کیفی، که در آن انتقال به یک سطح بالاتر جدید با بازگشت به دوره های قبلی رشد همراه است. پیشرفت کلی رشد ذهنی اغلب با پسرفت نسبی همراه است و دستاوردها و دستاوردها می توانند خود را به عنوان زیان نشان دهند. این پارادوکس های توسعه به وضوح خود را در لحظات بحران نشان می دهند.

بحران ها ممکن است تظاهرات منفی روشن نداشته باشند و در ظاهر آرام و بدون توجه پیش بروند. با این حال، یک جهش کیفی در توسعه مرتبط با بازسازی فرآیندهای ذهنی لزوماً باقی می ماند. بنابراین، دوره های انتقالی در هر صورت، لحظات حساسی در رشد روان و شخصیت کودک محسوب می شوند.

در سنین پیش دبستانی نقش آفرینی (یا نقش آفرینی)بازی زیربنای خط مرکزی رشد ذهنی کودک است. در تمام فعالیت های اساسی رابطه با فرد دیگری وجود دارد. تسلط بر معنای روابط اولیه انسانی، اصلی ترین اتفاقی است که در نقش آفرینی می افتد. کودکان پیش دبستانی عاشق بازی هستند. آن‌ها در بازی‌ها تلاش می‌کنند تا تأثیراتی را که از طریق مشاهده زندگی اطراف خود و شرکت در آن دریافت می‌کنند، منعکس کنند. مثلا یک بازی کودکانه "مادران و دختران" : دختری عروسک را در آغوشش تکان می دهد، گاهی اوقات با آن بازی های خاصی انجام می دهد ( قنداق را عوض می کند، با او کلمات محبت آمیز می گوید)و دوباره عروسک را در آغوش می گیرد. این کل بازی است. از بیرون، بازی کاملاً ابتدایی به نظر می رسد، اما با این حال فقط بدویت ظاهری است. از این گذشته ، در واقع ، این خیلی اقدامات بازی نیست که مهم است ، بلکه این واقعیت است که دختر احساسات مادر را نسبت به فرزندش به نمایش می گذارد ، در حالی که اقدامات بیرونی با عروسک نمادها و ابزارهایی برای سازماندهی تجربه درونی هستند. بنابراین یک بازی نقش آفرینی نتیجه مادی ندارد و نمی تواند داشته باشد. نتیجه آن یک تجربه عاطفی و توانایی کودک برای حفظ یک نگرش خاص نسبت به واقعیت است که توسط یک نقش خاص تعریف شده است. همه اینها از نظر رشد ذهنی بسیار مهم است. توانایی کودک برای یادگیری در مدرسه بدون توانایی کافی برای ایفای نقش ویژه و حفظ موقعیت درونی دانش آموز غیرممکن است. این کیفیت در بازی های نقش آفرینی شکل می گیرد. اما نقش دانش آموز در بازی و نقش دانش آموزی که دانش آموز مدرسه به عهده می گیرد یکسان نیست. بازی نقش در "مدرسه" از قوانین مختلف تبعیت می کند و به شکلی متفاوت از اجرای روابط نقش در فعالیت های آموزشی واقعی رخ می دهد. دومی، به عنوان یک فعالیت پیشرو جدید که جایگزین بازی نقش آفرینی می شود، نشان می دهد که کودک به سطح سنی بعدی رفته است. به نظر می رسد فعالیت آموزشی مسئول رشد ذهنی کودکان در سنین دبستان باشد.

آمادگی شخصی برای مدرسه شامل انگیزه های اجتماعی برای یادگیری کودک پیش دبستانی است که با نیاز کودک به گرفتن موقعیت اجتماعی جدید مرتبط است. کودکان ویژگی هایی را در خود پرورش می دهند که به آنها کمک می کند با همکلاسی ها و معلم ارتباط برقرار کنند. هر کودکی به توانایی ورود به جامعه کودکان، همراهی با دیگران، تسلیم شدن در برخی شرایط و عدم تسلیم در برخی شرایط نیاز دارد. این ویژگی ها سازگاری با شرایط اجتماعی جدید را تضمین می کند. تأخیر در رشد گفتار بر آگاهی از حالات عاطفی خود و دیگران تأثیر منفی می گذارد و باعث ساده شدن روابط بین فردی می شود.

آمادگی برای یک روش جدید زندگی مستلزم آگاهی از هنجارهای رفتار و روابط است (V. G. Nechaeva, T. I. Ponimanskaya). ظاهر جدیدزندگی به ویژگی های شخصی خاصی نیاز دارد. در سن شش سالگی، عناصر اساسی کنش ارادی شکل می گیرد: کودک می تواند هدفی تعیین کند، تصمیم بگیرد، طرحی برای عمل ترسیم کند، آن را اجرا کند، تلاش خاصی برای غلبه بر یک مانع نشان دهد و ارزیابی کند. نتیجه عمل او اما همه این اجزای کنش ارادی هنوز به اندازه کافی توسعه نیافته اند. اهداف شناسایی شده همیشه پایدار و آگاهانه نیستند، حفظ هدف به سختی کار و مدت زمان تکمیل آن بستگی دارد.

یکی از مهمترین مؤلفه‌های آمادگی روانی برای مدرسه، شکل‌گیری انگیزه مدرسه است، یعنی میل به یادگیری، دانش‌آموز شدن و انجام فعالیت‌های آموزشی. ویژگی هایی مانند کنجکاوی، میل به شناخت دنیای اطراف و فعالیت فکری نیز شاخص های مهم آمادگی روانی کودک برای مدرسه هستند. یک کودک پیش دبستانی باید تشکیل می شد "موقعیت درونی دانش آموز" که وجود آن مستلزم شکل گیری نظامی از انگیزه ها و تابع بودن آنهاست.

یک برنامه انگیزشی برای آمادگی برای آموزش مدرسه در یک موسسه پیش دبستانی در فرآیند همه کارها شکل می گیرد: در کلاس ها در تمام بخش های کار، در انواع مختلف فعالیت های کودکان، در ارتباط با کودکان و بزرگسالان. برای تشکیل یک برنامه انگیزشی برای آمادگی مدرسه، گسترش ایده ها در مورد دنیای اطراف، آشنایی و توسعه علاقه به فعالیت ها و روابط افراد در حوزه های مختلف زندگی مهم است.

اهمیت اولیه در شکل گیری اراده، پرورش انگیزه برای دستیابی به اهداف است. ایجاد پذیرش مشکلات در کودکان، تمایل به تسلیم نشدن در برابر آنها، اما برای حل آنها، عدم تسلیم نشدن از هدف مورد نظر در مواجهه با موانع، به کودک کمک می کند تا به طور مستقل یا با کمک اندک بر مشکلاتی غلبه کند. در کلاس 1 بوجود می آیند.

در تمام انواع فعالیت های کودکان، به شکل گیری مهارت های فعالیت مشترک هنگام انجام وظایف مختلف توجه می شود. به کودکان پیش دبستانی کوچکتر باید آموزش داد که به نوبت در یک کار شرکت کنند، بازی های ساده ای را سازماندهی کنند که در آن کودکان اعمال خود را انجام می دهند و آنها را با اعمال دیگران جایگزین می کنند. اهمیت ویژه ای در کار با پیش دبستانی های بزرگتر باید به سازماندهی فعالیت های جمعی داده شود که در آن هر کودک بخشی از کار کلی را انجام می دهد: به عنوان مثال، هنگام تهیه یک برنامه، یک کودک درختان کشیده شده را قطع می کند، دیگری - در خانه، سومی - خمیرها، چهارم - امضاها را آماده می کند و غیره. شرایط برای انواع دسته جمعی فعالیت های بصری، سازنده و کارگری مستلزم شکل گیری تعدادی مهارت است که متعاقباً ظهور پیش نیازهای فعالیت های آموزشی را تضمین می کند. این شامل توانایی بحث جمعی درباره یک برنامه عمل می شود، به عنوان مثال، نحوه تمیز کردن در یک گروه و تزئین اتاق قبل از سال نو، نحوه تقسیم مسئولیت ها، که همیشه با خواسته های کودکان منطبق نیست، که آنها را ملزم به انجام این کار می کند. غلبه بر خواسته های فوری کودک موظف است وظیفه محول شده را مطابق با سرعت کلی کار انجام دهد، اقدامات خود را کنترل کند و به ارزیابی معلم از کار، از جمله نظرات یا نشانه های خطا، به اندازه کافی پاسخ دهد. در فرآیند فعالیت جمعی، کودکان تعدادی از ویژگی های شخصی را ایجاد می کنند: فعالیت، استقلال، مسئولیت در قبال وظیفه تعیین شده. توانایی گزارش در مورد فعالیت های خود برای شکل گیری خودسری و کنترل بر کار مهم می شود. مشارکت در کار دسته جمعی به تدریج دانش آموزان گروه های آمادگی را به توانایی برنامه ریزی اقدامات خود، حداقل در ابتدایی ترین شکل، برای ترسیم توالی آنها سوق می دهد. در فرآیند انجام چنین وظایفی نه تنها آمادگی اخلاقی-ارادی و رفتار ارادی شکل می گیرد، بلکه آمادگی فکری نیز شکل می گیرد که مستلزم رشد فرآیندهای شناختی اساسی و مهارت های فکری است.

برای ایجاد همکاری بین کودکان، مشارکت، توانایی مشارکت در کارهای مشترک و شکل‌گیری سرعت فعالیت در گروه‌های آماده‌سازی، این گونه سازمان‌دهی می‌تواند به عنوان تکمیل وظایف در زیر گروه‌ها، گروه‌های دو یا سه کودک، کار با یک معلم کوچک، سازماندهی وظایف.

مشخص است که موفقیت آموزش مدرسه از یک سو با الگوها و ویژگی های فردی تسلط دانش آموز بر فعالیت های آموزشی و از سوی دیگر با ویژگی های مواد آموزشی تعیین می شود.

بنابراین، محتوای اصلی مفهوم آمادگی روانی برای یادگیری در مدرسه، آمادگی برای فعالیت های آموزشی است.

و در پایان، من می خواهم 10 فرمان را برای مادران و پدران دانش آموزان کلاس اول آینده توصیه کنم:

1. فراموش کنید که کودک شما کوچک است. به او کار قابل اجرا در خانه بدهید، محدوده مسئولیت ها را مشخص کنید. سعی کنید این کار را تا حد امکان به آرامی انجام دهید: "چقدر بزرگ هستید، ما از قبل می توانیم به شما برای شستن ظروف اعتماد کنیم. (سطل زباله را بیرون بیاورید، زمین را بشویید و غیره)
2. علایق مشترک را شناسایی کنید. می تواند آموزشی باشد (کارتون های مورد علاقه، افسانه ها)، و منافع حیاتی (بحث مشکلات خانوادگی). در فعالیت های مورد علاقه فرزندان خود شرکت کنید، اوقات فراغت خود را با آنها بگذرانید، نه در کنار آنها. ارتباط کودکان را منع نکنید: عدم ارتباط یکی از نقص های اصلی آموزش خانواده است.
3. فرزندتان را درگیر مشکلات اقتصادی خانواده کنید. به تدریج به فرزندتان بیاموزید که قیمت ها را مقایسه کند و بودجه خانواده را تنظیم کند (مثلاً به او پول بستنی بدهید و قیمت آن را با یک کالای دیگر مقایسه کنید). آنها را در مورد کمبود پول در خانواده مطلع کنید، آنها را به خرید در فروشگاه دعوت کنید.
4. به خصوص در حضور افراد غریبه کودک را سرزنش نکنید و به خصوص به او توهین نکنید. به احساسات و نظرات فرزندتان احترام بگذارید. به شکایات دیگران، حتی یک معلم یا مربی، پاسخ دهید: "متشکرم، ما قطعاً در خانه در مورد این موضوع صحبت خواهیم کرد" . قانون آموزشی آموزش خوش بینانه را به خاطر بسپارید: اعتماد کنید، بد تلقی نکنید، به موفقیت و توانایی ها ایمان داشته باشید.
5. به فرزندتان بیاموزید که مشکلاتش را با او در میان بگذارد. در مورد موقعیت های تعارض که در ارتباط کودک با همسالان یا بزرگسالان ایجاد می شود، با او بحث کنید. صمیمانه به نظر او علاقه مند باشید، این تنها راهی است که می توانید موقعیت درستی در زندگی ایجاد کنید.
6. اغلب با فرزندتان صحبت کنید. رشد گفتار کلید مطالعه خوب است. در تئاتر بودند (سینما، سیرک)- بگذارید به شما بگوید چه چیزی را بیشتر دوست دارد. با دقت گوش دهید، سؤال بپرسید: اجازه دهید کودک احساس کند که شما واقعاً به آنچه او در مورد آن صحبت می کند علاقه مند هستید.
7. به هر سوال کودک پاسخ دهید. فقط در این صورت علاقه شناختی او هرگز خشک نخواهد شد. در عین حال، بیشتر به کتاب های مرجع مراجعه کنید (بیایید با هم آن را در فرهنگ لغت یا دایره المعارف جستجو کنیم. ) .
8. سعی کنید حداقل گاهی از چشم فرزندتان به دنیا نگاه کنید. دیدن دنیا به چشم دیگری اساس درک متقابل است. و این به معنای در نظر گرفتن فردیت کودک است، دانستن اینکه همه افراد متفاوت هستند و حق دارند که چنین باشند.
9. کودک خود را بیشتر تحسین و تحسین کنید. به شکایت هایی مبنی بر اینکه چیزی کار نمی کند، پاسخ دهید: "این قطعا کار خواهد کرد، فقط باید چند بار دیگر تلاش کنید." . سطح بالایی از آرزوها را ایجاد کنید. ستایش با یک کلمه، لبخند، محبت و لطافت.
10. رابطه خود را با فرزندتان بر اساس ممنوعیت ها بنا نکنید. موافق باشید که آنها همیشه معقول نیستند. همیشه دلایل و صحت خواسته های خود را توضیح دهید. در صورت امکان، یک گزینه جایگزین ارائه دهید. احترام به فرزندتان در حال حاضر پایه و اساس نگرش محترمانه نسبت به شما در آینده است.

آمادگی روانی برای یادگیری در مدرسه در نظر گرفته می شود

مرحله فعلی رشد روانشناسی به عنوان یک ویژگی پیچیده

کودک، که سطوح رشد کیفیت های روانی را نشان می دهد،

که مهمترین پیش نیازهای درج عادی در جدید هستند

محیط اجتماعی و برای شکل گیری فعالیت های آموزشی.

در فرهنگ لغت روانشناسی مفهوم "آمادگی برای مدرسه"

به عنوان مجموعه ای از ویژگی های مورفوفیزیولوژیکی در نظر گرفته می شود

کودک در سنین بالاتر پیش دبستانی، تضمین گذار موفقیت آمیز به

آموزش منظم و منظم.

V.S. Mukhina استدلال می کند که آمادگی برای تحصیل در مدرسه است

میل و آگاهی از نیاز به یادگیری، ناشی از

بلوغ اجتماعی کودک، ظهور تضادهای درونی،

ایجاد انگیزه برای فعالیت های یادگیری

D.B. Elkonin معتقد است که آمادگی کودک برای تحصیل

شامل «چرخش» یک قانون اجتماعی، یعنی یک سیستم اجتماعی است

رابطه کودک و بزرگسال

مفهوم "آمادگی برای مدرسه" به طور کامل در تعریف ارائه شده است

L.A. Wenger، که به وسیله آن مجموعه خاصی از دانش و مهارت را درک کرد، در

که همه عناصر دیگر باید وجود داشته باشند، هر چند سطح آنها

توسعه ممکن است متفاوت باشد. اجزای این مجموعه در درجه اول هستند

انگیزه، آمادگی شخصی است که شامل «درونی

جایگاه دانشجو»، آمادگی با اراده و فکری قوی. (10)

نگرش جدید کودک نسبت به محیط که در زمان بروز می کند

با ورود به مدرسه ، L.I. Bozhovich "موقعیت داخلی دانش آموز" را نامید.

این شکل‌گیری جدید را ملاک آمادگی برای مدرسه می‌دانند.(8)

T.A. Nezhnova در تحقیقات خود اشاره می کند که اجتماعی جدید

موقعیت و فعالیت مربوط به آن تا آنجا که توسعه می یابد

آنها مورد قبول فاعل قرار می گیرند، یعنی موضوع خود او می شوند

نیازها و آرزوها، محتوای "موقعیت درونی" او. (36)

A.N. Leontiev نیروی محرکه مستقیم رشد کودک را در نظر می گیرد

فعالیت واقعی او با تغییر در «موقعیت درونی» او (28)

در سال های اخیر توجه روزافزونی به مشکل آمادگی مدرسه ای شده است

آموزش در خارج از کشور داده می شود. در حل این موضوع همانطور که اشاره شد

J. Jirasek، ساختارهای نظری ترکیب شده اند، از یک سو،

تجربه عملی، از سوی دیگر. ویژگی تحقیق این است که در

در مرکز این مشکل، توانایی های فکری کودکان قرار دارد. پیدا می کند

منعکس شده در تست هایی که رشد کودک را در زمینه تفکر نشان می دهد،

حافظه، ادراک و سایر فرآیندهای ذهنی. (35)

به گفته S. Strebel، A. Kern، J. Jirasek، کودکی که وارد مدرسه می شود

باید ویژگی های خاص یک دانش آموز را داشته باشد: بالغ بودن

روابط روانی، عاطفی و اجتماعی.(28)

ادراک متمایز، توجه داوطلبانه، تحلیلی

با بلوغ عاطفی آنها ثبات عاطفی و

فقدان تقریباً کامل واکنش های تکانشی کودک.

آنها بلوغ اجتماعی را با نیاز کودک به برقراری ارتباط مرتبط می دانند

کودکان، با توانایی اطاعت از علایق و قراردادهای پذیرفته شده

گروه های کودکان و همچنین با توانایی ایفای نقش اجتماعی

دانش آموز در وضعیت اجتماعی مدرسه.

لازم به ذکر است که با وجود تنوع در سمت ها، همه

آمادگی برای تحصیل از مفهوم "بلوغ مدرسه" استفاده می کند.

بر اساس این مفهوم نادرست که ظهور این بلوغ است

عمدتا به دلیل ویژگی های فردی فرآیند خود به خودی است

بلوغ تمایلات ذاتی کودک و به طور قابل توجهی وابسته نیست

شرایط اجتماعی زندگی و تحصیل. در روح این مفهوم، اصلی است

توجه به توسعه آزمون هایی که به عنوان تشخیص در سطح مدرسه عمل می کنند، معطوف می شود

بلوغ کودکان فقط تعداد کمی از نویسندگان خارجی - Vronfenwrenner،

Vruner - مفاد مفهوم "بلوغ مدرسه" را نقد کنید و تأکید کنید

نقش عوامل اجتماعی و نیز ویژگی های اجتماعی و خانوادگی

آموزش در وقوع آن

مولفه های آمادگی روانی کودک برای مدرسه

هستند:

انگیزشی (شخصی)

باهوش،

از نظر عاطفی - با اراده قوی.

آمادگی انگیزشی تمایل کودک به یادگیری است. که در

تحقیق توسط A.K. مارکووا، T.A. ماتیس، A.B. اورلووا این را نشان می دهد

ظهور نگرش آگاهانه کودک نسبت به مدرسه از طریق راه تعیین می شود

ارائه اطلاعات در مورد آن مهم است که اطلاعات مربوط به مدرسه به کودکان ارائه شود

نه تنها آنها را درک می کردند، بلکه آنها نیز احساس می کردند. تجربه عاطفی

با گنجاندن کودکان در فعالیت هایی که هر دو را فعال می کند، تضمین می شود

تفکر و احساس (31)

از نظر انگیزش، دو گروه از انگیزه های تدریس شناسایی شد:

1. انگیزه های اجتماعی گسترده آموزش یا انگیزه های مرتبط با نیازها

کودک در ارتباط با افراد دیگر، در ارزیابی و تایید آنها، با تمایل

دانش آموز جایگاه خاصی در نظام اجتماعی به خود اختصاص دهد

روابط

2. انگیزه های مرتبط مستقیم با فعالیت های آموزشی، یا

علایق شناختی کودکان، نیاز به فعالیت فکری

و در تسلط بر مهارت ها، توانایی ها و دانش های جدید.

آمادگی شخصی برای مدرسه در نگرش کودک نسبت به مدرسه بیان می شود.

معلمان و فعالیت های آموزشی، همچنین شامل شکل گیری در کودکان است

ویژگی هایی که به آنها کمک می کند تا با معلمان ارتباط برقرار کنند

همکلاسی ها

آمادگی فکری مستلزم این است که کودک دیدگاهی داشته باشد،

ذخیره دانش خاص کودک باید سیستماتیک و کالبد شکافی تسلط پیدا کند

ادراک، عناصر نگرش نظری به مطالب مورد مطالعه،

اشکال تعمیم یافته تفکر و عملیات منطقی اساسی، معنایی

حفظ کردن آمادگی فکری نیز شامل شکل گیری است

مهارت های اولیه کودک در زمینه فعالیت های آموزشی به ویژه

توانایی شناسایی یک کار یادگیری و تبدیل آن به یک هدف مستقل

فعالیت ها.

V.V. Davidov معتقد است که کودک باید توانایی تفکر داشته باشد

عملیات، قادر به تعمیم و تمایز اشیاء و پدیده ها باشد

دنیای اطراف، بتوانند فعالیت های خود را برنامه ریزی و انجام دهند

خود کنترلی. در عین حال، داشتن نگرش مثبت نسبت به یادگیری، توانایی مهم است

به خود تنظیمی رفتار و تجلی تلاش های ارادی برای انجام

وظایف محول شده (18)

در روانشناسی داخلی هنگام مطالعه مؤلفه فکری

آمادگی روانی برای مدرسه، تاکید بر میزان یادگیری نیست

دانش کودک، اما در سطح رشد فرآیندهای فکری. به این معنا که

کودک باید قادر به شناسایی موارد ضروری در پدیده های محیطی باشد

در واقع، توانایی مقایسه آنها، دیدن شباهت ها و تفاوت ها. او

باید یاد بگیرد که استدلال کند، علل پدیده ها را بیابد و نتیجه بگیرد.

با بحث در مورد مشکل آمادگی مدرسه، D.B. Elkonin حرف اول را می زند

تنظیم پیش نیازهای لازم برای فعالیت های آموزشی.

او و همکارانش با تجزیه و تحلیل این مقدمات موارد زیر را شناسایی کردند:

گزینه ها:

توانایی کودکان برای تابع کردن آگاهانه اعمال خود به قوانین، به طور کلی

تعیین روش عمل،

توانایی پیمایش در یک سیستم معین از الزامات،

توانایی گوش دادن دقیق به سخنران و انجام دقیق وظایف،

به صورت شفاهی ارائه می شود،

توانایی انجام مستقل کار مورد نیاز به صورت بصری

الگوی درک شده

این پارامترهای توسعه داوطلبانه بخشی از روانشناختی است

آمادگی برای مدرسه؛ تدریس در کلاس اول بر اساس آنها است.

D.B. Elkonin معتقد بود که رفتار ارادی در یک بازی متولد می شود

تیمی از کودکان، به کودک اجازه می دهد تا به یک سطح بالاتر برود

مرحله. (41)

تحقیقات E.E. Kravtsova (25) نشان داد که برای توسعه

هنگامی که کودک در محل کار است، یکسری شرایط باید رعایت شود:

ترکیب فرم های فردی و جمعی ضروری است

فعالیت ها،

ویژگی های سنی کودک را در نظر بگیرید،

از بازی هایی با قوانین استفاده کنید.

تحقیقات N.G. Salmina نشان داد که برای دانش آموزان کلاس اول

با سطح کم خودسری، سطح پایین بازی مشخص است

فعالیت ها، و بنابراین، با مشکلات یادگیری مشخص می شوند. (53)

علاوه بر مولفه های مشخص شده آمادگی روانی برای مدرسه،

محققان سطح توسعه گفتار را برجسته می کنند.

R.S. نموف استدلال می کند که آمادگی گفتاری کودکان برای یادگیری و

یادگیری در درجه اول در توانایی آنها برای استفاده دلخواه آشکار می شود

کنترل رفتار و فرآیندهای شناختی کم اهمیت نیست

توسعه گفتار به عنوان یک وسیله ارتباطی و پیش نیاز برای دستیابی به نوشتن است.

این عملکرد گفتار باید در طول میانی و

دوران کودکی پیش دبستانی، زیرا رشد گفتار نوشتاری ضروری است

پیشرفت رشد فکری کودک را تعیین می کند. (35).

در سن 6-7 سالگی، یک مستقل پیچیده تر است

شکل گفتار - یک بیان مونولوگ گسترده. تا این زمان

واژگان یک کودک تقریباً از 14 هزار کلمه تشکیل شده است. او قبلاً مالک است

اندازه گیری کلمات، تشکیل زمان ها، قوانین انشای جملات.

گفتار در کودکان پیش دبستانی و دبستان رشد می کند

به موازات بهبود تفکر، به ویژه کلامی -

منطقی است، بنابراین، زمانی که تشخیص روانی رشد تفکر انجام می شود،

تا حدی بر گفتار تأثیر می گذارد و برعکس: وقتی گفتار کودک مطالعه می شود، پس

شاخص های حاصل نمی توانند سطح توسعه تفکر را منعکس کنند.

انواع تحلیل زبانی و روانشناختی کاملاً مجزا

گفتار امکان پذیر نیست و نمی توان تشخیص روانی جداگانه تفکر و گفتار را انجام داد.

واقعیت این است که گفتار انسان در شکل عملی خود شامل هر دو است

زبانی (زبانی) و انسانی (شخصی)

روانی) شروع.

با جمع بندی آنچه در پاراگراف بالا گفته شد، می بینیم که در

از نظر شناختی، زمانی که کودک وارد مدرسه می شود، قبلاً به حد بسیار بالایی رسیده است

سطح بالای توسعه، تضمین جذب رایگان مدرسه

برنامه تحصیلی.

علاوه بر توسعه فرآیندهای شناختی: ادراک، توجه،

تخیل، حافظه، تفکر و گفتار، در آمادگی روانی برای مدرسه

شامل ویژگی های شخصی شکل گرفته است. برای ورود به مدرسه

کودک باید خودکنترلی، مهارت ها و توانایی های کاری، توانایی را توسعه دهد

ارتباط با مردم، رفتار نقش برای اینکه کودک آماده باشد

یادگیری و جذب دانش، لازم است که هر یک از اینها

ویژگی های او کاملاً توسعه یافته بود، از جمله سطح

توسعه گفتار

در سنین پیش دبستانی، فرآیند تسلط بر گفتار اساسا تکمیل می شود:

* در سن 7 سالگی زبان به وسیله ارتباط و تفکر کودک تبدیل می شود.

همچنین موضوع مطالعه آگاهانه، زیرا در حال آماده سازی برای

مدرسه شروع به آموزش خواندن و نوشتن می کند.

* سمت صوتی گفتار توسعه می یابد. پیش دبستانی های کوچکتر شروع می کنند

از ویژگی های تلفظ خود آگاه شوید، این روند تکمیل می شود

توسعه آوایی؛

* ساختار دستوری گفتار توسعه می یابد. بچه ها جذب می شوند

الگوهای نظم صرفی و ترتیب نحوی. ادغام

اشکال دستوری زبان و دستیابی به واژگان فعال بزرگتر

به آنها اجازه دهید تا در پایان سنین پیش دبستانی به سمت انضمام حرکت کنند

بنابراین، مطالبات بالای زندگی بر سازمان آموزش و پرورش و

آموزش جستجو برای روانشناسی جدید و مؤثرتر را تشدید می کند -

رویکردهای آموزشی با هدف وارد کردن روش های تدریس به داخل

انطباق با ویژگی های روانی کودک. بنابراین مشکل

آمادگی روانی کودکان برای تحصیل در مدرسه ویژه است

اهمیت، زیرا موفقیت آموزش بعدی به راه حل آن بستگی دارد