مشکل آمادگی کودک برای مدرسه. چکیده: مشکل آمادگی کودک برای تحصیل در مدرسه

"مسئله آمادگی روانیکودک برای حضور در مدرسه (جنبه نظری) مسئله آماده سازی کودکان برای مدرسه مورد توجه بسیاری از اهلی و... بوده است.

مشکل آمادگی روانی کودک

به مدرسه رفتن

(جنبه نظری)

مشکل آماده سازی کودکان برای مدرسه مورد توجه بسیاری قرار گرفته است

دانشمندان داخلی و خارجی: L.A. Venger، A.L. Venger، A.V.

Zaporozhets، L.I. Bozhovich، M.I. Lisina، G.I. Kapchelya، N.G. سلمینا،

E.O.Smirnova، A.M.Leushina، L.E.Zhurova، N.S.Denisenkova، R.S.Bure،

K.A.Klimova، E.V.Shtimmer، A.V.Petrovsky، S.M.Grombakh، Ya.L.Kolominsky،

E.A. Panko، Ya.Ch. Shchepansky، A.A. Nalchadzhyan، D.V. Olshansky، E.E.

کراوتسوا، دی.ام. الکونین و غیره

یکی از مشکلات اساسی روانشناسی تربیتی، مشکل آمادگی روانی کودکان برای تربیت و یادگیری آگاهانه است. هنگام حل آن، نه تنها لازم است دقیقاً مشخص شود که آمادگی برای آموزش و آموزش در واقع به چه معناست، بلکه همچنین باید دریابیم که این آمادگی به چه معنایی کلمه باید درک شود: یا به این معنا که کودک تمایل دارد یا قبلاً رشد کرده است. توانایی یادگیری، یا به معنای سطح فعلی رشد و "منطقه رشد نزدیک" کودک، یا به معنای دستیابی به مرحله خاصی از بلوغ فکری و شخصی. یافتن روشهای معتبر و به اندازه کافی قابل اعتماد برای تشخیص روانی آمادگی برای آموزش و پرورش مدرسه بسیار دشوار است که بر اساس آن بتوان توانایی ها را ارزیابی کرد و موفقیت کودک را در رشد روانی پیش بینی کرد.

ما می توانیم در مورد آمادگی روانشناختی برای تحصیل در هنگام ورود کودک به مدرسه، در دوران انتقال از دبستان به دبیرستان صحبت کنیم. مدرسه راهنمایی، پس از پذیرش در یک موسسه آموزش عالی حرفه ای، متوسطه تخصصی یا.

موضوعی که بیشتر مورد بررسی قرار گرفته آمادگی روانشناختی برای آموزش و پرورش کودکان در حال ورود به مدرسه است.

آماده سازی کودکان برای مدرسه یک کار پیچیده است که تمام زمینه های زندگی کودک را در بر می گیرد. آمادگی روانی برای مدرسه تنها یک جنبه از این کار است. اما در این جنبه رویکردهای متفاوتی وجود دارد.

آمادگی برای مدرسه در شرایط مدرن قبل از هر چیز به عنوان آمادگی برای مدرسه یا فعالیت های آموزشی. این رویکرد با نگاه کردن به مشکل از منظر دوره‌بندی رشد ذهنی کودک و تغییر انواع فعالیت‌های پیشرو توجیه می‌شود. به گفته E.E.

کراوتسوا، مشکل آمادگی روانشناختی برای تحصیل به عنوان مشکل تغییر انواع فعالیت های پیشرو، یعنی. این انتقال از بازی های نقش آفرینی به فعالیت های آموزشی است.

L. I Bozhovich در دهه 60 اشاره کرد که آمادگی برای یادگیری در مدرسه شامل سطح معینی از توسعه فعالیت ذهنی، علایق شناختی، آمادگی برای تنظیم داوطلبانه و موقعیت اجتماعی دانش آموز است. دیدگاه های مشابه توسط A.V. Zaporozhets، خاطرنشان کرد که آمادگی برای مدرسه یک سیستم جامع از ویژگی های به هم پیوسته شخصیت کودک است، از جمله ویژگی های انگیزه آن، سطح رشد فعالیت های شناختی، تحلیلی و ترکیبی، درجه شکل گیری مکانیسم های تنظیم ارادی.

امروزه تقریباً عموماً پذیرفته شده است که آمادگی برای تحصیل یک آموزش چند جزئی است که به تحقیقات روانشناختی پیچیده نیاز دارد.

K.D یکی از اولین کسانی بود که به این مشکل پرداخت. اوشینسکی. وی با مطالعه مبانی روانشناختی و منطقی یادگیری، فرآیندهای توجه، حافظه، تخیل، تفکر را بررسی کرد و ثابت کرد که یادگیری موفق با شاخص های خاصی از رشد این عملکردهای ذهنی حاصل می شود. به عنوان منع مصرف برای شروع تمرین K.D.

اوشینسکی ضعف توجه، ناگهانی و ناهماهنگی گفتار، "تلفظ ضعیف کلمات" را نامید.

به طور سنتی، سه جنبه از بلوغ مدرسه متمایز می شود:

فکری، عاطفی و اجتماعی. بلوغ فکری به ادراک متمایز (بلوغ ادراکی)، از جمله شناسایی یک شکل از پس زمینه اشاره دارد. تمرکز؛

تفکر تحلیلی که در توانایی درک ارتباطات اساسی بین پدیده ها بیان می شود. امکان حفظ منطقی؛ توانایی بازتولید یک الگو، و همچنین توسعه حرکات ظریف دست و هماهنگی حسی حرکتی. می توان گفت که بلوغ فکری درک شده به این روش تا حد زیادی منعکس کننده بلوغ عملکردی ساختارهای مغز است. بلوغ عاطفی به طور کلی به عنوان کاهش در واکنش های تکانشی و توانایی درک می شود مدت زمان طولانیانجام یک کار نه چندان جذاب بلوغ اجتماعی شامل نیاز کودک به برقراری ارتباط با همسالان و توانایی تبعیت کردن رفتار خود به قوانین گروه های کودکان و همچنین توانایی ایفای نقش دانش آموز در موقعیت یادگیری مدرسه است. بر اساس پارامترهای انتخاب شده، آزمون هایی برای تعیین بلوغ مدرسه ایجاد می شود. اگر مطالعات خارجی در مورد بلوغ مدرسه عمدتاً با هدف ایجاد آزمون‌ها انجام می‌شود و بسیار کمتر بر نظریه این موضوع متمرکز می‌شود، پس آثار روان‌شناسان داخلی حاوی یک مطالعه نظری عمیق درباره مشکل آمادگی روان‌شناختی برای مدرسه است که ریشه در آثار L.S. ویگوتسکی (نگاه کنید به Bozhovich L.I.، 1968؛ D.B. Elkonin، 1989؛ N.G.

سلمینا، 1367; او کراوتسوا، 1991، و غیره). مگه نه. بوژوویچ (1968) چندین پارامتر از رشد روانشناختی کودک را شناسایی می کند که بیشترین تأثیر را بر موفقیت مدرسه دارد. از جمله سطح معینی از رشد انگیزشی کودک، از جمله انگیزه های شناختی و اجتماعی برای یادگیری، رشد کافی رفتار داوطلبانه و عقلانی حوزه. او برنامه انگیزشی را مهمترین عامل در آمادگی روانی کودک برای مدرسه می دانست.

دو گروه از انگیزه های تدریس شناسایی شد:

1. انگیزه های اجتماعی گسترده برای یادگیری، یا انگیزه های مرتبط با "نیازهای کودک برای ارتباط با افراد دیگر، برای ارزیابی و تایید آنها، با تمایلات دانش آموز برای اشغال جایگاه خاصی در سیستم روابط اجتماعی در دسترس او".

2. انگیزه های مرتبط مستقیم با فعالیت های آموزشی یا «علایق شناختی کودکان، نیاز به فعالیت فکری و کسب مهارت ها، توانایی ها و دانش جدید» (L.I. Bozhovich, 1972).

با. 23-24). کودکی که برای مدرسه آماده است، می‌خواهد درس بخواند، زیرا می‌خواهد موقعیت خاصی را در جامعه بشری به دست آورد که دسترسی به دنیای بزرگسالان را باز می‌کند و به دلیل داشتن نیازهای شناختی که در خانه قابل ارضا نیست. آمیختگی این دو نیاز به پیدایش نگرش جدید کودک نسبت به محیط کمک می کند که L.I. بوزوویچ "موقعیت درونی یک دانش آموز" (1968). این نئوپلاسم L.I. بوژوویچ اهمیت زیادی قائل بود و معتقد بود که "موقعیت درونی دانش آموز" و انگیزه های اجتماعی گسترده آموزش پدیده های صرفاً تاریخی هستند.

شکل‌گیری جدید «موقعیت درونی دانش‌آموز» که در نوبت سنین پیش‌دبستانی و دبستان به وجود می‌آید و نشان‌دهنده تلفیقی از دو نیاز - شناختی و نیاز به برقراری ارتباط با بزرگسالان در سطح جدیدی است، به کودک اجازه می‌دهد تا در فرآیند آموزشی به عنوان موضوع فعالیت که در شکل گیری اجتماعی و تحقق نیات و اهداف یا به عبارتی رفتار داوطلبانه دانش آموز بیان می شود. تقریباً همه نویسندگانی که آمادگی روانشناختی برای مدرسه را مطالعه می کنند به داوطلبانه جایگاه ویژه ای در مسئله مورد مطالعه می دهند. این دیدگاه وجود دارد که رشد ضعیف داوطلبانه، مانع اصلی آمادگی روانی برای مدرسه است. اما اینکه تا چه حد باید داوطلبانه تا آغاز تحصیل توسعه یابد، سؤالی است که در ادبیات بسیار ضعیف مورد مطالعه قرار گرفته است. مشکل در این واقعیت نهفته است که از یک طرف، رفتار داوطلبانه شکل جدیدی از سن دبستان در نظر گرفته می شود که در فعالیت آموزشی (رهبری) این سن ایجاد می شود، و از طرف دیگر، رشد ضعیف داوطلبانه در این سن اختلال ایجاد می کند. آغاز تحصیل D.B. الکونین (1978) معتقد بود که رفتار ارادی در بازی نقش آفرینی در گروهی از کودکان متولد می شود، که به کودک اجازه می دهد تا به سطح بالاتری از رشد نسبت به آنچه که در یک بازی به تنهایی انجام می دهد ارتقا یابد. تیم در این مورد نقض را با تقلید از تصویر مورد انتظار تصحیح می کند، در حالی که هنوز برای کودک بسیار دشوار است که به طور مستقل چنین کنترلی را اعمال کند. در آثار E.E. کراوتسوا (1991)، هنگام مشخص کردن آمادگی روانشناختی کودکان برای مدرسه، تأکید اصلی بر نقش ارتباط در رشد کودک است. سه حوزه متمایز می شود: نگرش نسبت به یک بزرگسال، نسبت به همسال و نسبت به خود، که سطح توسعه آن میزان آمادگی برای مدرسه را تعیین می کند و به نوعی با مؤلفه های ساختاری اصلی فعالیت آموزشی در ارتباط است.

N.G. سالمینا (1988) همچنین رشد فکری کودک را به عنوان شاخص آمادگی روانشناختی برجسته کرد. باید تاکید کرد که در روانشناسی خانگی، هنگام مطالعه مؤلفه فکری آمادگی روانشناختی برای مدرسه، تأکید بر میزان دانش کسب شده نیست، اگرچه این نیز عامل مهمی است، بلکه بر سطح توسعه فرآیندهای فکری تأکید می شود. «کودک باید بتواند در پدیده‌های واقعیت پیرامون، چیزهای اساسی را شناسایی کند، بتواند آنها را با هم مقایسه کند، مشابه و متفاوت را ببیند. او باید بیاموزد که استدلال کند، علل پدیده ها را بیابد و نتیجه بگیرد» (L.I. Bozhovich, 1968, p. 210). برای یادگیری موفق، کودک باید بتواند موضوع دانش خود را شناسایی کند. علاوه بر مؤلفه های مشخص شده آمادگی روانشناختی برای مدرسه، ما علاوه بر این، یک مورد دیگر - رشد گفتار را برجسته می کنیم. گفتار ارتباط تنگاتنگی با هوش دارد و هم رشد عمومی کودک و هم سطح تفکر منطقی او را منعکس می کند. لازم است که کودک بتواند صداهای فردی را در کلمات پیدا کند، یعنی. او باید شنوایی واجی داشته باشد. همچنین حوزه‌های روان‌شناختی مرتبط هستند که سطح رشد آن‌ها برای قضاوت درباره آمادگی روان‌شناختی برای مدرسه استفاده می‌شود: نیاز-عاطفی، داوطلبانه، فکری و گفتاری.

L.A. Wenger، A.L. Wenger، L.I. Bozhovich، M.I. Lisina، G.I. Kapchelya، E.O. Smirnova، A.M. Leushina، L.E. Zhurova، N. S. Denisenkova، R. S. Bure، K. A. Klimova، E. V. شتیم توجه نزدیک به توسعه و توسعه داشتند. دانش، مهارت ها و توانایی های لازم برای تحصیل در مدرسه یا پیش بینی شده در برنامه درسی دبستان. L.A. Venger، E.L Ageeva، V.V. Kholmovskaya امکانات مدیریت هدفمند شکل گیری توانایی های شناختی را در دوران پیش دبستانی مطالعه کردند. M.I. Lisina، E.E. Kravtsova، G.I. Kapchelya، E.O. Smirnova این مشکل را در ارتباط با ویژگی های ارتباط مورد مطالعه قرار دادند. موضوع آثار R.S. Bure و K.A. Klimova شکل گیری انگیزه های "اجتماعی گسترده" بود.

N.S. دنیسنکووا جهت گیری شناختی را در کلاس درس بررسی کرد.

کارهای E.V.Shtimmer به مطالعه سطح فعالیت کلامی و غیرکلامی و جهت گیری شناختی در کلاس اختصاص دارد. جایگاه مهمی در سیستم آموزش روانشناختی توسط سیستمی برای ارزیابی نتایج این فرآیند اشغال شده است - اساساً چنین ارزیابی با توجه به شاخص های آمادگی روانشناختی انجام می شود. پتروفسکی، اس. ام. گرومباخ، یا.ال. کولومینسکی، ای.آ. پانکو، یاچ.شچپانسکی، آ.آ. نالچادژیان، دی.و.اولشانسکی، ای.ام.الکساندروسکایا معتقدند که سازگاری دانش آموزان با مدرسه معیار اصلی برای ارزیابی اثربخشی آمادگی روانشناختی کودکان برای مدرسه است. .

کاملا یک شرط ضروریآمادگی برای مدرسه ایجاد رفتار داوطلبانه است که معمولاً به عنوان آمادگی ارادی برای مدرسه در نظر گرفته می شود. زندگی مدرسه ای مستلزم آن است که کودک به شدت از قوانین رفتاری خاصی پیروی کند و به طور مستقل فعالیت های خود را سازماندهی کند. توانایی اطاعت از قوانین و الزامات یک بزرگسال عنصر اصلی آمادگی برای تحصیل است.

در تمام مطالعات، علیرغم تفاوت رویکردها، این واقعیت به رسمیت شناخته شده است که تدریس در مدرسه تنها در صورتی موثر خواهد بود که دانش آموز کلاس اولی از امکانات لازم و کافی برخوردار باشد. مرحله اولیهکیفیت تدریس، که سپس در فرآیند آموزشی توسعه یافته و بهبود می یابد.

علاوه بر توسعه فرآیندهای شناختی: ادراک، توجه، تخیل، حافظه، تفکر و گفتار، آمادگی روانی برای مدرسه شامل ویژگی های شخصی توسعه یافته است. قبل از ورود به مدرسه، کودک باید خودکنترلی، مهارت های کاری، توانایی برقراری ارتباط با مردم و رفتار نقش را داشته باشد. برای اینکه کودک آماده یادگیری و کسب دانش باشد، لازم است که هر یک از این ویژگی ها از جمله سطح رشد گفتار به اندازه کافی توسعه یافته باشد.

گفتار توانایی اتصال، توصیف مداوم اشیا، تصاویر، وقایع است. یک رشته فکر را منتقل کنید، این یا آن پدیده را توضیح دهید، حکم کنید. رشد گفتار ارتباط نزدیکی با رشد هوش دارد و هم رشد عمومی کودک و هم سطح تفکر منطقی او را منعکس می کند. علاوه بر این، روش آموزش خواندن که امروزه استفاده می شود، مبتنی بر تجزیه و تحلیل صدای کلمات است که مستلزم شنوایی واجی توسعه یافته است.

در سال های اخیر توجه فزاینده ای به مشکل آمادگی مدرسه در خارج از کشور شده است. این مشکل نه تنها توسط معلمان و روانشناسان، بلکه توسط پزشکان و انسان شناسان حل شد. بسیاری از نویسندگان خارجی که با مشکل بلوغ کودکان سروکار دارند (A. Getzen, A.

کرن، اس. استربل)، به عدم وجود واکنش های تکانشی به عنوان مهم ترین معیار آمادگی روانی کودکان برای مدرسه اشاره می کنند.

بیشترین تعداد مطالعات به ایجاد روابط بین شاخص های مختلف ذهنی و جسمی، تأثیر و ارتباط آنها با عملکرد مدرسه اختصاص دارد (S. Strebel، J. Jirasek).

به عقیده این نویسندگان، کودکی که وارد مدرسه می شود باید ویژگی های خاص یک دانش آموز را داشته باشد: از نظر ذهنی، عاطفی و اجتماعی بالغ باشد. با بلوغ ذهنی، نویسندگان توانایی کودک در درک متمایز، توجه داوطلبانه، تفکر تحلیلی; تحت بلوغ عاطفی - ثبات عاطفی و عدم وجود تقریباً کامل واکنش های تکانشی کودک. بلوغ اجتماعی با نیاز کودک به برقراری ارتباط با کودکان، با توانایی اطاعت از علایق و قراردادهای پذیرفته شده گروه های کودکان و همچنین با توانایی ایفای نقش یک دانش آموز در موقعیت اجتماعی مدرسه همراه است.

بنابراین، نیازهای بالای زندگی در سازمان آموزش و پرورش، جستجو برای رویکردهای روانشناختی و تربیتی جدید و مؤثرتر را با هدف ارائه روش های آموزشی مطابق با ویژگی های روانشناختی کودک تشدید می کند. بنابراین، مشکل آمادگی روانی کودکان برای تحصیل در مدرسه مطرح می شود معنی خاصاز آنجایی که موفقیت تحصیلات بعدی کودکان در مدرسه به راه حل آن بستگی دارد.

جامعه ما در مرحله فعلی توسعه خود با وظیفه بهبود بیشتر کار آموزشی با کودکان پیش دبستانی و آماده سازی آنها برای مدرسه مواجه است. آمادگی روانی برای تحصیل یک امر ضروری و ضروری است سطح کافیرشد ذهنی کودک برای تسلط بر برنامه درسی مدرسه در محیط گروه همسالان. به تدریج شکل می گیرد و بستگی به شرایطی دارد که کودک در آن رشد می کند.

فهرست ادبیات مورد استفاده:

1. Bozhovich L.I.، شخصیت و شکل گیری آن در دوران کودکی. - م.، 1968.

2. ونگر L.A. آیا فرزند شما برای مدرسه آماده است؟ -M., 1994- 192 p.

3. Wenger A.L., Tsukerman N.K. طرح معاینه فردی کودکان در سن دبستان - تامسک، 2000.

4. Wenger L.A., Pilyugina E.G., Wenger N.B. پرورش فرهنگ حسی کودک - م.، 1998. - 130 ص.

5. ویگوتسکی ال.اس. روانشناسی کودک / مجموعه آثار. در 6 جلد - م.: آموزش و پرورش، 1984. - تی

6. ویگوتسکی ال.اس. تفکر و گفتار // مجموعه. Op. T. 2. M.، 1982.

7. گوتکینا N.I. آمادگی روانی برای مدرسه. - م.، 2003. - 216 ص.

8. Zaporozhets A.V. آماده سازی کودکان برای مدرسه. مبانی آموزش پیش دبستانی / ویرایش شده توسط A.V. Zaporozhets، G.A. Markova M. 1980 -250 p.

9. Kravtsov G.G.، Kravtsova E.E. بچه شش ساله آمادگی روانی برای مدرسه. - م.، 1366. - ص80

10. Kravtsova E.E. مشکلات روانی آمادگی کودکان برای تحصیل در مدرسه. - م.، 1991. - ص 56.

11. Lisina M.I. مشکلات آنتوژنز ارتباطات. م.، 1986.

12. موخینا وی.اس. کودک شش ساله در مدرسه -م.، 1986.

13. موخینا وی.اس. آمادگی برای یادگیری چیست؟ //خانواده و مدرسه. - 1987. - شماره 4، ص. 25-27

14. Nartova-Bochaver S.K., Mukhortova E.A. به زودی به مدرسه برمی گردیم!، Globus LLP، 1995.

15. ویژگی های رشد ذهنی کودکان 6-7 ساله / اد.

D.B. الکونینا، لس آنجلس ونگر -م.، 1988.

16. سلمینا ن.ج. علامت و علامت در تدریس. دانشگاه دولتی مسکو، 1988.

17. Smirnova E.O. در مورد آمادگی ارتباطی کودکان شش ساله برای تحصیل // نتایج تحقیقات روانشناختی - در عمل تدریس و آموزش. م.، 1985.

18. Usova A.P. آموزش در مهد کودک / اد. A.V. Zaporozhets. م.، 1981ص.

رشد ذهنی کودکان در دوران گذار از پیش دبستانی به سن مدرسه

مشکلات آمادگی مدرسه برای دانش آموزان 7 ساله.

به طور سنتی، پنج جنبه جداگانه برای آمادگی کودک برای مدرسه وجود دارد:

فیزیکی(با وزن، قد، تون عضلانی، بینایی، شنوایی تعیین می شود).

پر فکر(نه تنها واژگان، چشم انداز، مهارت های ویژه، بلکه همچنین سطح توسعه فرآیندهای شناختی و تمرکز آنها بر منطقه توسعه نزدیک، اشکال بالاتر تفکر بصری-تجسمی، توانایی شناسایی یک کار یادگیری و تبدیل آن به یک کار مستقل هدف فعالیت)؛

عاطفی-ارادی(کاهش واکنش های تکانشی و توانایی انجام یک کار نه چندان جذاب برای مدت طولانی)؛

شخصی و اجتماعی-روانی(تشکیل آمادگی در کودک برای پذیرش یک "موقعیت اجتماعی" جدید، که شکل گیری آن با نگرش جدید دیگران نسبت به کودک تعیین می شود).

بر این اساس، با توسعه ناکافی یکی از جنبه های فوق، مشکلات یادگیری موفق به وجود می آید. آماده سازی جامع کودکان پیش دبستانی برای مدرسه انجام می شود.

به طور سنتی، در روانشناسی روسی، کودکی که به سن 7 سالگی رسیده باشد، یک دانش آموز خردسال در نظر گرفته می شد. بر اساس دوره‌بندی رشد ذهنی D.B. Elkonin در یک کودک 7 ساله، تمام نئوپلاسم‌های روان‌شناختی مشخصه سن دبستان شکل گرفته است (از دست دادن خودانگیختگی در روابط اجتماعی، تعمیم تجربیات مرتبط با ارزیابی، سطح معینی از خودکنترلی ، و غیره.). خاطرنشان می شود که انتقال از یک سن روانی به سن دیگر با تغییر در نوع فعالیت پیشرو مشخص می شود، به عنوان مثال، در سنین پیش دبستانی این یک بازی نقش آفرینی است و در مدرسه ابتدایی آموزش سیستماتیک است. با بحث در مورد مشکل آمادگی برای مدرسه، D.B. Elkonin، در وهله اول، شکل گیری پیش نیازهای روانشناختی برای تسلط بر فعالیت های آموزشی را قرار داد، که عبارتند از: توانایی کودک برای تبعیت آگاهانه اعمال خود به قاعده ای که به طور کلی روش عمل را تعیین می کند. توانایی هدایت سیستم قوانین در کار؛ توانایی گوش دادن و پیروی از دستورالعمل های یک بزرگسال؛ توانایی کار بر اساس یک مدل به گفته نویسنده، این پیش نیازها در چارچوب فعالیت های پیش دبستانی شکل می گیرد که در این میان بازی جایگاه ویژه ای را به خود اختصاص می دهد.

آمادگی روانشناختی برای مدرسه یک آموزش پیچیده است که مستلزم سطح نسبتاً بالایی از توسعه حوزه های انگیزشی، فکری و حوزه اراده است. در پایان سن پیش دبستانی، سه خط رشد وجود دارد (P. Ya. Galperin):

1 - خط شکل گیری رفتار داوطلبانه، زمانی که کودک می تواند قوانین مدرسه را رعایت کند.

2 - خط تسلط بر وسایل و استانداردهای فعالیت شناختی که به کودک اجازه می دهد تا به درک حفظ کمیت حرکت کند.

3- خط گذار از خود محوری به تمرکز زدایی. رشد در این مسیرها آمادگی کودک را برای مدرسه تعیین می کند.

به این سه خط، که توسط D.B. Elkonin تجزیه و تحلیل شد، آمادگی انگیزشی باید اضافه شودکودک برای مدرسه آمادگی هوشمندشامل: جهت گیری در محیط; ذخیره دانش؛ توسعه فرآیندهای فکری (توانایی تعمیم، مقایسه، طبقه بندی اشیاء)؛ توسعه انواع مختلف حافظه (تصویری، شنوایی، مکانیکی و غیره)؛ توسعه توجه داوطلبانه علاقه به مدرسه انگیزه درونی، یعنی کودک می خواهد به مدرسه برود چون جالب است و می خواهد چیزهای زیادی بداند، نه به این دلیل که کوله پشتی جدیدی خواهد داشت یا والدینش قول خرید دوچرخه را داده اند (انگیزه بیرونی). آماده سازی کودک برای مدرسه شامل ایجاد آمادگی او برای پذیرش یک "موقعیت اجتماعی" جدید است - موقعیت یک دانش آموز که دارای طیف وسیعی از مسئولیت ها و حقوق مهم است و در مقایسه با پیش دبستانی ها موقعیت متفاوت و ویژه ای در جامعه دارد. آمادگی ارادی برای مدرسه. شکل گیری آمادگی ارادی دانش آموز کلاس اول آینده نیز نیازمند توجه جدی است. از این گذشته، کار سختی در انتظار اوست؛ او نه تنها به توانایی انجام آنچه می خواهد، بلکه به آنچه معلم، رژیم مدرسه و برنامه از او می خواهد نیاز دارد. در سن شش سالگی، عناصر اساسی کنش ارادی شکل می گیرد: کودک می تواند هدفی تعیین کند، تصمیم بگیرد، طرحی برای عمل ترسیم کند، آن را اجرا کند، تلاش خاصی برای غلبه بر یک مانع نشان دهد و ارزیابی کند. نتیجه عمل او L. S. Vygotsky گفت که آمادگی برای تحصیل در طول خود آموزش شکل می گیرد. گذار به سیستم آموزشی مدرسه، گذار به جذب مفاهیم علمی است، گذار از یک برنامه واکنشی به برنامه ای از موضوعات مدرسه.

هر مفهوم روانشناختی، به عنوان یک قاعده، تاریخ خاص خود را دارد. اکنون ما قبلاً به ترکیب "آمادگی برای مدرسه" عادت کرده ایم. اما این یک اصطلاح نسبتاً جوان است. و مشکل آمادگی مدرسه نیز بسیار جوان است. در اوایل دهه 80، مردم شروع به صحبت در مورد آن کردند. و حتی روانشناسان بزرگی مانند A.V. داویدوف، اهمیت جدی برای آن قائل نشد. و مشکل آمادگی در ارتباط با آزمایشات مربوط به آموزش کودکان شش ساله به وجود آمد. تا زمانی که بچه ها از هفت یا حتی هشت سالگی به مدرسه می رفتند، هیچ سوالی مطرح نمی شد. البته برخی بهتر مطالعه می کردند و برخی بدتر. معلمان با این موضوع برخورد کردند و دلایل شکست را به روش خود توضیح دادند: "خانواده بد" ، "غفلت شده" ، "ستاره های کافی در آسمان". اما هنگامی که آنها با کودکان شش ساله روبرو شدند، روش های معمول و ثابت کار ناگهان شکست خوردند. علاوه بر این، پیش‌بینی‌های موفقیت مدرسه کودکان و توضیحات معمول برای شکست‌های آنها غیرقابل دفاع بود. در اینجا یک کودک ناز از یک خانواده باهوش می آید. خوش اخلاق. پدر و مادرش به او توجه زیادی می کنند و او را تا جایی که می توانند رشد می دهند. هم می خواند و هم می شمرد. به نظر می رسد، چه چیز دیگری می توانید از یک دانش آموز آینده بخواهید؟ فقط به او آموزش دهید - و شما دانش آموز ممتازی خواهید بود. اینطوری کار نمیکنه! بچه های شش ساله همه جا قبول نمی شدند. اینها، به طور معمول، مدارس نخبه بودند که این امکان را داشتند که کودکان را به روشی انتخاب کنند. معلمان بر اساس شاخص های معمول خود انتخاب شدند. و شش ماه بعد معلوم شد که تقریباً نیمی از کودکان انتخاب شده انتظاراتی را که از آنها داشتند برآورده نکردند. اینطور نیست که آنها دانش آموزان ممتازی نبودند: مشکلاتی حتی در سطح تسلط بر برنامه به وجود آمد. به نظر می رسید که مشکلات پیش آمده قابل حل است: از آنجایی که بچه ها ضعیف درس می خوانند، به این معنی است که آنها آمادگی ضعیفی دارند. و اگر آمادگی خوبی ندارید، باید بهتر بپزید. مثلا از پنج سالگی. و این "بهتر" دوباره به معنای "خواندن، شمارش" و غیره بود. و باز هم هیچ کاری نشد. زیرا با پایین آوردن مکانیکی نوار آموزشی و نادیده گرفتن قوانین رشد روانی کودک هیچ کار خوبی نمی توان کرد.

آمادگی- این سطح معینی از رشد ذهنی انسان است. نه مجموعه ای از مهارت ها و توانایی های خاص، بلکه یک آموزش جامع و نسبتاً پیچیده. علاوه بر این، محدود کردن آن صرفا به «آمادگی برای مدرسه» اشتباه است. هر مرحله جدید زندگی مستلزم آمادگی خاصی از کودک است - آمادگی برای شرکت در بازی های نقش آفرینی، آمادگی برای رفتن به کمپ بدون والدین، آمادگی برای تحصیل در دانشگاه. اگر کودکی به دلیل مشکلات رشدی خود آمادگی برقراری روابط دقیق با سایر کودکان را نداشته باشد، نمی تواند در نقش آفرینی شرکت کند.

برای اینکه یک کودک از یک پیش دبستانی به یک دانش آموز تبدیل شود، باید از نظر کیفی تغییر کند. او باید عملکردهای ذهنی جدیدی ایجاد کند. آموزش از قبل غیرممکن است، زیرا آنها در سنین پیش دبستانی غایب هستند. "آموزش" به طور کلی کلمه ای نادرست است که برای یک کودک کوچک به کار می رود. مهارت های حرکتی، تفکر، حافظه - همه اینها فوق العاده است. فقط ربطی به آمادگی مدرسه نداره.

1. الزامات ورود کودکان به مدرسه و مشکل آمادگی برای تحصیل. انتقال به مدرسه به طور اساسی کل سبک زندگی کودک را تغییر می دهد. در این دوره، زندگی او شامل یادگیری، فعالیت اجباری، مسئولیت پذیر است که مستلزم کار منظم و سازمان یافته است. علاوه بر این، این فعالیت کودک را با وظیفه جذب مداوم و عمدی دانش، تعمیم یافته و سیستماتیک در مبانی علم روبرو می کند، که ساختار کاملاً متفاوتی از فعالیت شناختی او را نسبت به دوران کودکی پیش دبستانی فرض می کند. ورود به مدرسه همچنین نشان دهنده موقعیت جدیدی از کودک در جامعه، در دولت است که در تغییر در روابط خاص او با افراد اطراف خود بیان می شود. نکته اصلی در این تغییر کاملاً است سیستم جدیدخواسته هایی که از کودک تحمیل می شود و با مسئولیت های جدید او مرتبط است، که نه تنها برای او و خانواده اش، بلکه برای جامعه نیز مهم است. آنها شروع می کنند به او به عنوان فردی که وارد اولین پله نردبان منتهی به بلوغ مدنی شده است.

با توجه به تغییر وضعیت کودک و پیدایش یک فعالیت پیشرو جدید برای او - یادگیری - کل دوره زندگی روزمره او بازسازی می شود: سرگرمی بی دغدغه یک کودک پیش دبستانی با زندگی پر از نگرانی و مسئولیت جایگزین می شود - او باید به مدرسه بروید، دروسی را مطالعه کنید که توسط برنامه درسی مدرسه تعیین شده است، در درس آنچه معلم نیاز دارد انجام دهید. او باید به شدت از رژیم مدرسه پیروی کند، از قوانین رفتاری مدرسه پیروی کند و دانش و مهارت های مورد نیاز برنامه را به خوبی جذب کند.

کیفیت کار تحصیلی دانش آموز و همچنین تمام رفتارهای او توسط مدرسه ارزیابی می شود و این ارزیابی بر نگرش اطرافیان او: معلمان، والدین و دوستان تأثیر می گذارد. کودکی که نسبت به وظایف تحصیلی خود بی اعتنا است و نمی خواهد یاد بگیرد، مورد سرزنش اطرافیانش قرار می گیرد - مورد سرزنش قرار می گیرد، تنبیه می شود، که باعث تنش در زندگی او می شود، فضای مشکل ایجاد می کند و او را ناخوشایند و گاهی بسیار دشوار می کند. تجربیات عاطفی

بنابراین، یک کودک با تبدیل شدن به یک دانش آموز، جایگاه جدیدی در جامعه در مقایسه با یک کودک پیش دبستانی اشغال می کند. او مسئولیت هایی را که جامعه بر دوش او می گذارد بر عهده می گیرد و در قبال فعالیت های آموزشی خود در قبال مدرسه و والدین مسئولیت جدی دارد.

در کنار مسئولیت های جدید، دانشجو حقوق جدیدی نیز دریافت می کند. او می تواند ادعا کند که بزرگسالان کار آموزشی او را جدی می گیرند. او حق دارد در محل کار خود، زمان لازم برای تحصیل، سکوت کند. او حق استراحت و فراغت دارد. او با دریافت نمره خوب برای کار خود، حق تأیید دیگران را دارد، می تواند از آنها احترام به خود و فعالیت هایش را مطالبه کند.

برای خلاصه توصیف مختصر خود از تغییراتی که در زندگی کودکی که وارد مدرسه می شود، می توان گفت: گذر از دوران پیش دبستانی به دوران کودکی مدرسه با تغییر قاطع در جایگاه کودک در سیستم روابط اجتماعی در دسترس او مشخص می شود. تمام روش زندگی او در عین حال باید تأکید کرد که جایگاه یک دانش آموز به لطف آموزش اجباری همگانی و معنای ایدئولوژیکی که جامعه ما به کار از جمله کار تحصیلی می دهد، جهت گیری اخلاقی خاصی را برای شخصیت کودک ایجاد می کند. برای او، یادگیری فقط یک فعالیت کسب دانش نیست و نه تنها راهی برای آماده کردن خود برای آینده - آن را کودک می شناسد و تجربه می کند. تعهد کاری، به عنوان مشارکت او در زندگی کاری روزمره افراد اطرافش.

همه این شرایط به این واقعیت منجر می شود که مدرسه به مرکز زندگی کودکان تبدیل می شود و از علایق، روابط و تجربیات خود پر می شود. علاوه بر این، این زندگی ذهنی درونی کودکی که به یک دانش آموز تبدیل شده است محتوای کاملاً متفاوت و شخصیت متفاوتی نسبت به سنین پیش دبستانی دریافت می کند: اول از همه با امور آموزشی و تحصیلی او مرتبط است. بنابراین، چگونگی کنار آمدن یک دانش آموز کوچک با مسئولیت های مدرسه، حضور موفقیت یا شکست در امور آموزشی، برای او بار عاطفی حادی دارد. از دست دادن موقعیت متناظر در مدرسه یا ناتوانی در رسیدن به قد آن باعث می شود که او از دست دادن هسته اصلی زندگی خود یعنی آن زمینه اجتماعی را که در آن احساس می کند عضوی از یک کل اجتماعی واحد است، تجربه کند. در نتیجه، مسائل مدرسه فقط مسائل آموزشی نیست و رشد فکریکودک، بلکه مسائل مربوط به شکل گیری شخصیت او، مسائل تربیتی.

تغییراتی را که در زندگی کودک - در موقعیت، فعالیت ها، در روابطش با اطرافیانش - در نتیجه ورود به مدرسه رخ می دهد، به اختصار شرح داده ایم. ما همچنین به تغییراتی که در رابطه با این موضوع در موقعیت درونی کودک رخ می دهد اشاره کردیم. با این حال، برای اینکه کودک به عنوان یک دانش آموز موقعیت درونی پیدا کند، آمادگی لازم است تا با آن به مدرسه بیاید. علاوه بر این، هنگام صحبت از آمادگی، منظور ما نه تنها سطح مناسب توسعه فعالیت شناختی او، بلکه سطح توسعه حوزه انگیزشی او و در نتیجه نگرش او به واقعیت است.

2. آمادگی کودک برای آموزش مدرسه در زمینه فعالیت های شناختی. برای مدت طولانی، روانشناسی معیار اصلی آمادگی کودک برای آموزش مدرسه را فقط در سطح رشد ذهنی او، به طور دقیق تر، در انبار دانش و ایده هایی که کودک با آن به مدرسه می آید، می دید. این وسعت "دایره ایده ها"، "حجم موجودی ذهنی" کودک بود که تضمینی برای امکان یادگیری او در مدرسه و رمز موفقیت او در کسب دانش تلقی می شد. این دیدگاه باعث شد تا در پایان قرن نوزدهم و آغاز قرن بیستم مطالعات متعددی با هدف مطالعه «محدوده عقاید» کودکانی که وارد مدرسه می شوند و ایجاد الزاماتی که باید در این زمینه به کودک ارائه شود، انجام داد.

با این حال، روانی و تحقیق آموزشیو همچنین تمرین مدرسه نشان داده است که هیچ تناسب مستقیمی بین موجودی ایده ها و سطح کلی رشد ذهنی کودک وجود ندارد که این امر آمادگی فکری او را برای تحصیل در مدرسه تضمین می کند.

L. S. Vygotsky یکی از اولین کسانی بود که در اتحاد جماهیر شوروی به وضوح این ایده را فرموله کرد که آمادگی برای تحصیل از نظر رشد فکری کودک نه چندان در ذخیره کمی ایده ها، بلکه در سطح توسعه فرآیندهای فکری است، یعنی: در ویژگی های کیفی تفکر کودکان. از این منظر، آمادگی برای آموزش مدرسه به معنای دستیابی به سطح معینی از رشد فرآیندهای فکری است: کودک باید بتواند آنچه را که در پدیده های واقعیت اطراف ضروری است شناسایی کند، بتواند آنها را مقایسه کند، مشابه آن را ببیند. و متفاوت؛ او باید استدلال کند، علل پدیده ها را بیابد و نتیجه بگیرد. کودکی که نمی تواند استدلال معلم را دنبال کند و او را تا ساده ترین نتیجه گیری دنبال کند، هنوز برای مدرسه آماده نیست. از نظر L. S. Vygotsky، آمادگی برای آموزش مدرسه، قبل از هر چیز به معنای داشتن توانایی تعمیم و تمایز اشیاء و پدیده های دنیای اطراف در دسته بندی های مناسب است. به هر حال، تسلط بر هر موضوع آکادمیک مستلزم این است که کودک توانایی منزوی کردن و تبدیل شدن به موضوع آگاهی خود را از پدیده های واقعیت دارد که باید دانش آنها را کسب کند. و این لزوماً مستلزم سطح معینی از تعمیم است.

کودکان در سنین پیش دبستانی اغلب هنوز این سطح از رشد تفکر را ندارند. به عنوان مثال، آنها نمی دانند چگونه طبیعت فیزیکی را از آنچه ساخته شده توسط انسان، اجتماعی از طبیعی تشخیص دهند. به عنوان مثالی از این فکر، L. S. Vygotsky بیانیه ای از یک دختر 6 ساله استناد می کند که او آن را بیان مشخصه ای از طرز تفکر پیش دبستانی می داند: او گفت: "اکنون بالاخره فهمیدم که رودخانه ها چگونه سرچشمه می گیرند. . معلوم شد که مردم محلی را نزدیک پل انتخاب کردند، چاله ای حفر کردند و آن را پر از آب کردند.»

این ایده که برای یادگیری موفق، کودک باید بتواند موضوع دانش خود را شناسایی کند، به ویژه هنگام تسلط بر زبان مادری خود قانع کننده است. L. S. Vygotsky توجه خود را به این واقعیت جلب کرد که زبان به عنوان یک سیستم عینی خاص از علائم کلمات و قوانین برای استفاده از آنها برای آگاهی یک کودک پیش دبستانی وجود ندارد. هنگام تسلط عملی به زبان، کودکان در سنین اولیه و پیش دبستانی توجه خود را در درجه اول بر محتوایی متمرکز می کنند که می خواهند با استفاده از کلمات مشخص یا بیان کنند، اما نه به زبان، که وسیله ای برای بیان محتوای مورد نظر است. آنها حتی متوجه این درمان نمی شوند. L. S. Vygotsky گفت که برای یک کودک کوچک یک کلمه مانند یک شیشه شفاف است که در پشت آن جسمی که با کلمه مشخص شده است مستقیماً و مستقیماً از آن می تابد. در تحقیقات خودمان توانستیم ثابت کنیم که مشکل بزرگی در آموزش دستور زبان، نحو و املا در مدرسه دقیقاً در همین عدم آگاهی از موضوعی است که یاد می‌شود. به عنوان مثال، در مطالعه ما در مورد یادگیری دانش آموزان کلاس های ابتداییقوانین مدرسه برای املای حروف صدادار بدون تاکید ریشه، مشخص شد که کودکان در این سن نمی خواهند کلماتی مانند "نگهبان" و "دروازه" را به عنوان "مرتبط" تشخیص دهند، زیرا اولی نشان دهنده یک شخص است و دومی - یک غرفه یا کلماتی مانند میز، نجار، اتاق ناهارخوری، همچنین به اشیاء خاص مختلف و غیره اشاره می کنند. در این مطالعه مشخص شد که تشکیل یک کلمه به عنوان یک مقوله زبانی برای آگاهی کودک در شرایط در جایی که معلم برای خود وظیفه خاصی برای هدایت این فرآیند تعیین نمی کند، تنها به تدریج رخ می دهد و مسیر طولانی و پیچیده ای را طی می کند.

در مطالعه دیگرمان در مورد اکتساب بخش‌های گفتار، هنگامی که کودکان اسم‌های کلامی (راه رفتن، دویدن، دعوا کردن، و غیره) و همچنین افعالی را که کودکان مستقیماً درک نمی‌کنند، با مشکل مشابهی مواجه شدیم. اقدامات. کودکان غالباً اسامی کلامی را به عنوان افعال طبقه بندی می کنند و اول از همه معنای کلمه و نه شکل دستوری آن را در نظر می گیرند. در همان زمان، آنها از تشخیص برخی از افعال "غیرفعال" ("خواب"، "ایستادن"، "سکوت") به عنوان فعل خودداری کردند (به عنوان مثال، یکی از دانش آموزان، کلمات را به دسته های بخش های گفتار طبقه بندی نکرد، کلمه "تنبل بودن" را به عنوان یک فعل طبقه بندی کنید، زیرا "تنبل بودن"، به گفته وی، "به معنای انجام ندادن است"). داده های مشابهی که نشان می دهد زبان بلافاصله به عنوان موضوع تجزیه و تحلیل و جذب برای دانش آموزان کوچکتر عمل نمی کند توسط L. S. Slavina هنگام مطالعه روند تسلط بر علائم نقطه گذاری توسط دانش آموزان دبستانی به دست آمد. مشخص شد که معمول ترین خطای نقطه گذاری کودکان در کلاس های II-III پرش از نقطه ها در متن و گذاشتن نقطه فقط در پایان کل ارائه است. تجزیه و تحلیل این نوع خطاها نشان داد که کودکان در این سن در هنگام بیان افکار خود ساختار دستوری جمله را در نظر نمی گیرند، بلکه محتوای واقعیت را در نظر می گیرند که آن را در گفتار بیان می کنند. از این رو در جاهایی که به نظرشان می رسد، آنچه را که می خواستند در مورد موضوع یا موقعیت معینی بگویند، نقطه می گذارند (مثلاً یک دانش آموز کلاس سوم چهار نقطه در انشای خود قرار می دهد: اول بعد از او همه چیز را در مورد آن گفته است، چگونه بچه ها به جنگل رفتند، دوم - در مورد اینکه چگونه آنها به دنبال پسر گمشده بودند، سوم - در مورد اینکه چگونه در یک طوفان گرفتار شدند، و چهارم - در مورد بازگشت به خانه).

در نتیجه، برای تسلط موفقیت آمیز بر دانش دستوری در مدرسه، ابتدا لازم است که زبان برای آگاهی کودک به عنوان شکل خاصی از واقعیت که در معرض جذب است برجسته شود.

در حال حاضر، D. B. Elkonin و V. V. Davidov که روند شکل گیری فعالیت آموزشی را در کلاس های ابتدایی مدرسه مطالعه می کنند، توجه زیادی به موضوع شناسایی موضوع جذب برای آگاهی کودک دارند. بر اساس مطالعات تجربی در مورد یادگیری اولیه خواندن و همچنین فرآیند جذب قواعد املای ابتدایی و دانش برنامه ای حساب، آنها به این نتیجه رسیدند که بسته به اینکه کودکان با مشکل مواجه شده اند یا نه، دو نوع مختلف شبیه سازی وجود دارد. کار عملی (تحت شرایط حل که جذب دانش انجام شد) یا یک کار یادگیری. در عین حال، آنها با یک کار آموزشی، وظیفه ای را درک می کنند که در آن هدف اصلی فعالیت دانش آموز، جذب مثالی است که معلم از آن اقدامات یا مفاهیمی که معلم پیشنهاد می کند، به او داده است.

در نتیجه، این مطالعات همچنین بر اهمیت برجسته کردن تکلیف آموزشی برای آگاهی کودک، یعنی موضوعی که باید تسلط یابد، تأکید می کند.

بنابراین، با شروع با L. S. Vygotsky، مرکز ثقل درک آمادگی فکری کودک برای مدرسه از مسئله موجودی ایده ها به شیوه های تفکر کودک و به سطح آگاهی و تعمیم درک او از واقعیت منتقل شد.

با این حال، تحقیقات نشان می دهد که مشکل جداسازی یک تکلیف آموزشی و تبدیل آن به هدف مستقل از فعالیت دانش آموز، مستلزم ورود کودک به مدرسه نه تنها سطح معینی از رشد فکری، بلکه سطح معینی از رشد نگرش شناختی او را نیز می طلبد. واقعیت، یعنی سطح معینی از رشد علایق شناختی او.

قبلاً گفتیم که نیاز به تأثیرات بیرونی، ذاتی در یک نوزاد، به تدریج با افزایش سن و تحت تأثیر بزرگسالان به یک نیاز شناختی خاص یک شخص تبدیل می شود. ما اکنون به تمام مراحل تحول کیفی این نیاز که در سنین اولیه و پیش دبستانی رخ می دهد نخواهیم پرداخت. فقط توجه داشته باشیم که میل به دانش، تسلط بر مهارت ها و توانایی ها در کودکان سنین اولیه و پیش دبستانی تقریباً پایان ناپذیر است. «چرا» و «چیستی» کودکان موضوع تحقیقات مکرر بوده است که در نتیجه آن همواره لازم بوده است که قدرت و شدت عظیم فعالیت شناختی کودک بیان شود. سلی می نویسد: «اگر از من خواسته شود که کودکی را در حالت ذهنی معمولی اش به تصویر بکشم، احتمالاً یک شکل راست می کشم. پسر کوچولو"، که با چشمان باز به معجزه ای جدید نگاه می کند یا به مادرش گوش می دهد که چیز جدیدی در مورد دنیای اطرافش به او می گوید."

با این حال، مشاهدات ما نشان می دهد که رشد این نیاز شناختی از کودکی به کودک دیگر متفاوت است. برای برخی بسیار واضح بیان می شود و به اصطلاح، جهت "نظری" دارد. برای دیگران، بیشتر به فعالیت عملی کودک مربوط می شود. البته این تفاوت در درجه اول به دلیل تربیت است. کودکانی هستند که در مراحل اولیه زندگی عملی اطراف خود را شروع می‌کنند و به راحتی مهارت‌های عملی روزمره را یاد می‌گیرند، اما علاقه «بی‌علاقه» ضعیفی نسبت به هر چیزی در اطراف خود دارند که مشخصه کودکان «نظری» است. این دومی‌ها شکل واضحی از تجلی دوره پرسیدن «چرا؟» را نشان می‌دهند. و "این چیست؟"، و همچنین دوره های علاقه ویژه به عملیات های فکری فردی و "تمرینات" در آنها. همانطور که برخی از کودکان می توانند 100 بار یا بیشتر در را باز و بسته کنند و حرکات مربوطه را تمرین کنند، این کودکان نیز در مقایسه، یا در اعمال تعمیم، یا در اعمال اندازه گیری و غیره "تمرین" می کنند. سلی می نویسد، «مقایسه از طریق اندازه گیری حتی به نوع خاصی از اشتیاق تبدیل می شود. آنها دوست دارند اندازه برخی از اشیاء را توسط دیگران اندازه گیری کنند و غیره.

یک مطالعه بسیار جالب توسط L. S. Slavina، که نشان داد در کلاس اول، در میان دانش آموزان با عملکرد پایین، دسته خاصی از کودکان قابل تشخیص هستند که با عدم وجود این نوع فعالیت شناختی مشخص می شود. او کودکانی با این ویژگی را «منفعل فکری» نامید. طبق داده های او، دانش آموزان مدرسه "منفعل فکری" با رشد فکری عادی متمایز می شوند که به راحتی در بازی و فعالیت های عملی قابل تشخیص است. با این حال، آنها در یادگیری این تصور را ایجاد می کنند که به شدت ناتوان هستند، حتی گاهی اوقات عقب مانده ذهنی، زیرا نمی توانند با ابتدایی ترین وظایف آموزشی کنار بیایند. به عنوان مثال، یکی از آزمودنی‌های او نمی‌توانست به این سؤال پاسخ دهد که اگر یکی به یکی اضافه شود چقدر می‌شود (او به «5»، سپس «3»، سپس «10» پاسخ داد)، تا زمانی که این مسئله را ترجمه کرد. یک سطح کاملاً عملی او پرسید: "اگر پدر به شما یک روبل و مادر به شما یک روبل بدهد چقدر پول خواهید داشت". پسر تقریباً بدون تردید به این سؤال پاسخ داد: "البته دو تا!"

L. S. Slavina با تجزیه و تحلیل ویژگی های فعالیت فکری گروهی از دانش آموزان مدرسه ای که او شناسایی کرد به این نتیجه می رسد که یک کار فکری مستقل که به یک بازی یا موقعیت عملی مربوط نمی شود، باعث فعالیت فکری در این کودکان نمی شود. او می گوید: «... آنها عادت ندارند و نمی دانند چگونه فکر کنند، نگرش منفی نسبت به کار ذهنی و تمایل به اجتناب از فعالیت ذهنی فعال مرتبط با این نگرش منفی مشخص می شود. بنابراین در فعالیت‌های آموزشی در صورت لزوم برای حل مشکلات فکری، تمایل به استفاده از راه‌حل‌های مختلف (به خاطر سپردن بدون درک، حدس زدن، میل به عمل بر اساس الگو، استفاده از اشاره و ...) دارند.

صحت این نتیجه گیری توسط L. S. Slavina با این واقعیت تأیید شد که او راه هایی برای القای فعالیت شناختی لازم برای یادگیری موفق در مدرسه در دانش آموزان مدرسه ای منفعل فکری پیدا کرد. ما به جزئیات بیشتر در مورد این موضوع نمی پردازیم، زیرا در این زمینه ما فقط به مشکل آمادگی برای مدرسه و در عین حال آن طرفی از آن که با جنبه های انگیزشی خاصی از تفکر کودکان مرتبط است علاقه مندیم. کاملاً بدیهی است که وقتی آمادگی کودک برای تحصیل را حتی فقط از جنبه فکری او در نظر می گیریم، نمی توانیم خود را به توصیف فقط سطح رشد عملکردهای فکری او محدود کنیم. تحقیقات نشان می دهد که نقش مهم (و شاید حتی پیشرو) در اینجا با حضور کودکان در سطح معینی از رشد نیازهای شناختی آنها ایفا می شود.

با این حال، سطح رشد فعالیت ذهنی و علایق شناختی نیز تمام پارامترهای آمادگی کودک را برای مدرسه تمام نمی کند. اکنون ما روی یک پارامتر دیگر تمرکز خواهیم کرد، یعنی آمادگی کودک برای سازماندهی داوطلبانه فعالیت شناختی خود.

بسیاری از روانشناسان اشاره کرده اند که کسب دانش در مورد واقعیت اطراف در دوران کودکی پیش دبستانی با غیر عمدی آن مشخص می شود. کودک پیش دبستانی عمدتاً از طریق بازی، از طریق فعالیت های زندگی عملی یا از طریق ارتباط مستقیم با بزرگسالان یاد می گیرد. او با بازی، گوش دادن به افسانه ها و داستان ها، شرکت در انواع دیگر فعالیت های پیش دبستانی (مدل سازی، طراحی، کاردستی و ...) با دنیای اشیاء و پدیده های واقعیتی که او را احاطه کرده است آشنا می شود، در انواع مهارت ها تسلط پیدا می کند. توانایی ها، محتوا و شخصیت قابل دسترس برای درک خود را درک می کند روابط انسانی. بنابراین، دانشی که کودک در این دوره به دست می‌آورد، همان طور که گفته می‌شود، «محصول جانبی» انواع مختلف بازی و فعالیت‌های عملی اوست و فرآیند کسب آنها نه هدفمند و نه نظام‌مند است - به طور غیرارادی فقط برای میزان توانایی های مستقیم کودکان علایق شناختی.

در مقابل، مدرسه یک فعالیت مستقل است که به طور خاص سازماندهی شده و هدف آن وظیفه مستقیم آن است - جذب سیستماتیک مقدار معینی از دانش و مهارت های ارائه شده توسط برنامه درسی مدرسه. این به طور اساسی ساختار فرآیند کسب دانش را تغییر می دهد و آن را هدفمند، عمدی و داوطلبانه می کند. A.N. Leontiev با تجزیه و تحلیل مشترکی که خواسته های متنوع مدرسه را در مورد روان کودک متحد می کند، به این نتیجه می رسد که عمدتاً شامل این نیاز است که فرآیندهای ذهنی خودسرانه و تحت کنترل آگاهی کودک باشد. تحت رهبری A. N. Leontyev، تعداد زیادی از مطالعات انجام شد که نشان داد، علیرغم کسب غیر ارادی دانش در دوران پیش دبستانی، درجه خاصی از خودسری در سازماندهی فرآیندهای ذهنی در حال حاضر در کودکان پیش دبستانی رخ می دهد و یک پیش نیاز ضروری برای آمادگی کودک برای تحصیل

3. آمادگی کودک برای موقعیت اجتماعی یک دانش آموز خردسال. اکنون باید در مورد آخرین و، همانطور که به نظر می‌رسد، موضوع نه چندان مهم آمادگی کودک برای تحصیل، یعنی ویژگی‌های تمایل او به موقعیت اجتماعی جدید به عنوان یک دانش‌آموز، که اساس و پیش‌نیاز آن را تشکیل می‌دهد، بپردازیم. تشکیل بسیاری از ویژگی های روانیبرای موفقیت در مدرسه لازم است

کودکی که وارد مدرسه می شود باید نه تنها برای کسب دانش، بلکه برای آن شیوه جدید زندگی، برای آن نگرش جدید نسبت به مردم و نسبت به فعالیت های خود که با گذار به سن مدرسه همراه است، آماده شود.

مطالعه ای روی دانش آموزان کلاس اول نشان داد که در بین آنها کودکانی وجود دارند که با داشتن دانش و مهارت زیاد و سطح نسبتاً بالایی از پیشرفت عملیات ذهنی، با این وجود ضعیف مطالعه می کنند. تجزیه و تحلیل نشان داد که در جایی که فعالیت ها علاقه فوری را در این کودکان برمی انگیزد، آنها به سرعت درک می کنند مطالب آموزشی، مشکلات آموزشی را نسبتاً آسان حل کند و ابتکار خلاقانه زیادی از خود نشان دهد. اما اگر کلاس‌ها از این علاقه فوری برای آنها محروم شوند و بچه‌ها به دلیل احساس وظیفه و مسئولیت مجبور به انجام کار درسی شوند، حواسشان پرت می‌شود، بی‌دقت‌تر از سایر بچه‌ها این کار را انجام می‌دهند و کمتر مشتاق کسب رضایت معلم هستند. این نشان دهنده آمادگی شخصی ناکافی کودک برای تحصیل، ناتوانی او در ارتباط صحیح با مسئولیت های مرتبط با موقعیت یک دانش آموز است.

اکنون دلایل این پدیده را تحلیل نمی کنیم. فقط برای ما مهم است که تأکید کنیم آمادگی فکری و شخصی همیشه با هم منطبق نیست. آمادگی شخصی کودک برای تحصیل (که در نگرش کودک به مدرسه و یادگیری، به معلم و شخصاً خودش بیان می شود) سطح معینی از رشد انگیزه های اجتماعی رفتار و فعالیت های کودک و ساختار خاص آنها را پیش فرض می گیرد که تعیین کننده درونی است. موقعیت دانش آموز

مطالعه انگیزه های فعالیت های آموزشی دانش آموزان، که ما به طور مشترک با L. S. Slavina و N. G. Morozova انجام دادیم، این امکان را به وجود آورد که ثبات خاصی در شکل گیری موقعیت دانش آموز آشکار شود و در نتیجه ویژگی های اساسی این موقعیت را کشف کنیم.

مشاهدات انجام شده در این مطالعه بر روی کودکان 5-7 ساله نشان می دهد که در این دوره از رشد، کودکان (برخی کمی زودتر و برخی دیگر کمی دیرتر) شروع به رویاپردازی در مورد مدرسه می کنند و تمایل خود را برای یادگیری ابراز می کنند.

همراه با ظهور میل به مدرسه و یادگیری، رفتار کودکان در مهدکودک به تدریج تغییر می کند و در پایان این سن آنها کمتر جذب فعالیت های نوع پیش دبستانی می شوند. آنها تمایل آشکاری برای بالغ شدن بیشتر، درگیر شدن در کار "جدی" و انجام تکالیف "مسئولانه" نشان می دهند. برخی از کودکان شروع به خارج شدن از روال مهدکودک می کنند که اخیراً با کمال میل از آن پیروی می کردند. حتی وابستگی شدید به مهدکودک باعث نمی شود که کودکان در سنین پیش دبستانی تمایلی به رفتن به مدرسه و تحصیل نداشته باشند.

این میل از کجا می آید، چگونه تعیین می شود و به چه چیزی منتهی می شود؟

با 21 کودک پیش دبستانی 6 تا 7 ساله گفتگوی تجربی انجام دادیم که در آن از طریق سوالات مستقیم و غیرمستقیم سعی کردیم دریابیم که آیا آنها آرزوی متناظری دارند و ماهیت روانی آن وجود دارد یا خیر.

در نتیجه این مکالمات، معلوم شد که همه بچه ها، به استثنای یک پسر (6 سال و 11 ماه)، تمایل بسیار شدیدی داشتند که "در اسرع وقت به مدرسه بروند و شروع به یادگیری کنند."

در ابتدا، ما فرض کردیم که انگیزه اصلی ورود به مدرسه برای کودکان پیش دبستانی میل به یک محیط جدید، تجربیات جدید، دوستان جدید و بالغ تر است. این تفسیر توسط سایر روانشناسان و مربیان نیز به اشتراک گذاشته شده است، زیرا مشاهدات و حقایق زیادی از آن پشتیبانی می کنند. کودکان 6 تا 7 ساله به وضوح زیر بار شرکت کودکان پیش دبستانی کوچکتر می شوند؛ آنها با احترام و حسادت به وسایل مدرسه برادران و خواهران بزرگتر خود نگاه می کنند و رویای زمانی را در سر می پرورانند که خودشان صاحب کل مجموعه از این قبیل شوند. تجهیزات جانبی. حتی ممکن است به نظر برسد که برای یک پیش دبستانی میل به دانش آموز شدن با تمایل او به بازی در مدرسه و مدرسه بودن مرتبط است. با این حال، در حال حاضر در گفتگو با کودکان، این ایده زیر سوال رفت. اول از همه، مشخص شد که کودکان ابتدا از تمایل خود به یادگیری صحبت می کنند و ورود به مدرسه برای آنها عمدتاً شرط تحقق این میل است. این همچنین با این واقعیت تأیید می شود که همه میل کودکان به یادگیری با تمایل لزوماً به مدرسه رفتن همزمان نیست. در گفتگو سعی کردیم این دو را از هم جدا کنیم و اغلب پاسخ‌هایی دریافت می‌کردیم که به ما اجازه می‌داد فکر کنیم که میل به یادگیری است و نه فقط ویژگی‌های بیرونی زندگی مدرسه انگیزه مهمی برای ورود به مدرسه است. در اینجا نمونه ای از یکی از این گفتگوها با یک دختر (6 سال و 6 ماه) آورده شده است:

آیا می خواهید به مدرسه بروید؟ - من واقعا "میخوام. - چرا؟ - آنجا حروف را آموزش خواهند داد. - چرا به یادگیری حروف نیاز دارید؟ - باید مطالعه کنیم تا بچه ها همه چیز را بفهمند. -میخوای تو خونه درس بخونی؟ - در مدرسه حروف را بهتر یاد می دهند. درس خواندن در خانه تنگ است، معلم جایی برای آمدن ندارد. - وقتی از مدرسه به خانه می آیید در خانه چه خواهید کرد؟ - بعد از مدرسه آغازگر را خواهم خواند. حروف را یاد می گیرم و بعد نقاشی می کشم و بازی می کنم و بعد پیاده روی می کنم. - برای آماده شدن برای مدرسه به چه چیزی نیاز دارید؟ - برای مدرسه باید کتاب ABC تهیه کنیم. من قبلا پرایمر را دارم.

بعضی از بچه ها قبول می کنند که حتی در مدرسه هم درس نخوانند، بلکه در خانه درس بخوانند.

آیا می خواهید به مدرسه بروید؟ - آزمایشگر از دختر می پرسد (6 سال 7 ماه) من آن را می خواهم! خیلی زیاد. - آیا فقط می خواهید در خانه درس بخوانید؟ - مثل درس خواندن در مدرسه یا خانه است.

برای تأیید داده‌های به‌دست‌آمده از گفتگو، تصمیم گرفتیم آزمایشی انجام دهیم که به ما امکان می‌دهد ماهیت و ارتباط انگیزه‌های مرتبط با ورود کودکان به مدرسه و یادگیری را با وضوح بیشتری شناسایی کنیم.

برای انجام این کار، چندین بازی تجربی مدرسه را با کودکان پیش دبستانی (در مجموع 26 کودک - پسر و دختر - 4.5 تا 7 سال) انجام دادیم. این بازی ها در گزینه های مختلف: هم با ترکیبی از بچه ها از نظر سنی مخلوط شده و هم با بچه های هم سن با هر سنی جداگانه. این امر امکان ردیابی پویایی شکل گیری نگرش کودکان نسبت به مدرسه و برجسته کردن برخی انگیزه های مهم مرتبط با این روند را فراهم کرد.

هنگام انتخاب این رویکرد روش شناختی، از ملاحظات زیر پیروی کردیم.

همانطور که تحقیقات D.B. Elkonin نشان داده است، لحظه مرکزی بازی در کودکان پیش دبستانی همیشه برای آنها مهمتر است، مهم ترین در رویدادی که در حال پخش است، یعنی محتوایی که نیازهای فعلی کودک را برآورده می کند. به همین دلیل، محتوای یکسان در بازی برای کودکان در سنین مختلف معانی مختلفی دریافت می کند (به مطالعه D. B. Elkonin و همچنین مطالعه L. S. Slavina مراجعه کنید). در عین حال، مهمترین لحظات از نظر معنایی توسط کودکان به جزئی ترین، واقعی ترین و احساسی ترین شکل بازی می شود. برعکس، محتوای بازی که برای کودکان بازی ثانویه به نظر می‌رسد، یعنی به ارضای نیازهای غالب مربوط نمی‌شود، کم‌رنگ، محدود شده و حتی گاهی شکلی کاملاً متعارف به خود می‌گیرد.

بنابراین، ما حق داشتیم که از بازی آزمایشی مدرسه انتظار پاسخی برای این سؤال داشته باشیم: واقعاً چه انگیزه ای انگیزه بچه های ایستاده در آستانه مدرسه برای تلاش برای مدرسه و یادگیری است؟ چه نیازهای واقعی در دوران کودکی پیش دبستانی در آنها شکل گرفت و اکنون آنها را تشویق می کند تا به عنوان یک دانش آموز برای موقعیت اجتماعی جدید تلاش کنند؟

نتایج با مدرسه بازی کاملاً واضح بود.

اول از همه، معلوم شد که سازماندهی یک بازی مدرسه با کودکان 4-5 ساله بسیار دشوار است. آنها اصلاً به این موضوع علاقه ندارند.

آزمایشگر پیشنهاد می کند بیایید مدرسه بازی کنیم.

بچه ها به وضوح از روی ادب و در حالی که هر کدام به کار خود ادامه می دهند، پاسخ می دهند: "بفرما".

شما دانشجو خواهید شد، باشه؟

من نمی خواهم در مدرسه بازی کنم، می خواهم به مهد کودک بروم.

چه کسی می خواهد در مدرسه بازی کند؟

سکوت

و من یک دختر خواهم شد.

باشه میری مدرسه

اما من نمی خواهم به مدرسه بروم، اما با عروسک ها بازی خواهم کرد.

و من در خانه زندگی خواهم کرد. و غیره.

اگر در پایان آزمایشگر موفق شود یک بازی مدرسه را در بین بچه ها سازماندهی کند، به شرح زیر عمل می کند. مهمترین بخش بازی آمدن و رفتن به مدرسه است. یک "درس" در مدرسه فقط چند دقیقه طول می کشد و شروع و پایان درس همیشه با زنگ ها مشخص می شود. گاهی اوقات کودکی که تماس می گیرد اصلا بین تماس اول و دوم فاصله نمی گذارد. معلوم است که او فقط از زدن زنگ لذت می برد. اما نکته اصلی در مدرسه تغییر است. در طول تعطیلات، بچه ها می دوند، بازی می کنند و بازی های جدیدی را شروع می کنند که هیچ ربطی به مدرسه ندارد.

دختری که از "مدرسه" به خانه آمد، با آسودگی گفت: "خب، حالا شام درست می کنم" و وقتی دوباره وقت رفتن به مدرسه فرا رسید، یکی از شرکت کنندگان در بازی ناگهان گفت: "در حال حاضر است. یکشنبه. نیازی به مطالعه نیست. قراره پیاده روی کنیم. آه، برف می‌بارد، من می‌روم کلاهم را بر سر بگذارم، و غیره. کاملاً واضح است که کودکان در این سن هیچ تمایلی به مدرسه بازی کردن ندارند و مطمئناً هیچ تمایلی به تحصیل در مدرسه ندارند.

مدرسه بازی برای کودکان 6-7 ساله کاملاً متفاوت به نظر می رسد. آنها با کمال میل و سریع موضوع بازی را می پذیرند.

آزمایشگر می پرسد: "می خواهی مدرسه بازی کنی؟"

بچه ها به اتفاق پاسخ می دهند: "ما می خواهیم!" - و بلافاصله شروع به راه اندازی "کلاس درس" کنید. میز و میز می‌چینند، کاغذ و مداد (الزام واقعی) را می‌خواهند و تابلویی را بداهه می‌سازند.

در بازی با کودکان در این سن، به عنوان یک قاعده، همه شرکت کنندگان در بازی می خواهند دانش آموز باشند، هیچ کس با نقش معلم موافق نیست و معمولاً این سهم کوچکترین یا بی پاسخ ترین کودک است.

درس طول می کشد مکان مرکزیو با محتوای آموزشی معمولی پر شده است: آنها چوب، حروف، اعداد می نویسند. بچه‌ها «زنگ» را نادیده می‌گیرند، و اگر صدا داده شود، بسیاری اعلام می‌کنند: «ما هنوز نیازی به تماس نداریم، هنوز یاد نگرفته‌ایم». در طول استراحت، کودکان در خانه «تکلیف خود را آماده می‌کنند». هر چیزی که به تدریس مربوط نمی شود به حداقل می رسد. بنابراین، یک پسر، که یک "معلم" را به تصویر می کشد (واسیا، 6.5 ساله)، در طول یک استراحت در کلاس ها، میز را ترک نکرد و کل استراحت را در قالب گفتار گذراند: "الان من قبلاً رفتم، حالا آمده ام. الان ناهار خوردم حالا بیایید دوباره مطالعه کنیم.»

به ویژه باید توجه داشت که در نتیجه بازی کودکان پیش دبستانی در مدرسه، چنین محصولاتی از فعالیت آنها باقی می ماند که به وضوح محتوایی را نشان می دهد که بیشترین ارتباط را با نیازهای آنها دارد. اینها ورق های کامل کاغذ پر از حروف، اعداد، ستون ها و گاهی اوقات نقاشی هستند. جالب است که بسیاری از آنها دارای رتبه "معلم" هستند که به صورت "5"، "5+"، "4" بیان می شود (نمرات بدی وجود ندارد!).

تماشای بازی مدرسه زمانی که کودکان در سنین مختلف در آن شرکت می کنند بسیار جالب است. سپس به وضوح مشخص می شود که برای کودکان کوچکتر و بزرگتر معنای بازی در لحظات کاملاً متفاوت نهفته است: برای بچه ها - در تمام جنبه های زندگی مدرسه خارج از خود یادگیری (آماده شدن برای مدرسه، تعطیلات، بازگشت به خانه). برای افراد مسن - دقیقاً در یادگیری، در کلاس ها، در حل مشکلات و نوشتن نامه.

بر این اساس حتی درگیری و دعوا نیز در بازی به وجود آمد. به عنوان مثال، یک کودک کوچکتر یک صندلی را می کشد تا یک "خانه" راه اندازی کند، دیگری، کودک بزرگتر این صندلی را می گیرد تا یک "کلاس درس" راه اندازی کند، برخی می خواهند استراحت کنند، برخی دیگر می خواهند یک درس و غیره.

این آزمایش‌ها در نهایت ما را متقاعد کرد که اگرچه کودکانی که وارد مدرسه می‌شوند به ویژگی‌های بیرونی زندگی و یادگیری مدرسه - کوله‌پشتی، نمرات، زنگ‌ها و غیره بسیار جذب می‌شوند، اما این امر محوری در تمایل آنها به مدرسه نیست. آنها دقیقاً جذب یادگیری به عنوان یک فعالیت جدی و معنادار می شوند که منجر به نتیجه خاصی می شود که هم برای خود کودک و هم برای بزرگسالان اطراف او مهم است. در اینجا، گویی در یک گره، دو نیاز اساسی کودک گره خورده است که رشد ذهنی او را هدایت می کند: نیاز شناختی که کامل ترین ارضای خود را در یادگیری دریافت می کند، و نیاز به روابط اجتماعی خاص که در جایگاه بیان می شود. دانش آموز (ظاهراً این نیاز بر اساس نیاز کودک به ارتباط رشد می کند). تمایل به رفتن به مدرسه فقط به خاطر ویژگی های بیرونی نشان دهنده عدم آمادگی کودک برای مدرسه است.

4. روند رشد آمادگی کودک برای مدرسه. حال اجازه دهید آن فرآیندها را در نظر بگیریم رشد کودککه در پایان سنین پیش دبستانی آمادگی کودک را برای تحصیل ایجاد می کند. بیایید با مسئله شکل گیری نیاز شناختی در او شروع کنیم که منجر به پیدایش نگرش شناختی نسبت به دانش اکتسابی می شود.

قبلاً گفتیم که نیاز ذاتی به تأثیر در نوزاد به تدریج همراه با رشد کودک به نیازی کاملاً شناختی تبدیل می شود. در ابتدا، این نیاز در تمایل کودک برای آشنایی با خصوصیات خارجی اشیاء و درک کامل آنها بیان می شود. سپس کودک شروع به ردیابی ارتباطات و روابط بین اشیاء و پدیده های واقعیت می کند و در نهایت به سمت علاقه شناختی به معنای صحیح کلمه یعنی میل به شناخت، درک و توضیح دنیای اطراف خود می رود.

IP Pavlov نیاز به برداشت های جدید و تبدیل بعدی آن را به عنوان یک رفلکس جهت گیری بدون قید و شرط (که از سایر رفلکس های غیرشرطی قوی تر نیست) در نظر گرفت که سپس به فعالیت جهت گیری-تحقیقاتی تبدیل می شود. او معتقد بود که در انسان «این رفلکس بسیار دور می‌رود و در نهایت خود را به شکل آن کنجکاوی ایجاد می‌کند که علم را به وجود می‌آورد، که بالاترین جهت‌گیری بی‌محدودیت را در دنیای اطراف به ما می‌دهد و به ما نوید می‌دهد».

ما نمی‌خواهیم از I.P. Pavlov پیروی کنیم تا نیاز کودک به برداشت‌های بیرونی را یک رفلکس جهت‌دهنده و نیاز شناختی بیشتر و فعالیت شناختی کودکان را یک جهت‌گیری-اکتشافی بنامیم. ما نمی خواهیم این کار را انجام دهیم، زیرا به نظر ما اشتباه است که فعالیت به اصطلاح جهت دهی را که قبلاً در یک نوزاد انجام می شود، با رفلکس "احتیاط بیولوژیکی طبیعی" مرتبط کنیم، یعنی آن را به عنوان وسیله ای در نظر بگیریم. سازگاری بیولوژیکی ما می خواهیم بر طرف دیگر این پدیده تأکید کنیم، یعنی اینکه: نیاز کودک به تأثیرات بیرونی، در عین حال که نیاز مغز در حال رشد را بیان می کند، با این حال مستقیماً با نیازهای غریزی بیولوژیکی سازگاری مرتبط نیست. در یک کودک، در هر صورت، ویژگی یک نیاز "بی علاقه" است، ابتدا به تأثیرات بیرونی، و سپس به شناخت واقعیت و تسلط بر آن.

در این زمینه، باید سخنان I.M. Sechenov را به خاطر بیاوریم که تعجب خود را از این نیاز کودک ابراز می کند: "تنها چیزی که کاملاً نامفهوم است" او می نویسد: "آن ویژگی سازمان انسانی است که کودک قبلاً به دلیل آن نوعی علاقه غریزی به اشیاء تحلیل کسری نشان می دهد که هیچ ارتباط مستقیمی با جهت گیری آن در مکان و زمان ندارند. حیوانات بالاتر بر اساس ساختار پوسته های حسی خود (حداقل انتهای محیطی) نیز باید توانایی تجزیه و تحلیل بسیار دقیق را داشته باشند ...، اما به دلایلی نه در آن و نه در تعمیم برداشت ها فراتر از نیازها عمل نمی کنند. گرایش. یک حیوان در تمام عمر خود باریک‌ترین فایده‌گرای عملی باقی می‌ماند، در حالی که یک فرد در دوران کودکی شروع به نظریه‌پردازی می‌کند.»

بنابراین، هنگام تجزیه و تحلیل نیاز کودک به تأثیرات خارجی و رشد بیشتر آن، از اصطلاح پاولوف "واکنش نشانگر" استفاده نمی کنیم. با این حال، ما می خواهیم تأکید کنیم که هم او و هم ما در مورد یک پدیده صحبت می کنیم و مفاد I. P. Pavlov در مورد توسعه "بازتاب جهت گیری" و انتقال آن به پیچیده ترین اشکال علاقه شناختی برای ما تأیید دیگری است بر این موضوع. مفروضات صحت این است که در یک کودک پیش دبستانی میل به یادگیری مرحله ای از رشد نیاز اولیه او به برداشت های بیرونی است.

اگرچه ما مواد تجربی کافی برای درک مراحل منحصر به فرد رشد نیازهای شناختی در سنین اولیه و پیش دبستانی نداریم، اما هنوز اطلاعاتی در مورد تغییرات کیفی که در پایان سنین پیش دبستانی رخ می دهد وجود دارد.

مطالعات تفکر کودکان، که توسط گروهی از روانشناسان تحت رهبری A.N. Leontyev و A. V. Zaporozhets انجام شد، به این نتیجه رسید که در کودکان در حال رشد عادی در سنین پیش دبستانی، فعالیت شناختی شروع به شکل گیری می کند، یعنی فعالیتی که توسط هدایت و تحریک می شود. فعالیت شناختی. وظیفه بر اساس این مطالعات، در سنین پیش دبستانی است که شکل گیری یک تکلیف شناختی به عنوان یک کار منطقی رخ می دهد. با این حال، این فرآیند مراحل خود را دارد. نگرش شناختی اولیه کودک پیش دبستانی به واقعیت همچنان در بازی و فعالیت های عملی حیاتی گنجانده می شود. به عنوان مثال، در مطالعه ای توسط O. M. Kontseva، که تحت هدایت A. V. Zaporozhets انجام شد، نشان داده شد که کودکان حتی 6-7 ساله، با توجه به وظیفه انتخاب داستان مناسب برای یک افسانه، خط شباهت را دنبال می کنند. موقعیت هایی که در آنها به تصویر کشیده شده است، و نه با شباهت افکار بیان شده در هر دو اثر.

آزمایش‌های بیشتر نشان داد که کودکان نه تنها می‌توانند شباهت بیرونی را در محتوای افسانه و داستانی که انتخاب کرده‌اند ببینند، بلکه می‌توانند پیوندها و روابط عمیق‌تری را ببینند که در معنای تمثیلی افسانه وجود دارد و در داستان دیگری آشکار می‌شود. برای انتخاب به کودک داده می شود. با این حال، کودکان به طور مداوم خط نزدیکی موقعیتی بین افسانه و داستان را دنبال می کنند، زیرا دقیقاً این ارتباطات و روابط عملی حیاتی است که برای آنها مهم تر به نظر می رسد. همین موضوع در مطالعه دیگری مشاهده شد، جایی که از کودکان خواسته شد که تحت عنوان بازی "چرخ چهارم"، یکی از چهار عکس را که به نظر آنها زائد و برای سه نفر دیگر مناسب نیست، بیرون بیاورند. به عنوان مثال، به کودک نقاشی هایی از گربه، کاسه، سگ و اسب داده شد. یا - اسب، مرد، شیر و گاری و غیره. به عنوان یک قاعده، نوجوانان و به ویژه بزرگسالان در این آزمایش یک کاسه، یک گاری و غیره، یعنی تصاویری را که از نظر منطقی غیر ضروری بودند، دور انداختند. در مورد کودکان پیش دبستانی، آنها اغلب تصمیماتی می گرفتند که از نظر بزرگسالان غیرمنتظره بود: آنها سگ یا اسب یا شیر را رد می کردند. در ابتدا به نظر می رسید که چنین تصمیماتی نتیجه رشد ناکافی فعالیت تعمیم دهنده تفکر کودکان است. با این حال، در واقع، کشف شد که کودکان می توانند روابط منطقی ارائه شده در انتخاب تصاویر را ببینند، اما سایر ارتباطات و وابستگی های عملی برای آنها ضروری است.

به عنوان مثال، یکی از سوژه ها، دختری 5 سال و 7 ماهه، سگ را از سریال دور انداخت: گربه، سگ، اسب، کاسه، و این را با این توضیح که «سگ با خوردن گربه از کاسه تداخل می کند. ”؛ در موردی دیگر، پسری از یک سری عکس: اسب، گاری، مرد، شیر - شیر را بیرون انداخت، با این استدلال: «عمو اسب را به گاری می بندد و می رود، اما چرا به شیر نیاز دارد؟ شیر می تواند هم او و هم اسب را بخورد، او باید به باغ وحش فرستاده شود.

A.V. Zaporozhets در این مورد می نویسد: "باید گفت که این استدلال از نظر منطقی بی عیب و نقص است. تنها چیزی که منحصر به فرد است، نگرش کودک به سؤال است، که او را به جایگزینی یک مشکل منطقی با یک راه حل ذهنی برای یک مشکل روزمره سوق می دهد.

این نوع رویکرد برای حل مشکلات شناختی در غیاب آموزش مناسب می تواند برای مدت طولانی در برخی از کودکان پیش دبستانی باقی بماند. چنین کودکان پیش دبستانی، هنگامی که دانش آموز می شوند، پدیده انفعال فکری را نشان می دهند که قبلاً در رابطه با ارائه سؤال آمادگی کودک برای مدرسه بحث کردیم. با این حال، با رشد طبیعی فعالیت های شناختی در کودکان، در سنین پیش دبستانی، نیاز به حل وظایف شناختی خاص شروع می شود، که به این ترتیب، برای آگاهی آنها برجسته است.

همانطور که قبلاً گفتیم ، طبق داده های به دست آمده در تحقیقات A.V. Zaporozhets و همکارانش ، در ابتدا چنین کارهای شناختی در بازی و فعالیت های عملی کودکان گنجانده می شود و فقط گهگاهی ایجاد می شود ، بدون اینکه کل ساختار تفکر کودکان تغییر کند. با این حال، به تدریج نوع جدیدی از فعالیت های فکری در کودکان پیش دبستانی شروع به شکل گیری می کند، که در درجه اول با انگیزه شناختی جدید مشخص می شود که می تواند ماهیت استدلال کودکان و سیستم عملیات فکری مورد استفاده کودک را تعیین کند. از این منظر، مطالعه کارمند A.V. Zaporozhets E.A. Kossakovskaya جالب است و نشان می دهد که چگونه در فرآیند حل پازل توسط کودکان پیش دبستانی در سنین مختلف، آنها به تدریج توانایی پیگیری اهداف فکری و نحوه دقیق محتوای فکری را توسعه داده و توسعه می دهند. این وظیفه برای کودکان محتوای اصلی فعالیت شناختی آنها می شود. مهم ترین نتیجه این مطالعه نتیجه گیری نویسنده این است که در پایان سنین پیش دبستانی، از یک سو، کودکان به وضوح علاقه خود را به جنبه های جانبی مرتبط با حل معما از دست می دهند (علاقه به بازی ای که در آن پازل داده شده است؛ در برنده شدن در نتیجه). از تصمیمات موفق و غیره) از طرف دیگر انگیزه اصلی فعالیت خود را انگیزه یادگیری حل مسائل دشوار می دانند.

داده های کاملاً قانع کننده در مورد رشد علاقه به مشکلات فکری نیز در پایان نامه دکتری A. N. Golubeva موجود است. او مطالعه کرد که چه نوع وظایفی - بازیگوش، مربوط به کار، یا فکری - کودکان پیش دبستانی را تشویق می کند تا بیشتر ادامه دهند. معلوم شد که این وظایف در گروه های سنی مختلف متفاوت است. برای کودکان گروه کوچکتر، وظایف با محتوای بازی بیشترین نیروی انگیزشی را داشت، برای گروه متوسط ​​- با محتوای کاری، و برای کودکان پیش دبستانی بزرگتر (یعنی برای کودکان 5.5 تا 7 ساله) - وظیفه فکری واقعی.

با جمع بندی داده ها و ملاحظات تجربی ارائه شده، می توان گفت که تمایل کودکان پیش دبستانی به یادگیری و مدرسه، که در مطالعه ما آشکار شد، بدون شک به این واقعیت بستگی دارد که در این دوره، کودکان از یک سطح جدید و از نظر کیفی منحصر به فرد از رشد برخوردار باشند. نیازهای شناختی مرتبط با پیدایش علاقه به خود وظایف شناختی.

موسن، کانگر و کاگان، بر اساس تجزیه و تحلیل تعدادی از مطالعات آمریکایی در مورد این موضوع، همچنین استدلال می کنند که تمایل به حل مشکلات فکری، بهبود در این زمینه و میل به دستاوردهای فکری پدیده ای بسیار پایدار است که کودکان را مشخص می کند. 8 سال سن.

بنابراین، در پایان دوره پیش دبستانی و شروع سن مدرسه، کودکان یک مرحله کیفی منحصر به فرد در رشد نیازهای شناختی دارند - نیاز به کسب دانش و مهارت های جدید، که در شرایط اجتماعی ما در یادگیری به عنوان یک فعالیت مهم اجتماعی تحقق می یابد. که موقعیت اجتماعی جدیدی برای کودک ایجاد می کند.

حال اجازه دهید شکل گیری آن ویژگی های روانی را در کودک ردیابی کنیم که ظهور خودسری در رفتار و فعالیت های او را تضمین می کند. در اینجا وظیفه درک این است که چگونه نیاز و انگیزه کودک برای چنین ساختاری ایجاد می شود که در آن او قادر می شود خواسته های تکانشی فوری خود را تابع هدف گذاری آگاهانه کند.

برای انجام این کار، ما باید دوباره به ریشه های رشد نیازهای کودک برگردیم و روند شکل گیری آنها را دنبال کنیم، اما نه از سمت محتوای آنها، بلکه از سمت ساختار.

بیایید به یاد بیاوریم که طبق مطالعات روانشناختی متعدد، کودکان خردسال عمدتاً به تأثیرات "میدان" خارجی بستگی دارند که رفتار آنها را تعیین می کند.

K. Levin و همکارانش اولین کسانی بودند که به طور تجربی "مکانیسم" رفتار موقعیتی معمولی برای کودکان این سن را نشان دادند. این به ما اجازه داد تا یک فرضیه در مورد ویژگی های نیروهای محرکه فعال در اینجا و توسعه بیشتر آنها بسازیم. فرضیه ای که ما مطرح کردیم تا حد زیادی با افکار و داده های K. Levin مطابقت دارد، اگرچه کاملاً با آنها منطبق نیست.

تحقیقات K. Levin نشان داده است که اشیاء در دنیای اطراف این توانایی را دارند که فرد را به اعمال خاصی وادار کنند. ک. لوین می‌گوید، چیزها و رویدادهای جهان پیرامون برای ما، به عنوان موجودات کنشگر، به هیچ وجه خنثی نیستند: بسیاری از آنها یک «اراده» کمابیش مشخص نسبت به ما ارائه می‌کنند؛ آنها فعالیت خاصی را از ما می‌خواهند. هوای خوب، چشم انداز زیبا ما را به پیاده روی می کشاند. پله های پله کودک 2 ساله را تشویق می کند که بالا و پایین برود. درها باز و بسته شدن را تشویق می کنند. خرده های کوچک - برای جمع آوری آنها، یک سگ - برای نوازش آنها، یک جعبه ساختمانی بازی را تشویق می کند. شکلات، یک تکه کیک - "آنها می خواهند خورده شوند." به گفته لوین، قدرت خواسته‌هایی که همه چیز با آنها به کودک نزدیک می‌شود، می‌تواند متفاوت باشد: از یک جذابیت مقاومت‌ناپذیر تا یک «درخواست آن» ضعیف. لوین بین "مثبت" و "منفی" "شخصیت خواسته ها" (Aufforderungscharakter) تمایز قائل می شود، یعنی این واقعیت که برخی چیزها فرد را تشویق می کنند تا برای آنها تلاش کند، در حالی که برخی دیگر آنها را دفع می کنند. اما مهمترین چیز برای ما در ادعای او نهفته است که قدرت محرک چیزها نه تنها از موقعیت و از تجربه فردی کودک، بلکه از مراحل سنی رشد او نیز تغییر می کند.

کی لوین تمایل دارد که نیروی محرک اشیا را با نیازهای سوژه مرتبط کند. با این حال، او ماهیت این ارتباط را آشکار نمی کند و توسعه بیشتر آن ردیابی نمی شود. او فقط می گوید که تغییر در "ماهیت الزامات" مطابق با تغییر در نیازها و علایق یک فرد اتفاق می افتد، که در "رابطه نزدیک" با آنها قرار دارد.

در همین حال، به نظر می‌رسد که می‌توانیم با قطعیت بیشتری در مورد ارتباط بین نیازهای کودک و «تقاضی‌هایی» که چیزها از او می‌کنند صحبت کنیم.

معلوم است که وجود یک نیاز به خودی خود نمی تواند کودک را به عمل ترغیب کند. برای اینکه نیاز به انگیزه ای برای فعالیت کودک تبدیل شود، باید در تجربه او منعکس شود (یعنی تبدیل به یک نیاز شود). وقوع یک تجربه باعث ایجاد حالت تنش در کودک و میل عاطفی برای رهایی از آن و بازگرداندن تعادل به هم خورده می شود.

با این حال، نیاز، مهم نیست که چقدر تجارب عاطفی حاد بیان می‌کند، نمی‌تواند عملکرد هدفمند کودک را تعیین کند. این فقط می تواند باعث فعالیت بیهوده و بی نظم شود (البته ما در اینجا در مورد آن دسته از نیازهای غریزی بیولوژیکی که با مکانیسم ذاتی برای ارضای آنها مرتبط است صحبت نمی کنیم). برای اینکه یک حرکت هدفمند اتفاق بیفتد، باید در آگاهی کودک چیزی منعکس شود که بتواند نیاز او را برآورده کند.

با بازگشت از این منظر به آزمایش‌های K. Lewin، می‌توان فرض کرد که اشیایی که دائماً یک نیاز را برآورده می‌کنند، به عنوان مثال، این نیاز را در خود ثابت می‌کنند (تبلور می‌کنند) که در نتیجه توانایی آن را به دست می‌آورند. رفتار و فعالیت کودک را حتی در مواردی که نیاز مربوطه قبلاً محقق نشده است تحریک کنید: ابتدا این اشیاء فقط نیازهای مربوطه را درک می کنند و سپس باعث ایجاد نیازهای مربوطه می شوند.

بنابراین، در ابتدا، زمانی که کودک هنوز گفتار و سیستم ایده‌های توسعه‌یافته‌ای ندارد، کاملاً به آن تأثیرات خارجی که از محیط او می‌آیند وابسته است. گزینش پذیری یک واکنش به یک شی خاص، اولاً به حضور غالب کودک بستگی دارد این لحظهنیازها (به عنوان مثال، یک کودک گرسنه غذا را ترجیح می دهد، یک کودک خوب تغذیه یک اسباب بازی)؛ ثانیا، انتخابی بودن واکنش بستگی به ارتباطی دارد که در فرآیند تجربه شخصی کودک، بین نیازهای او و موضوعات مورد رضایت آنها در نهایت، به ساختار خود موقعیت، یعنی به چیدمان اشیاء مختلف در آن و مکانی که کودک در میان آنها اشغال می کند نیز بستگی دارد. رابطه بین همه این نیروها در مفهوم "زمینه روانی" وجود دارد که به گفته کی لوین، رفتار یک کودک کوچک تابع آن است.

با این حال، خیلی زود است، خیلی زودتر از آن چیزی که ک. لوین معتقد بود و هنوز هم معمولاً تصور می شود، یعنی در همان ابتدای سال دوم زندگی، همراه با ظاهر شدن اولین کلمات کودک، او شروع به رهایی می کند. تا حدودی از تأثیرات مستقیم "میدان ها". غالباً رفتار او دیگر توسط موقعیت عینی بیرونی که بلافاصله او را احاطه کرده است تعیین نمی کند، بلکه با آن تصاویر، ایده ها و تجربیاتی که زودتر در تجربه او پدید آمده و به شکل محرک های درونی رفتار او ثابت شده است، تعیین می شود.

اجازه دهید به عنوان مثال یکی از مشاهدات خود را از یک کودک خردسال بیان کنیم. تا یک سالگی مدیریت رفتار این کودک هیچ مشکلی نداشت. برای انجام این کار، فقط لازم بود که سیستم تأثیرات خارجی به روشی خاص سازماندهی شود. مثلاً اگر برای چیزی تلاش می کرد و نیاز می شد که او را از این کار منحرف کند، کافی بود یا آن را از میدان ادراک حذف می کرد یا در دیگری لغزید که می توانست با اولی رقابت کند. تازگی یا رنگارنگی اما تقریباً در سن یک سالگی، دو تا سه ماهگی، رفتار کودک به طور قابل توجهی تغییر کرد. او شروع به پیگیری مداوم و فعالانه موضوعی کرد که توجه او را به خود جلب می کرد و اغلب نمی توانست با سازماندهی مجدد تأثیرات خارجی، حواسش را پرت کند یا به موضوع دیگری سوق دهد. اگر چیزی حذف می شد، گریه می کرد و به دنبال آن می گشت و اگر توجهش منحرف می شد، پس از مدتی به جست و جوی گمشده بازمی گشت. بنابراین، کنار گذاشتن او از این موقعیت بسیار دشوارتر شد، زیرا به نظر می رسید که او گروهی از این وضعیت را در خود دارد و ایده های مربوطه نه تنها می تواند رفتار او را تعیین کند، بلکه حتی در رقابت با بیرونی موجود برنده می شود. وضعیت.

این به ویژه در قسمت بعدی مشخص شد. م. (1 سال و 3 ماه) هنگام بازی در باغ، توپ کودک دیگری را در اختیار گرفت و نخواست از آن جدا شود. خیلی زود مجبور شد برای شام به خانه برود. زمانی که توجه کودک منحرف شد، توپ را برداشته و کودک را به داخل خانه بردند. در طول شام، M. ناگهان بسیار آشفته شد، شروع به امتناع از غذا، دمدمی مزاج بودن، تلاش برای بلند شدن از صندلی، پاره کردن دستمال و غیره کرد. وقتی او را روی زمین پایین آوردند، بلافاصله آرام شد و فریاد زد: «من. .. من «اول به باغ رفت و بعد به خانه بچه ای که صاحب توپ بود.

در ارتباط با ظهور این "طرح درونی" ، کل رفتار کودک اساساً تغییر کرد: شخصیت بسیار خودانگیخته تر و فعال تر به دست آورد ، مستقل تر و مستقل تر شد. شاید ظهور این نوع محرک‌های درونی رفتار، که در قالب تصاویر و ایده‌های رنگارنگ عاطفی ارائه می‌شوند، است که مرحله کیفی جدیدی از رشد کودک را در اوایل کودکی تعیین می‌کند.

این فرض با داده های T. E. Konnikova تأیید می شود که طبق آن در طول انتقال به سال دوم زندگی در ارتباط با ظاهر اولین کلمات است که آرزوهای کودکان برای یک شی بسیار پرشورتر و پایدارتر می شود و نارضایتی از این آرزوها منجر به اولین واکنش های عاطفی حاد کودک می شود.

این واقعیت که کودک در آغاز سال دوم زندگی از نظر رفتار متفاوت می شود، در تربیت کودکان نوپا به خوبی شناخته شده است. بی دلیل نیست که N.M. Shchelovanov، بر اساس مطالب مشاهده ای گسترده، انتقال کودکان را به یک گروه سنی جدید در 1 سال 2-3 ماه توصیه می کند. مصلحت این ترجمه از منظر تربیتی، همانطور که ما فکر می کنیم، در این واقعیت نهفته است که ظهور یک طرح انگیزشی درونی، مربیان را با وظیفه رویکردی متفاوت به کودک، شیوه ای متفاوت برای مدیریت رفتار او مواجه می کند. این رویکرد جدیدمستلزم آن است که معلم بتواند به سیستم انگیزه های پایدارتر و فردی پنهان شده از مشاهده بیرونی نفوذ کند و آنها را در فرآیند آموزش لحاظ کند. علاوه بر این، مربیان با این وظیفه روبرو هستند که نه تنها محیط بیرونی، بلکه آن دسته از انگیزه های درونی را که در ارتباط با تصاویر و ایده های کودک در کودک ایجاد می شود، سازماندهی کنند. اگر رویکرد آموزشی به کودکان در این مرحله جدید و از نظر کیفی منحصر به فرد از رشد آنها مانند قبل باقی بماند، در آن صورت تعارضات بین کودکان و بزرگسالان شروع می شود و کودکان دچار شکست های رفتاری، طغیان های عاطفی و نافرمانی می شوند، یعنی کودکان "مشکل" می شوند. ظاهراً در این موارد یک "بحران یک ساله" وجود خواهد داشت، بحرانی که اساساً مشابه سایر دوره های بحرانی در رشد کودک است که قبلاً در ادبیات روانشناختی شناخته شده و توصیف شده است (بحران 3، 7 و 13 سال). در هسته دوره های بحرانیهمانطور که اکنون می توان استدلال کرد، تعارضی نهفته است که در نتیجه برخورد نیازهای کیفی جدید شکل گرفته در روند رشد با سبک زندگی و نگرش بدون تغییر کودک نسبت به او از سوی بزرگسالان ایجاد می شود. مورد اخیر کودک را از ارضای نیازهایی که در او ایجاد می شود باز می دارد و باعث پدید آمدن به اصطلاح سرخوردگی می شود.

با این حال، ما تمایلی به اغراق در اهمیت اولین جدایی کودک از موقعیت بیرونی نداریم. در آغاز سال دوم زندگی، کودک، اگرچه تا حدی از تأثیر مستقیم محیط رها شده است، اما همچنان برای مدت طولانی «برده» یک موقعیت مشخص می‌ماند، زیرا تصاویر و ایده‌هایی که انگیزه رفتار او ماهیت موقعیتی خاصی دارند.

این ماهیت موقعیتی یک کودک خردسال، وابستگی او به "زمینه روانی" به خوبی در آزمایشات او توسط K. Levin نشان داده شد. او نشان داد که کودک در طول سال‌های اولیه‌اش به شکل‌گیری نوعی بخش پویا از موقعیت آزمایشی ادامه می‌دهد؛ او طبق قوانین «زمینه» در آن عمل می‌کند و از «تقاضای» ناشی از چیزهای اطرافش پیروی می‌کند. جدایی از موقعیت در اینجا فقط گاه به گاه اتفاق می افتد، بدون اینکه در ابتدا کل سبک رفتار کودک تغییر کند.

همان ارتباط موقعیتی یک کودک خردسال، ناتوانی او در جدا شدن از یک موقعیت بصری داده شده و عمل در یک سطح درونی، خیالی و خیالی، توسط آزمایش های مختلف انجام شده توسط L. S. Vygotsky و همکارانش نیز مشهود است. به طور خاص، مطالعات L. S. Vygotsky نشان داد که کودکان خردسال اغلب از تکرار عباراتی که چیزی را منتقل می کنند که با درک فوری آنها در تضاد است، خودداری می کنند. (به عنوان مثال، در آزمایشات خود، دختری حدوداً 3 ساله از تکرار کلمات "تانیا می آید" در حالی که تانیا بی حرکت جلوی چشمانش نشسته بود خودداری کرد.) بنابراین، در طول دوران کودکی، رفتار کودک بسیار مشخص تر است. با مقید بودن به یک موقعیت تا آزادی از او.

با این وجود، نمی توان تغییر کیفی را که در اینجا در رشد کودک رخ داده است، دست کم گرفت. محیط خارجیاگرچه به شکلی تقریباً پردازش نشده، با این وجود خود را به سطح درونی، سطح آگاهی کودک، منتقل می‌کند و از این طریق این فرصت را به دست می‌آورد که رفتار خود را به طور متفاوت از درون تعیین کند. این بدون شک یک واقعیت اساسی است، زیرا نقطه عطفی در رشد نیازهای کودکان و در ماهیت رابطه کودک با واقعیت های اطرافش است. ماهیت جهشی که در اینجا اتفاق افتاد این است که نیازهای کودک نه تنها در اشیاء خارجی واقعی که این نیازها را برآورده می کند، بلکه در تصاویر، ایده ها و سپس (در فرآیند رشد بیشتر تفکر و گفتار) در مفاهیم کودک البته در سن پاییناین فرآیند به شکل ابتدایی انجام می شود: فقط ریشه های ژنتیکی آن در اینجا اتفاق می افتد. اما به وجود آمد و اجرای آن است که منجر به شکل گیری اصلی جدید می شود که کودک با آن وارد دوره کودکی پیش دبستانی می شود. این شکل‌گیری جدید، پیدایش ارتباط بین عاطفه و عقل کودک در مرحله معینی از رشد است، یا به عبارت دیگر، پیدایش تصاویر و ایده‌هایی در کودکان خردسال که دارای نیروی محرک هستند و با تمایلات انگیزشی کنترل می‌شوند. رفتار کودک

شکل‌گیری جدید در حال ظهور واقعاً یک مرحله کیفی جدید در شکل‌گیری شخصیت کودک را نشان می‌دهد، زیرا این فرصت را برای او فراهم می‌کند که جدا از "میدان" بصری داده شده در یک موقعیت خیالی نسبتاً آزاد عمل کند. این شکل‌گیری جدید پیش‌نیاز اصلی را برای رشد بیشتر حوزه انگیزشی کودک و آن دسته از اشکال رفتار و فعالیت‌های او که با آن مرتبط است ایجاد می‌کند. منظور ما، اول از همه، امکان ظهور در سن پیش دبستانی از فعالیت های پیشرو این دوره است - ایفای نقش، بازی خلاق، که در طی آن شکل گیری شخصیت یک کودک پیش دبستانی عمدتا انجام می شود.

در دوران پیش دبستانی، تغییرات کیفی دیگری در رشد انگیزه رخ می دهد که پیش نیاز لازم برای گذار کودک به آموزش مدرسه را تشکیل می دهد.

اول از همه، ما باید بر روی ظهور تا پایان سن پیش دبستانی تمرکز کنیم که توانایی تحت تأثیر قرار دادن انگیزه های رفتار و فعالیت های فرد باشد.

قبلاً گفتیم که ظاهراً در اوایل کودکی فقط بین تمایلات انگیزشی فعال همزمان رقابت وجود دارد و کودک رفتار خود را در امتداد خطوط قوی ترین و به اصطلاح برنده انگیزه های جنگی انجام می دهد.

البته نمی توان گفت که کودکان خردسال عموماً فاقد هر گونه سلسله مراتب نسبتاً ثابتی از انگیزه ها، هرگونه تبعیت از آنها هستند. اگر اینطور بود، رفتار آنها آشفته و آشفته می شد. در همین حال، مشخص است که کودکان در این سن می توانند ترجیحات خاصی را بیان کنند و بسیار جهت دار و هدفمند عمل کنند و نه تنها در لحظه و در یک موقعیت خاص، بلکه برای مدتی طولانی. این نشان می دهد که در سیستم انگیزش آنها انگیزه های غالب وجود دارد که می تواند همه انگیزه های دیگر کودک را تحت سلطه خود درآورد. در نتیجه، حتی در سنین پایین، ما با ساختار سلسله مراتبی خاصی از حوزه انگیزشی کودک، یعنی با یک جهت گیری عاطفی خاص و نسبتاً پایدار رفتار او سر و کار داریم. با این حال، کل این ساختار سلسله مراتبی انگیزه ها و هدفمندی فعالیت مرتبط در این سن غیرارادی است. این ساختار، از یک طرف، در نتیجه حضور در یک سن معین از «نیازهای مسلط» خاص (یعنی انگیزه های غالب رفتار خاص) به وجود می آید. ثانیاً، با تجربه فردی کاملاً غنی کودک مرتبط است، که همچنین به ظهور انگیزه های غالب کمک می کند. دی بی الکونین به درستی می نویسد: «در دوره گذار از کودکی اولیه به پیش دبستانی، تمایلات شخصی نیز شکل عاطفه به خود می گیرند. این کودک نیست که مالک خواسته های اوست، بلکه آنها هستند که مالک او هستند. او در قدرت خواسته های خود است، همانطور که قبلاً در قدرت یک شیء جذاب بود.»

همانطور که تحقیقات نشان می دهد، فقط در سنین پیش دبستانی، بر اساس یک قصد آگاهانه پذیرفته شده، یعنی بر تسلط چنین انگیزه هایی که قادر به القای فعالیت کودک بر خلاف خواسته های فوری او هستند، تبعیت انگیزه ها شروع می شود.

این واقعیت که تبعیت آگاهانه انگیزه ها در واقع فقط در سنین پیش دبستانی ایجاد می شود و مهمترین شکل گیری جدید این سن خاص است با مطالعات انجام شده تحت رهبری A. N. Leontyev ، به ویژه مطالعه K. M. Gurevich نشان داده شد.

در این مطالعه از کودکان 3 تا 4 ساله خواسته شد تا سیستمی از اعمال را انجام دهند که هیچ نیروی محرک مستقیمی برای آنها نداشته باشد تا به یک شی مورد نظر دست یابند یا فرصتی برای عمل کردن متعاقباً مطابق با یک نیروی محرک فوری داشته باشند. به عنوان مثال، از بچه ها خواسته شد تا توپ های یک موزاییک خسته کننده را در جعبه ها قرار دهند تا یک اسباب بازی مکانیکی بسیار جذاب به دست آورند. در موردی دیگر، کودک درگیر یک بازی بود که برای او بسیار جالب بود، اما به یک آمادگی اولیه طولانی و پر زحمت نیاز داشت.

در نتیجه این و سایر آزمایشات مشابه ، A.N. Leontiev به این نتیجه رسید که فقط در سنین پیش دبستانی برای اولین بار امکان انقیاد آگاهانه و مستقل کودک از یک عمل به دیگری ایجاد می شود. این تبعیت، طبق اندیشه او، به این دلیل امکان پذیر می شود که در این سنین ابتدا سلسله مراتبی از انگیزه ها بر اساس انتخاب انگیزه های مهم تر و تبعیت از انگیزه های کم اهمیت تر به وجود می آید.

ما در اینجا به برخی از نادرستی ها و ابهاماتی که از دیدگاه ما در تفسیر A.N. Leontiev از حقایق به دست آمده توسط او و همکارانش رخ می دهد، نمی پردازیم. برعکس، ما می خواهیم در بیانیه اصلی او با او همذات پنداری کنیم، یعنی در دوران کودکی پیش دبستانی، ظاهراً یک فرآیند اولیه "به قول خودش شکل گیری واقعی شخصیت" وجود دارد و محتوای این فرآیند ظهور رابطه ای جدید بین انگیزه ها و توانایی کودک در تابعیت آگاهانه اعمال خود به اهداف مهمتر و دورتر، حتی اگر مستقیم و غیرجذاب باشد.

با این حال، ما نه تنها به خود این واقعیت علاقه مندیم، اگرچه این رشد اصلی جدید سن پیش دبستانی را تشکیل می دهد، بلکه به "مکانیسم" وقوع این پدیده، به عبارت دیگر، ماهیت روانی آن علاقه مندیم.

به نظر می رسد که برای توضیح این موضوع لازم است این فرضیه را مطرح کنیم که در دوره رشد پیش دبستانی نه تنها همبستگی جدیدی از انگیزه ها ظاهر می شود، بلکه خود این انگیزه ها شخصیت متفاوت و کیفی منحصر به فردی پیدا می کنند.

تاکنون، در روانشناسی، نیازها و انگیزه‌ها معمولاً از نظر محتوا و ویژگی‌های پویا متفاوت بودند. با این حال، تمام داده های موجود نشان می دهد که علاوه بر این، نیازهای انسان (یعنی انسان، نه حیوانات) نیز در ساختار آنها با یکدیگر متفاوت است. برخی از آنها ماهیت مستقیم و فوری دارند، برخی دیگر توسط یک هدف آگاهانه تعیین شده یا قصد پذیرفته شده واسطه می شوند. ساختار نیازها تا حد زیادی تعیین می کند که چگونه آنها فرد را به عمل ترغیب می کنند. در حالت اول، تکانه مستقیماً از نیاز به عمل می رود و با میل فوری برای انجام این عمل همراه است. مثلاً شخصی می خواهد هوای تازه نفس بکشد و پنجره را باز می کند. او می خواهد موسیقی بشنود و رادیو را روشن می کند.

به وضوح، به اصطلاح به شکل خالص آن، نیازهای فوری در نیازهای ارگانیک و همچنین در نیازهای مرتبط با استوارترین عادات پاکیزگی، آراستگی، ادب و غیره ارائه می شود.

در حالت دوم، یعنی در مورد نیاز واسطه ای، انگیزه از یک هدف آگاهانه تعیین شده، یک قصد پذیرفته شده ناشی می شود و ممکن است نه تنها با میل عاطفی آنی فرد منطبق نباشد، بلکه در یک رابطه متضاد با آن باشد. . به عنوان مثال، یک دانش آموز می نشیند تا دروسی را آماده کند که برای او خسته کننده است، فقط به این دلیل که اجازه دهد به پیاده روی یا سینما برود. در اینجا مثالی داریم که میل فوری کودک (رفتن به پیاده روی) با واسطه یک قصد پذیرفته شده (برای این کار باید مشق شب را آماده کنیم)، او را وادار به انجام اقداماتی می کند که مستقیماً برای او نامطلوب است.

برای اینکه اختلاف بین انگیزه ناشی از یک نیاز فوری و انگیزه ناشی از یک قصد پذیرفته شده واضح تر شود، موردی را با رابطه متضاد بین هر دو گرایش انگیزشی (میل به پیاده روی یا سینما و بی میلی) در نظر گرفتیم. برای تهیه تکالیف). با این حال، اغلب ما در اینجا نه تعارض داریم و نه تصادف. به طور معمول، اقداماتی که شخص مطابق با قصد پذیرفته شده انجام می دهد، به خودی خود، قبل از اتخاذ قصد مربوطه، برای موضوع بی طرف بود. مثلاً دانش آموزی تصمیم می گیرد درس بخواند زبان خارجی، که او هیچ تمایلی فوری به آن ندارد، اما برای حرفه انتخابی آینده خود به آن نیاز دارد. یا مثال دیگر: ممکن است دانش آموزی مستقیماً نیاز به ورزش را احساس نکند، اما برای رسیدن به خیر تصمیم گرفته است رشد فیزیکیو در ارتباط با این من شروع به شرکت سیستماتیک در ورزش کردم.

بدون شک، نیازهای واسطه (نیت های پذیرفته شده، اهداف تعیین شده) محصول رشد انتوژنتیکی هستند: آنها فقط در یک مرحله خاص به وجود می آیند، اما، پس از شکل گیری، آنها همچنین شروع به انجام یک عملکرد تشویقی می کنند. در عین حال، تمایلات عاطفی ناشی از یک هدف تعیین شده یا مقصود پذیرفته شده، تقریباً دارای ویژگی مشابهی با تمایلات عاطفی ناشی از یک نیاز فوری هستند.

تحقیقات کی لوین، که در شرایط تجربی نسبتاً سختی انجام شد، نشان می‌دهد که از نظر درجه تنش و سایر ویژگی‌های پویا، نیروی محرک ناشی از نیات آگاهانه پذیرفته شده (شبه نیازها، در اصطلاح او) کمتر از نیروی «واقعی»، نیازهای «طبیعی». آزمایش‌هایی که با دقت توسط او و همکارانش انجام شد، الگوهای پویای مشترکی را بین این گرایش‌ها و سایر گرایش‌های عاطفی نشان داد - میل به از سرگیری اقدامات منقطع، اشباع، جایگزینی و غیره.

بنابراین، از نیازهایی که مستقیماً و مستقیماً کارکرد محرک خود را انجام می دهند، باید نیازهای واسطه ای را تشخیص داد که نه مستقیم، بلکه از طریق اهداف آگاهانه تعیین شده، فرد را برانگیخته می کنند. این نیازهای اخیر فقط مختص انسان است.

مطالعات متعددی که در حال حاضر در مورد ویژگی‌های حوزه انگیزشی کودکان و رشد آن وجود دارد، نشان می‌دهد که در دوران کودکی پیش دبستانی کودک نه تنها رابطه جدیدی از انگیزه‌ها ایجاد می‌کند، بلکه نوع جدیدی از انگیزه‌هایی که در بالا توضیح داده شد، نیازهای واسطه‌ای است که می‌تواند کودکان را تحریک کند. فعالیت های مطابق با قصد پذیرفته شده به یاد بیاوریم که در مطالعه ای توسط K. M. Gurevich مشخص شد که کودکان 3-4 ساله در حال حاضر قادر به انجام اقدامات غیر جالب و حتی بسیار غیرجذاب برای رسیدن به یک هدف جذاب هستند. البته این یک پدیده کیفی جدید در توسعه حوزه انگیزشی یک کودک پیش دبستانی است ، زیرا کودکان خردسال هنوز نمی توانند خود را از آنچه مستقیماً آنها را جذب می کند دور کنند. اما تبعیت انگیزه های مشاهده شده در آزمایشات K. M. Gurevich هنوز نشان نمی دهد که پذیرش آگاهانه قصد و عمل کودک مطابق با این قصد وجود داشته است، یعنی انگیزه واسطه ای کاملاً بیان شده است. با این حال، بسیاری از مشاهدات و حقایق نشان می دهد که در سنین پیش دبستانی، به ویژه در سال های میانی و بالاتر، کودکان در حال حاضر توانایی تصمیم گیری و عمل مطابق با آنها را، اگر نه به طور مستقل، پس از بزرگسالان، توسعه می دهند.

طبق آزمایشات انجام شده توسط اعضای آزمایشگاه ما (L. S. Slavina، E. I. Savonko)، مشخص شد که در کودکان 3.5 تا 5 ساله می توان به طور خاص قصدی را ایجاد کرد که برخلاف میل فوری کودکان باشد و بنابراین آنها را مهار کرد. تجلی اعمالی هستند که توسط انگیزه فوری دیکته می شوند. به عنوان مثال، L. S. Slavina توانست در کودکان در این سن قصد ایجاد گریه نکردن در موقعیت هایی را ایجاد کند که معمولاً باعث گریه آنها می شود.

ایجاد تمایل اولیه در کودکان برای رفتار به گونه ای و نه رفتاری دیگر آنقدر مؤثر است که می تواند به عنوان یک ابزار آموزشی بسیار مؤثر مورد استفاده قرار گیرد. بنابراین، L. S. Slavina و E. I. Savonko به طور خاص این نیت را در کودکان ایجاد کردند که از خرید اسباب‌بازی در فروشگاه درخواست نکنند، در ترالی‌بوس تقاضای صندلی نکنند، اسباب‌بازی‌های خود را با کودکان دیگر به اشتراک بگذارند، و غیره. قدرت اجباری قصد اتخاذ شده توسط بچه خیلی بود خیلی خوب است که گاهی کودکان در سنین پیش دبستانی که طبق نیت پذیرفته شده عمل می کنند شروع به گریه می کنند و از اینکه آن را پذیرفته اند پشیمان می شوند. و در مواردی که بچه ها به نیت پذیرفته شده عمل نمی کردند ، به طور معمول آنقدر ناراحت می شدند که اقدام به انگیزه فوری بی ارزش می شد و باعث شادی نمی شد.

داده های جالب در مورد این موضوع در پایان نامه N. M. Matyushina موجود است. برای اینکه بفهمد کودکان پیش دبستانی تا چه اندازه می توانند انگیزه های فوری خود را مهار کنند، او از کودکان پیش دبستانی خواست به شیئی که برای آنها بسیار جذاب است نگاه نکنند و به عنوان "انگیزه های محدود کننده" موارد زیر را در نظر گرفت: ممنوعیت مستقیم از یک بزرگسال، یک پاداش تشویقی، تنبیه به شکل استثنا کردن کودک از بازی و آنچه در این زمینه بیشتر مورد علاقه ماست، حرف خود کودک است. معلوم شد که قبلاً در کودکان 3-5 ساله ، "کلمات خود" معنای محدود کننده کمتری نسبت به ممنوعیت بزرگسالان ندارد (اگرچه کمتر از تشویق و تنبیه) و در 5-7 سالگی "حرف خود" دارای معنایی است. نفوذ قوی‌تر پس از جایزه افتخاری دوم است.

بنابراین، می توان ثابت کرد که در سنین پیش دبستانی ویژگی های کیفی جدیدی از حوزه انگیزشی کودک شکل می گیرد که اولاً در ظهور انگیزه های واسطه ای جدید در ساختار آنها و ثانیاً در ظهور در حوزه انگیزشی کودک بیان می شود. سلسله مراتب انگیزه ها بر اساس این انگیزه های واسطه. این، بدون شک، مهم ترین پیش نیاز برای گذار کودک به آموزش مدرسه است، جایی که فعالیت آموزشی خود لزوماً شامل انجام اقدامات داوطلبانه است، یعنی اقداماتی که مطابق با وظیفه آموزشی پذیرفته شده توسط کودک انجام می شود، حتی در مواردی که این اعمال خود مستقیماً برای کودک جذاب نیستند.

5. ظهور به اصطلاح مقامات اخلاقی در پایان سنین پیش دبستانی. در ارتباط با این تغییر در حوزه انگیزشی کودک پیش دبستانی، یک پدیده کیفی جدید دیگری پدید می آید که برای انتقال کودک به مرحله بعدی رشد سنی نیز اهمیت زیادی دارد. این در پیدایش توانایی کودکان پیش دبستانی نه تنها برای انجام کارهای اخلاقی، بلکه حتی امتناع از آنچه مستقیماً آنها را جذب می کند، نهفته است. بی جهت نیست که L. S. Vygotsky گفت که یکی از مهم ترین شکل گیری های جدید سن پیش دبستانی ظهور "مقامات اخلاقی درونی" در کودکان در این دوره است.

یک فرضیه بسیار جالب در مورد منطق پیدایش این مصادیق توسط D.B. Elkonin ارائه شده است. او ظاهر آنها را با شکل گیری نوع جدیدی از رابطه که در دوران کودکی پیش دبستانی بین یک کودک و یک بزرگسال به وجود می آید پیوند می دهد. این روابط جدید در ابتدای سنین پیش دبستانی ظاهر می شوند و سپس در سراسر دوران کودکی پیش دبستانی ایجاد می شوند و در پایان این دوره به نوع روابطی می رسند که برای کودکان دبستانی معمول است.

D. B. Elkonin معتقد است که در دوران پیش دبستانی، ارتباط نزدیک بین یک کودک و یک بزرگسال، که مشخصه دوران کودکی است، به طور قابل توجهی ضعیف شده و تغییر می کند. کودک به طور فزاینده ای رفتار خود را از رفتار بزرگسالان جدا می کند و قادر می شود بدون کمک مداوم دیگران به طور مستقل عمل کند. در عین حال، او همچنان به فعالیت های مشترک با بزرگسالان نیاز دارد که در این دوره ویژگی میل به مشارکت مستقیم در زندگی و فعالیت های آنها را پیدا می کند. اما با نداشتن فرصتی برای مشارکت واقعی در همه جنبه های زندگی بزرگسالی، کودک شروع به تقلید از بزرگسالان می کند، فعالیت ها، اعمال، روابط خود را در یک موقعیت بازی بازتولید می کند (ظاهراً این توضیح می دهد که بازی در زندگی او جایگاه عظیمی دارد. یک کودک پیش دبستانی).

بنابراین، با توجه به افکار D. B. Elkonin، در نوبت کودکی پیش دبستانی، یک بزرگسال شروع به عمل به عنوان یک الگو برای کودک می کند. این امر از دیدگاه D.B. Elkonin ، رشد کل حوزه اخلاقی-ارادی کودک پیش دبستانی را تعیین می کند. او می نویسد: «تعطیل انگیزه ها، که A. N. Leontiev به درستی اشاره کرد، تنها بیانگر تضاد بین تمایل کودک به کنش مستقیم و تقاضای مستقیم یا غیرمستقیم یک بزرگسال برای عمل بر اساس یک مدل معین است. آنچه که خودسری رفتار نامیده می‌شود، اساساً چیزی نیست جز تبعیت از اعمال خود به یک تصویر جهت‌دهنده به عنوان یک الگو. پیدایش ایده‌های اخلاقی اولیه، فرآیند جذب الگوهای رفتاری مرتبط با ارزیابی آنها توسط بزرگسالان است. در طی شکل‌گیری اعمال و اعمال ارادی در کودک پیش دبستانی، نوع جدیدی از رفتار پدید می‌آید که می‌توان آن را شخصی نامید، یعنی رفتاری که با تصاویر جهت‌دهنده واسطه می‌شود، که محتوای آن کارکردهای اجتماعی بزرگسالان، روابط آنها با آنهاست. اشیاء و به یکدیگر.» .

به نظر می رسد که روند ظهور کودک از مقامات اخلاقی درونی خود به طور کلی توسط D.B. Elkonin به درستی نشان داده شده است، اگرچه این امر مستلزم مشخصات و اضافه کردن خاصی است. در واقع، یک بزرگسال الگوی یک کودک پیش دبستانی می شود و خواسته هایی که یک بزرگسال از مردم و از خود کودک می کند و همچنین ارزیابی هایی که می کند، به تدریج جذب کودک می شود و به خود او تبدیل می شود.

حتی برای یک کودک پیش دبستانی، یک بزرگسال همچنان مرکز هر موقعیتی است. روابط مثبت با او مبنای تجربه کودک از رفاه عاطفی است. هرگونه نقض این روابط: عدم تایید یک بزرگسال، تنبیه، امتناع یک بزرگسال از تماس با کودک - برای دومی بسیار دشوار است. از این رو کودک مدام آگاهانه یا ناآگاهانه تلاش می کند تا مطابق با نیازهای بزرگتر عمل کند و به تدریج هنجارها، قواعد و ارزیابی های ناشی از آنها را جذب می کند.

بازی برای تسلط بر استانداردهای اخلاقی بسیار مهم است. در بازی، پیش دبستانی ها نقش بزرگسالان را بر عهده می گیرند، «محتوای زندگی بزرگسالان» را به نمایش می گذارند و بنابراین، به شیوه ای تخیلی، با اطاعت از قوانین نقش، اشکال معمول رفتار بزرگسالان، روابط آنها و الزاماتی که آنها را راهنمایی می کند. این گونه است که کودکان در مورد خوب و بد، چه چیز خوب و چه چیز بد، چه کاری را می توان و چه کاری نمی توان کرد، چگونه با دیگران رفتار کنند و چگونه با اعمال خود ارتباط برقرار کنند، ایده هایی را پرورش می دهند.

ایده ارائه شده در مورد مکانیسم جذب اولین معیارهای اخلاقی رفتار و اولین ارزیابی های اخلاقی توسط کودکان توسط بسیاری از مطالعات روانشناختی تأیید شده است.

آثار مربوط به این موضوع نشان داده است که در ابتدا ایده‌ها و ارزیابی‌های اخلاقی کودکان با نگرش عاطفی مستقیم نسبت به افراد (یا شخصیت‌های آثار ادبی) ادغام می‌شوند.

D. B. Elkonin با جمع بندی نتایج تحقیقات در مورد شکل گیری ایده ها و ارزیابی های اخلاقی در کودکان پیش دبستانی می نویسد: "شکل گیری ارزیابی های اخلاقی و بنابراین ایده ها ظاهراً مسیر تمایز یک نگرش پراکنده را دنبال می کند که در آن حالت عاطفی و اخلاقی فوری وجود دارد. مقطع تحصیلی". فقط به تدریج ارزیابی اخلاقی از تجربیات عاطفی فوری کودک جدا می شود و مستقل تر و تعمیم می یابد.

در پایان سنین پیش دبستانی، همانطور که مطالعات V. A. Gorbacheva و برخی دیگر نشان می دهد، کودک با پیروی از ارزیابی های بزرگسالان، شروع به ارزیابی خود (رفتار، مهارت ها، اقدامات خود) از نقطه نظر قوانین و هنجارهای خود می کند. آموخته است. این نیز کم کم به مهمترین انگیزه رفتار او تبدیل می شود.

با این حال، تلفیق قواعد اخلاقی و هنجارهای رفتار در سنین پیش دبستانی هنوز توضیح نمی دهد که چگونه، بر اساس چه الگوهایی، کودکان نیاز به پیروی از هنجارها و تکنیک های آموخته شده را ایجاد می کنند. ما معتقدیم که این نیاز به شرح زیر است.

در ابتدا، پیروی از هنجارهای رفتاری مورد نیاز توسط کودکان به عنوان پیش نیازی برای کسب تایید از بزرگسالان و بنابراین، برای حفظ آن روابط با آنها، که در آن کودک پیش دبستانی نیاز فوری شدیدی را تجربه می کند، درک می شود.

بنابراین، در این مرحله اول از تسلط معیارهای اخلاقیرفتار، انگیزه ای که کودک را به این رفتار سوق می دهد، تایید بزرگسالان است. با این حال، در روند رشد کودک، تحقق هنجارهای رفتاری، به دلیل ارتباط مداوم این رضایت با تجربیات عاطفی مثبت، توسط کودک به عنوان چیزی مثبت در خود درک می شود. تمایل به پیروی از خواسته های بزرگسالان، و همچنین قوانین و هنجارهای آموخته شده، برای کودک پیش دبستانی به شکل دسته بندی تعمیم یافته ظاهر می شود که می تواند با کلمه "باید" مشخص شود. این اولین مرجع انگیزشی اخلاقی است که کودک شروع به هدایت آن می کند و برای او نه تنها در دانش مربوطه ظاهر می شود (باید اینگونه عمل کرد)، بلکه در تجربه مستقیم نیاز به عمل به این طریق و نه در غیر این صورت ظاهر می شود. . فکر می کنیم در این تجربه احساس وظیفه به شکل اولیه و ابتدایی خود ارائه می شود که انگیزه اخلاقی اصلی است که مستقیماً رفتار کودک را تحریک می کند.

دقیقاً این روش ظهور احساس وظیفه به عنوان انگیزه رفتار است که از داده های تحقیق R. N. Ibragimova حاصل می شود (اگرچه خود او در برخی موارد آنها را تا حدودی متفاوت تفسیر می کند).

در این مطالعه به صورت تجربی نشان داده شد که واقعاً احساس وظیفه در کودکان در مرز کودکی اولیه و پیش دبستانی به وجود می آید، اما در ابتدا کودکان فقط در رابطه با آن افراد و کودکانی که نسبت به آنها احساس می کنند مطابق با الزامات اخلاقی عمل می کنند. ابراز همدردی. این بدان معناست که اخلاق کودکان در خاستگاه خود مستقیماً با نگرش عاطفی کودک نسبت به دیگران مرتبط است. طبق گفته R.N. Ibragimova، فقط در سنین پیش دبستانی بالاتر، رفتار اخلاقیکودکان شروع به سرایت به طیف وسیعی از مردم می کنند که هیچ ارتباط مستقیمی با آنها ندارند. با این حال، حتی در این سن، به گفته R.N. Ibragimova، کودکان پیش دبستانی بزرگتر، وقتی اسباب بازی جذابی را به کودکانی که نسبت به آنها احساس همدردی ندارند، می دهند، احساس رضایت آشکاری را تجربه نمی کنند.

ظهور احساس وظیفه تغییرات قابل توجهی در ساختار حوزه انگیزشی کودک، در سیستم تجربیات اخلاقی او ایجاد می کند. حالا اگر با احساسات اخلاقی او در تضاد باشد، نمی تواند از هیچ خواسته فوری پیروی کند. بنابراین، در سنین پیش دبستانی بزرگتر، کودکان می توانند تجربیات تعارض پیچیده ای را مشاهده کنند که کودکان هنوز تجربه نکرده اند. یک کودک پیش دبستانی، بدون هیچ تأثیری از بزرگسالان، ممکن است در صورت رفتار بد از خود شرم و نارضایتی داشته باشد، و برعکس، اگر مطابق با الزامات اخلاقی خود عمل کند، غرور و رضایت را تجربه کند.

در این راستا، در سنین پیش دبستانی بالاتر، ویژگی های جدیدی در ماهیت داوطلبانه رفتار و فعالیت های کودکان پدید می آید. اگر پیش دبستانی های کوچکتر (3-4 ساله) قبلاً قادر به انجام اقدامات غیر جالب برای رسیدن به هدفی بودند که برای آنها بسیار جذاب بود (آزمایش های K. M. Gurevich) ، پیش دبستانی های مسن تر می توانند یک هدف وسوسه انگیز را کاملاً رها کرده و در فعالیت ها شرکت کنند. که برای آنها جذابیتی ندارند و تنها با انگیزه های اخلاقی هدایت می شوند. و اغلب این کار را با احساس شادی و رضایت انجام می دهند.

بنابراین، انگیزه های اخلاقی نشان دهنده نوع کیفی جدیدی از انگیزه است که نوع جدیدی از رفتار را نیز تعیین می کند.

اگر اکنون به بررسی خود این انگیزه ها بپردازیم، معلوم می شود که در ساختار و نحوه عمل آنها ناهمگن هستند. این هنوز در دوران کودکی پیش دبستانی اندک آشکار می شود، اما در روند شکل گیری اخلاقی بیشتر فرد آشکار می شود. علاوه بر این، کل ساختار اخلاقی شخصیت او به این بستگی دارد که چه نوع انگیزه ای در کودک شکل می گیرد.

قبلاً گفتیم که در فرآیند رشد انتوژنتیک، انگیزه هایی ظاهر می شوند که توسط یک ساختار میانجی خاص متمایز می شوند که قادر به القای رفتار و فعالیت سوژه است نه مستقیماً، بلکه از طریق مقاصد پذیرفته شده آگاهانه یا هدفی آگاهانه. تردیدی نیست که انگیزه های اخلاقی را باید دقیقاً در این دسته طبقه بندی کرد.

با این حال، تجربه نشان می دهد که رفتار اخلاقی همیشه در سطح آگاهانه انجام نمی شود. غالباً شخص تحت تأثیر یک انگیزه اخلاقی فوری و حتی برخلاف یک قصد آگاهانه پذیرفته شده عمل می کند. مثلاً افرادی هستند که بدون فکر کردن به هنجارهای اخلاقی یا قواعد اخلاقی و بدون اینکه تصمیم خاصی برای این کار بگیرند اخلاقی عمل می کنند. چنین افرادی که به دلیل شرایط مجبور به مواجهه با نیاز به رفتار غیراخلاقی می شوند و حتی با اتخاذ نیت مربوطه، گاهی نمی توانند بر مقاومت اخلاقی که مستقیماً در آنها ایجاد می شود غلبه کنند. V. Korolenko یکی از قهرمانان گفت: "می دانم، من باید آن را بدزدم، اما من شخصاً در مورد خودم به شما می گویم، نمی توانستم، دستم بالا نمی رفت." این همچنین باید شامل درام راسکولنیکوف باشد، که نتوانست جنایتی را که بر اساس یک قصد آگاهانه پذیرفته شده انجام داد، اما با انگیزه های اخلاقی فوری او در تضاد بود، تحمل کند.

تجزیه و تحلیل این نوع رفتار نشان می‌دهد که این رفتار یا از احساسات اخلاقی ناشی می‌شود، که همانطور که در بالا اشاره شد، می‌تواند خارج از آگاهی کودک، مستقیماً در تمرین رفتار و ارتباط او با اطرافیانش شکل بگیرد، یا با انگیزه‌هایی که قبلاً با واسطه آگاهی بودند و سپس در سیر رشد بیشتر و همچنین بر اساس تمرین، رفتار یک ویژگی مستقیم پیدا کرد. به عبارت دیگر، آنها فقط شباهت های فنوتیپی و عملکردی با انگیزه های مستقیم دارند، اما در واقع در منشأ و ماهیت درونی خود انگیزه های میانجی پیچیده ای هستند.

اگر چنین است، انگیزه اخلاقی مستقیم نشان دهنده بالاترین سطح در رشد اخلاقی فرد است و رفتار اخلاقی که فقط بر اساس یک قصد آگاهانه پذیرفته شده انجام می شود نشان می دهد که رشد اخلاقی فرد به تأخیر افتاده یا مسیر اشتباهی را طی کرده است.

با بازگشت به کودک پیش دبستانی و جمع بندی تمام آنچه گفته شد، می توان نتیجه گرفت که تمام شکل های جدید توصیف شده در رشد کودک در این سن - ظهور انگیزه غیر مستقیم، مقامات اخلاقی درونی، ظهور عزت نفس - ایجاد می کند. پیش نیازهای انتقال به مدرسه و تصویر جدید مرتبط با آن زندگی.

همین شکل گیری های جدید است که نشان می دهد کودک پیش دبستانی از مرز سن خود عبور کرده و به مرحله بعدی رشد رفته است.

ارسال کار خوب خود در پایگاه دانش ساده است. از فرم زیر استفاده کنید

دانشجویان، دانشجویان تحصیلات تکمیلی، دانشمندان جوانی که از دانش پایه در تحصیل و کار خود استفاده می کنند از شما بسیار سپاسگزار خواهند بود.

نوشته شده در http://www.allbest.ru/

مشکل آمادگی برای آموزش مدرسه

1. ویژگی های رویکردهای اصلی به مشکل آمادگی مدرسه

مشکل آمادگی کودکان برای تحصیل در مدرسه به دلیل این واقعیت است که موفقیت تحصیلات بعدی به حل آن بستگی دارد. اهمیت این مشکل با انتقال به مدرسه برای کودکان شش ساله افزایش می یابد. آگاهی از ویژگی های رشد ذهنی و آمادگی روانشناختی برای مدرسه کودکان شش و هفت ساله این امکان را فراهم می کند که وظایف کار آموزشی با کودکان در این سن مشخص شود و زمینه ای محکم برای یادگیری موفقیت آمیز بعدی فراهم شود. مدرسه

آماده سازی کودکان برای مدرسه یک کار پیچیده است که تمام زمینه های زندگی کودک را در بر می گیرد. کراوتسوا E.E. چهار رویکرد اصلی برای مشکل آمادگی مدرسه را شناسایی می کند که در راستای روانشناسی و تربیت شکل گرفته است (7):

تحقیقاتی که می‌توان آن را به عنوان رویکرد اول طبقه‌بندی کرد، با هدف ایجاد دانش، مهارت‌ها و توانایی‌های لازم برای یادگیری در مدرسه در کودکان پیش دبستانی است.

تلویزیون. تارونتاوا، ال.ای. ژورووا و همکاران دریافتند که کودکان 5-6 ساله به طور قابل توجهی توانایی های فکری، ذهنی و جسمی بیشتری نسبت به آنچه قبلاً تصور می شد دارند، که انتقال بخشی از برنامه کلاس اول را به گروه مقدماتی یک موسسه پیش دبستانی امکان پذیر می کند و این امکان را فراهم می کند که تحصیل در مدرسه از سنین پایین - در سن شش سالگی.

با این حال، این رویکرد سایر مؤلفه‌های آمادگی برای آموزش مدرسه را که اهمیت کمتری از شکل‌گیری دانش و مهارت‌های خاص ندارند، حتی اگر برای مدرسه مهم باشند، در نظر نمی‌گیرد.

رویکرد دوم، تعیین الزامات برای کودک، از یک سو، بررسی شکل‌گیری‌ها و تغییرات در روان کودک است که تا پایان سن پیش دبستانی در روان کودک مشاهده می‌شود. L.I. بوژوویچ خاطرنشان می کند: "... سرگرمی بی دغدغه یک کودک پیش دبستانی با زندگی پر از نگرانی و مسئولیت جایگزین می شود..." (1، 207).

به عقیده محققان این رویکرد، مجموعه ویژگی ها و کیفیت های روانشناختی که آمادگی روانشناختی را برای تحصیل در مدرسه تعیین می کند باید شامل سطح معینی از رشد علایق شناختی، آمادگی برای تغییر موقعیت اجتماعی، انگیزه غیرمستقیم مدرسه (میل به یادگیری)، مقامات اخلاقی درونی باشد. ، و عزت نفس این جهت با تمام جنبه های مثبتی که دارد، هنگام بررسی آمادگی برای مدرسه، وجود پیش نیازها و منابع حضور فعالیت های آموزشی در سنین پیش دبستانی را در نظر نمی گیرد.

ماهیت رویکرد سوم مطالعه پیدایش اجزای فردی فعالیت آموزشی و شناسایی راه های شکل گیری آنها در جلسات آموزشی ویژه سازماندهی شده است. بنابراین، T.S. کوماروا، A.N. دیویدچوک، T.N. Doronova و همکاران (7) دریافتند که کودکانی که تحت آموزش تجربی (نقاشی، مدل‌سازی، طراحی، اپلیکیشن) قرار می‌گیرند، عناصری از فعالیت آموزشی مانند توانایی عمل بر اساس یک مدل، توانایی گوش دادن و پیروی از دستورالعمل‌ها، توانایی کار خود و سایر کودکان را ارزیابی کنید.

با این حال ، نمایندگان این جهت در نظر نگرفتند که منبع فعالیت آموزشی فقط یک آموزش روانشناختی واحد است که تمام اجزای آن را در ویژگی و ارتباط متقابل آنها ایجاد می کند.

رویکرد چهارم بر اساس شناسایی یک نئوپلاسم روانشناختی منفرد است که در خاستگاه فعالیت آموزشی قرار دارد. به گفته D.B. الکونین و همکارانش، چنین شکل‌گیری جدید توانایی کودک برای اطاعت از قوانین و خواسته‌های بزرگسالان است. در مطالعات A.L. ونگر و L.I. معیار کارگاه و شاخص آمادگی برای تحصیل، توانایی کودک برای تبعیت آگاهانه اعمال خود به یک قانون معین و در عین حال پیروی مداوم از دستورات شفاهی یک بزرگسال بود. این مهارت با روش تسلط بر روش کلی عمل در یک موقعیت کاری همراه بود (7;15).

در سال‌های اخیر، توجه روزافزونی به مسئله آمادگی برای تحصیل در خارج از کشور شده است، در حالی که برخی از محققین مفاهیم « را برابر می‌دانند. آمادگی مدرسه" و " بلوغ مدرسه ". مطالعات A. Kern و J. Jirasek بسیار جالب توجه است که طبق آنها کودکی که وارد مدرسه می شود باید دارای نشانه های خاصدانش آموز: از نظر ذهنی، عاطفی و اجتماعی بالغ باشد. با بلوغ ذهنی، نویسندگان توانایی کودک در درک متمایز، توجه داوطلبانه و تفکر تحلیلی را درک می کنند. تحت بلوغ عاطفی - ثبات عاطفی و عدم وجود تقریباً کامل واکنش های تکانشی کودک. بلوغ اجتماعی با نیاز کودک به برقراری ارتباط با کودکان، با توانایی اطاعت از علایق و قراردادهای پذیرفته شده گروه های کودکان و همچنین با توانایی ایفای نقش یک دانش آموز در موقعیت اجتماعی مدرسه همراه است.

برای روانشناسی روسی، واحد اولیه تجزیه و تحلیل آمادگی روانشناختی برای مدرسه، ویژگی های دوران کودکی پیش دبستانی است که در زمینه کلی شخصیت زایی، تعیین خطوط اصلی رشد ذهنی در این سن و در نتیجه ایجاد امکان گذار به یک شکل جدید و بالاتر از فعالیت زندگی.

2. بحران هفت ساله به عنوان شاخص گذار از سن پیش دبستانی به دبستان

سن 6-7 سال انتقالی بین دوره های رشد پیش دبستانی و دبستان است. مشخصه آن یک بحران مرتبط با سن است که توسط محققان داخلی بحران 7 ساله نامیده می شود. علائم بحران عبارتند از: از دست دادن خودانگیختگی، رفتارهای رفتاری، نشانه آب نبات تلخ (کودک احساس بدی دارد، اما سعی می کند آن را نشان ندهد)، غیرقابل کنترل بودن رفتار کودک از طرف بزرگسالان، کودک به درون خود منزوی می شود. به گفته L.S. ویگوتسکی، "... ویژگی متمایز بیرونی یک کودک هفت ساله از دست دادن خودانگیختگی کودکانه است، ظاهر شدن چیزهای عجیب و غریب کاملاً قابل درک نیست، او رفتاری تا حدودی متظاهر، مصنوعی و رفتاری دارد" (3، 198).

کودکی که در مرحله انتقالی از کودکی پیش دبستانی به دبستان قرار دارد، در حالت انتظار است که بخش مهمی از زندگی او به پایان می رسد و چیزی بسیار جذاب، اما نامشخص در پیش است. کودکان 6-7 ساله با تمام وجود به حالت عدم اطمینان واکنش نشان می دهند: تعادل بیولوژیکی و روانی آنها به هم می خورد، مقاومت آنها در برابر استرس کاهش می یابد و تنش افزایش می یابد. کودکی که یک بحران هفت ساله را تجربه می کند ممکن است با حالت های اضطراب، هوی و هوس، لجبازی، عدم تمرکز، تظاهرات، انزوا و غیره مشخص شود.

علائم بحران هفت ساله مبتنی بر تعمیم تجربه است؛ یک زندگی درونی به وجود می آید که به طور قابل توجهی بر زندگی بیرونی تأثیر می گذارد، زیرا در درون این زندگی درونی جهت گیری رفتار کودک شروع می شود. ویگوتسکی ویژگی های زیر را مشخص می کند که بحران هفت ساله است (3):

1) تجربیات معنی پیدا می کنند، به همین دلیل کودک نیز روابط جدیدی با خود ایجاد می کند.

2) برای اولین بار تعمیم عاطفی (تعمیم تجربیات)، منطق احساسات ظاهر می شود.

در ارتباط با انتقال به مدرسه برای کودکان شش ساله، اهمیت بحران هفت ساله افزایش می یابد: این سوال مطرح می شود که آیا این بحران با زمان شروع مدرسه تعیین می شود یا منطق داخلی مدرسه. رشد کودک، یعنی آیا این یک «بحران هفت ساله» باقی می ماند یا به یک «بحران شش ساله» تبدیل می شود؟

بنابراین، در سن هفت سالگی، تعدادی شکل گیری پیچیده ایجاد می شود که منجر به مشکلات رفتاری می شود که به شدت و اساساً با دشواری های سن پیش دبستانی متفاوت است. در بحران هفت ساله ، تجربیات پیش دبستانی به مدرسه تغییر می کند ، وحدت جدیدی از لحظات محیطی و شخصی بوجود می آید که مرحله جدیدی از رشد - سن مدرسه را امکان پذیر می کند.

3. مولفه های آمادگی مدرسه

به طور سنتی، پنج جنبه جداگانه برای آمادگی کودک برای مدرسه وجود دارد: جسمی، فکری، عاطفی-ارادی، شخصی و اجتماعی-روانی. آمادگی بدنی با شاخص های وزن، قد، تون عضلانی و غیره تعیین می شود که باید با استانداردهای رشد فیزیکی کودکان 6-7 ساله مطابقت داشته باشد. وضعیت بینایی، شنوایی، مهارت های حرکتی (به ویژه حرکات کوچک دست ها و انگشتان)، وضعیت سیستم عصبیکودک، سلامت عمومی او

با پایان سن پیش دبستانی، بازسازی قابل توجهی در ویژگی های آناتومیکی و فیزیولوژیکی بدن رخ می دهد، تحرک و تعادل فرآیندهای عصبی (تحریک و مهار) افزایش می یابد و شرایط برای اجرای رفتار ارادی هدفمند ایجاد می شود. در این سن، اهمیت سیستم سیگنال دهی دوم نیز افزایش می یابد - این کلمه معنای سیگنالینگی پیدا می کند که از بسیاری جهات شبیه به آنچه در بزرگسالان دارد. با این حال، کودکانی که وارد مدرسه می شوند، خستگی سریع همراه با فرسودگی سریع سیستم عصبی را تجربه می کنند. رشد کندی در مهارت های حرکتی ظریف وجود دارد که باعث ایجاد مشکلاتی در انجام اقداماتی می شود که نیاز به دقت دارند - نوشتن، کاربرد و غیره. در نظر گرفتن این ویژگی ها هنگام انتخاب روش ها و تکنیک های کار آموزشی، تعیین بار آموزشی، تدریس مهم است. نوشتن و غیره

محتوای آمادگی فکری نه تنها شامل واژگان، چشم‌انداز، مهارت‌های خاص، بلکه سطح توسعه فرآیندهای شناختی و تمرکز آنها بر ناحیه توسعه نزدیک، اشکال بالاتر تفکر بصری-تصوری، توانایی شناسایی یک کار یادگیری و آن را به یک هدف مستقل از فعالیت تبدیل کند. انتقال به سیستم آموزشی مدرسه شامل انتقال به سیستمی از مفاهیم علمی است که توسط کودک در فرآیند مطالعه موضوعات مدرسه یاد می شود. به گفته L.S. فرزند ویگوتسکی باید (12):

1) یاد بگیرید که بین جنبه های مختلف واقعیت تمایز قائل شوید ، تا بتوانید جنبه های فردی آن را در اشیا مشاهده کنید ، که محتوای یک موضوع جداگانه از علم را تشکیل می دهد.

2) برای تسلط بر مبانی تفکر علمی، کودک باید درک کند که دیدگاه او در مورد چیزها نمی تواند مطلق و منحصر به فرد باشد (نقد تفکر).

جی پیاژه پدیده هایی را شناسایی کرد که مشخصه تفکر 6-7 ساله است (16). اولین پدیده این است که تفکر یک کودک پیش دبستانی با فقدان ایده تغییر ناپذیری مشخص می شود که به دلیل تصور جهانی کودک از موضوع است. پدیده دیگری که توسط پیاژه توصیف شده است، پدیده خود محوری (مرکزی) است که به معنای ناتوانی کودک در گرفتن دیدگاه علم و جامعه است. ناپدید شدن این پدیده ها، تسلط بر ابزارها و استانداردهای فعالیت شناختی و گذار از خودمحوری به تمرکز (زمانی که کودک یاد می گیرد جهان را نه تنها از دیدگاه خود ببیند) انتقال موفقیت آمیز کودک به آموزش مدرسه را تضمین می کند.

آمادگی فردی و روانی-اجتماعی یکی دیگر از پیش نیازهای تحصیل موفق است. این شامل شکل گیری آمادگی در کودک برای پذیرش یک "موقعیت اجتماعی" جدید است که شکل گیری آن با نگرش جدید دیگران نسبت به کودک تعیین می شود. بزرگسالان نیازهای کودک را تغییر می دهند: اکنون دائماً از آنها انتظار می رود جدی تر، توجه، پشتکارتر، مسئول مراقبت از خود و غیره باشند. برای اولین بار، یک کودک پیش دبستانی بزرگتر تصور می کند که خود عضوی از جامعه.

آمادگی ذهنی برای موقعیت اجتماعی جدید یا حضور موقعیت درونی یک دانش آموز را می توان با تمایل عمومی کودک برای رفتن به مدرسه، همراه با جهت گیری او به لحظات ضروری مدرسه و واقعیت آموزشی قضاوت کرد.

آمادگی شخصی همچنین در نگرش کودک به مدرسه، فعالیت های آموزشی، نسبت به خودش بیان می شود، که مشخصه آمادگی انگیزشی است، که به گفته L.I. بوژوویچ، که کودک برای عملکرد دانش آموز تلاش می کند (1). انگیزه های بیرونی و درونی که کودکان را به مدرسه می کشاند شناسایی می شود. انگیزه های بیرونی شامل ویژگی های زندگی مدرسه ای است که کودکان را از بیرون جذب می کند - لباس زیبا، وسایل مدرسه و غیره. انگیزه های درونی شامل تمایل به یادگیری است (مطالعه "مثل پدر بودن" و غیره).

L.I. بوژوویچ دو گروه از انگیزه های آموزشی را شناسایی کرد (1):

1. انگیزه های اجتماعی گسترده برای یادگیری مرتبط با نیازهای کودک برای ارتباط با افراد دیگر، برای ارزیابی و تایید آنها. با تمایل کودک برای گرفتن جایگاه خاصی در سیستم روابط اجتماعی در دسترس او.

2. انگیزه های مرتبط با فعالیت های آموزشی، یا علایق شناختی کودکان، نیاز به تسلط بر مهارت های جدید. دانش و مهارتها.

آمیختگی دو نیاز کودک: میل به گرفتن موقعیت خاصی در جامعه انسانی و نیاز شناختی - به ظهور موقعیت درونی دانش آموز کمک می کند که به عنوان معیار آمادگی برای تحصیل عمل می کند.

آمادگی عاطفی-ارادی عمدتاً به عنوان کاهش واکنش های تکانشی و توانایی انجام یک کار نه چندان جذاب برای مدت طولانی درک می شود.

بحث در مورد مشکل آمادگی عاطفی-ارادی برای مدرسه D.B. الکونین پارامترهای زیر را شناسایی کرد (13):

1) توانایی کودک برای تبعیت آگاهانه اعمال خود به قاعده ای که به طور کلی روش عمل را تعیین می کند.

2) توانایی تمرکز بر یک سیستم معین از الزامات.

3) توانایی گوش دادن دقیق به سخنران و انجام دقیق وظایف پیشنهادی به صورت شفاهی.

4) توانایی انجام مستقل کار مورد نیاز طبق یک الگوی بصری درک شده.

اهمیت آمادگی عاطفی- ارادی به این دلیل است که یک دانش آموز کلاس اولی نه تنها به آنچه می خواهد، بلکه آنچه معلم، رژیم مدرسه و برنامه از او می خواهد نیز ملزم می شود. آمادگی عاطفی-ارادی در صورتی شکل می گیرد که کودک بداند چگونه هدفی تعیین کند، تصمیم بگیرد، طرح عملی را ترسیم کند، برای اجرای آن تلاش کند و بر موانع غلبه کند. یعنی کودک باید خودسری فرآیندهای ذهنی را ایجاد کند.

4. ویژگی های آمادگی برای تحصیل کودکان شش ساله

در ارتباط با انتقال به آموزش کودکان در مدرسه از سن شش سالگی، نیاز روزافزونی برای تجهیز معلمان به دانش در مورد ویژگی های رشد ذهنی و جسمی کودکان در این سن و ایجاد کار آموزشی با در نظر گرفتن این ویژگی ها وجود دارد. .

موفقیت یک کودک شش ساله در مدرسه تا حد زیادی با آمادگی او برای آن تعیین می شود. اول از همه، مهم است که کودک از نظر جسمی توسعه یافته، سالم، با مجموعه ای از ویژگی های لازم برای دستیابی به نتیجه مثبت در تسلط بر برنامه درسی به مدرسه برود. در این سن، بلوغ تشریحی و فیزیولوژیکی شدید بدن رخ می دهد - کره حرکتی، کیفیت های فیزیکی(استقامت، چابکی، قدرت و غیره). با این حال، بلوغ بدن کودکان شش ساله هنوز تا کامل شدن فاصله دارد؛ بدن به انواع بیماری ها حساس است. تاثیرات منفیمحیط اطراف کودک، و این مهم است که در هنگام سازماندهی فرآیند آموزشی، تعیین بار فیزیکی و ذهنی و غیره در نظر گرفته شود.

در مورد آمادگی فکری کودکان شش ساله برای مدرسه، مطالعات نشان داده است که کودکان شش ساله می توانند ارتباطات کلی، اصول و الگوهای زیربنایی دانش علمی را درک کنند؛ با این حال، کودکان پیش دبستانی تنها به سطح بالایی از فعالیت شناختی دست می یابند. اگر هدف آموزش در این دوره فعال باشد، توسعه فرآیندهای فکری رشدی است، با توجه به L.S. ویگوتسکی که نوشته است: «ما دو فرزند با همان سن عقلی 7 ساله داریم، اما یکی از آنها با کوچکترین کمکی 9 سال و دیگری هفت و نیم سال مشکلات را حل می کند. آیا رشد ذهنی این دو کودک یکسان است؟ از نظر فعالیت های مستقل آنها یکسان است، اما از نظر فرصت های توسعه فوری، به شدت از هم جدا می شوند. کاری که یک کودک با کمک یک بزرگسال می تواند انجام دهد، ما را به منطقه رشد نزدیک نشان می دهد. (20, 380).

یادگیری خیلی قبل از ورود به مدرسه شروع می شود و عناصر فعالیت آموزشی در سنین پیش دبستانی شکل می گیرند. با استفاده از این ویژگی‌های شکل‌گیری فعالیت‌های آموزشی، می‌توان فرآیند آماده‌سازی کودک را برای مدرسه تحریک کرد، که این امکان را فراهم می‌کند که فرآیند یادگیری را در سنین پایین‌تر آغاز کند، یعنی. کمک به رشد یک کودک شش ساله به عنوان یک موضوع تمام عیار از فعالیت آموزشی.

با تغییر در مرزهای سنی سن دبستان، مسئله آمادگی انگیزشی برای مدرسه اهمیت خاصی پیدا می کند و جنبه جدیدی پیدا می کند. در طول تحقیق L.I. بوژوویچ کشف کرد که کودکان 6-7 ساله میل به مدرسه و میل به یادگیری پیدا می کنند. کودکان "به یادگیری به عنوان یک فعالیت جدی و معنادار جذب می شوند که منجر به نتیجه خاصی می شود که هم برای خود کودک و هم برای بزرگسالان اطراف او مهم است" (1، 222). مکان بزرگ L.I. بوزوویچ به رشد نیازهای شناختی توجه دارد.

D.B. الکونین انگیزه های زیر را که مشخصه کودکان شش ساله است (15) شناسایی کرد:

1) خود انگیزه آموزشی-شناختی که به نیاز شناختی برمی گردد.

2) انگیزه های اجتماعی گسترده مبتنی بر درک ضرورت اجتماعی آموزش.

3) انگیزه "موقعیتی" مرتبط با تمایل به گرفتن موقعیت جدید در روابط با دیگران.

4) انگیزه های "خارجی" در رابطه با خود مطالعه (تسلیم شدن به خواسته های بزرگسالان و غیره)؛

5) انگیزه گرفتن نمره بالا.

در سن شش سالگی، عناصر اساسی اقدام ارادی لازم برای فعالیت آموزشی تمام عیار دانش آموز شکل می گیرد: کودک قادر به تعیین هدف، تصمیم گیری، ترسیم یک طرح، نشان دادن تلاش برای اجرای آن و غلبه بر موانع است. راه رسیدن به هدف و ارزیابی نتیجه اقدامات او. یک کودک شش ساله می تواند انگیزه هایی را تحت الشعاع قرار دهد که به کودک امکان می دهد در صورت لزوم طبق قوانین اخلاقی عمل کند و از آنچه مستقیماً جذب می کند خودداری کند.

همه این داده ها حاکی از امکان آموزش مؤثر کودکان در مدرسه از سن شش سالگی است، مشروط بر اینکه فعالیت های آموزشی کودکان این رده سنی به درستی سازماندهی شود. این امر نیاز کودک به موقعیت اجتماعی جدید (نقش دانش آموز) را برآورده می کند و زودتر به سمت اشکال پیچیده تر یادگیری می رود.

با این حال، باید به خاطر داشت که اکثر کودکان شش ساله که با تمایل شدید به یادگیری به مدرسه می آیند، تصور مبهمی از اشکال و محتوای خاص یادگیری دارند. چنین نمایندگی هایی بسیار رسمی هستند. در یک برخورد واقعی با واقعیت، نگرش مثبت نسبت به مدرسه می تواند تقویت شود، معنادار شود، یا برعکس، فروپاشیده، به خنثی یا حتی منفی تبدیل شود.

ویژگی های سطوح آمادگی برای یادگیری مدرسه و سازگاری کودک در مدرسه

مشاهدات فیزیولوژیست ها، روانشناسان و معلمان نشان می دهد که در میان دانش آموزان کلاس اولی، کودکانی وجود دارند که به دلیل ویژگی های روانی-فیزیولوژیکی فردی خود، در سازگاری با شرایط جدید زندگی مشکل دارند و تنها می توانند تا حدی با رژیم مدرسه کنار بیایند (یا اصلاً نمی توانند کنار بیایند). برنامه تحصیلی. ویژگی های سازگاری مدرسه، که شامل سازگاری کودک با محیط جدید است نقش اجتماعیدانش آموز بستگی به میزان آمادگی کودک برای تحصیل دارد.

میزان آمادگی کودکان برای مدرسه را می توان با پارامترهایی مانند برنامه ریزی، کنترل، انگیزه، سطح رشد فکری و غیره تعیین کرد.

بر اساس نتایج مطالعه، سطح آمادگی برای مدرسه تعیین می شود:

اگر کودک نداند که چگونه اعمال خود را برنامه ریزی و کنترل کند، انگیزه یادگیری کم است، او نمی داند چگونه به حرف شخص دیگری گوش دهد و عملیات منطقی را در قالب مفاهیم انجام دهد، برای مدرسه آماده نیست.

اگر کودک بداند که چگونه اعمال خود را کنترل کند (یا برای این کار تلاش کند) برای مدرسه آماده است، روی ویژگی های پنهان اشیاء تمرکز می کند، روی الگوهای دنیای اطراف، تلاش می کند از آنها در اعمال خود استفاده کند، می داند چگونه به آنها گوش دهد. شخص دیگری می داند که چگونه (یا تلاش می کند) عملیات منطقی را در قالب مفاهیم کلامی انجام دهد.

یک بررسی عمیق از کودکان قبل از ورود به مدرسه (آوریل - مه) انجام می شود که بر اساس آن نتیجه گیری در مورد آمادگی کودکان برای مدرسه انجام می شود. در شرایط تمایز چند سطحی، کمیسیون روانشناسی، پزشکی و آموزشی می تواند کلاس اول و دوم را تشکیل دهد. سطح سوم. مرحله اولیه حضور در مدرسه، دوره سازگاری روانی-اجتماعی کودک با شرایط جدید است که فرآیند سازگاری فعال با شرایط جدید است. محیط اجتماعیبا تلاش ویژه در این دوره، کودکان ممکن است انحرافات عملکردی را تجربه کنند، که در اکثریت قریب به اتفاق موارد، در طول روند عادی فرآیند سازگاری، به خودی خود از بین می روند و بنابراین نیازی به کار خاصی ندارند. علائم ناهنجاری های عملکردی عبارتند از سفتی، سفتی (یا برعکس، تحرک بیش از حد، بلندی صدا)، اختلالات خواب، اختلالات اشتها، بدخلقی، افزایش تعداد بیماری ها و غیره. 3 سطح سازگاری کودکان با مدرسه وجود دارد (14):

1) سطح بالای سازگاری - کودک نگرش مثبتی نسبت به مدرسه دارد. به اندازه کافی خواسته های بزرگسالان را درک می کند، مطالب آموزشی را به راحتی، به طور کامل، عمیق جذب می کند. به دستورات و توضیحات معلم با دقت گوش می دهد. دستورالعمل ها را بدون کنترل خارجی انجام می دهد. به کار مطالعاتی مستقل علاقه نشان می دهد. موقعیت مطلوبی را در کلاس اشغال می کند

2) سطح متوسط ​​سازگاری - کودک نگرش مثبتی نسبت به مدرسه دارد. ملاقات با او باعث تجارب منفی نمی شود. اگر معلم مطالب آموزشی را با جزئیات و واضح ارائه کند، می فهمد. به طور مستقل مشکلات معمولی را حل می کند. هنگام انجام وظایف یک بزرگسال، اما تحت کنترل او، مراقب است. با بسیاری از همکلاسی ها دوست است

3) سطح پایینسازگاری - کودک نگرش منفی یا بی تفاوت (بی تفاوت) نسبت به مدرسه دارد. شکایت از بیماری شایع است. خلق و خوی افسرده غالب است. نقض نظم و انضباط مشاهده می شود. تسلط بر مطالب آموزشی توضیح داده شده به صورت جزئی کار مستقلمشکل با کتاب درسی؛ نظارت مداوم خارجی مورد نیاز است. منفعل هیچ دوست صمیمی ندارد

بنابراین، آمادگی برای تحصیل یک مشکل پیچیده چند وجهی است که نه تنها یک دوره 6-7 ساله را در بر می گیرد، بلکه کل دوره کودکی پیش دبستانی را به عنوان مرحله مقدماتی برای مدرسه و سن مدرسه اول را به عنوان دوره سازگاری با مدرسه و نیز شامل می شود. شکل گیری فعالیت های آموزشی، تا حد زیادی میزان آمادگی کودک را برای مدرسه تعیین می کند. این مشکل مستلزم تحقیقات بیشتر و تدوین توصیه هایی برای مشخص کردن وظایف و روش های کار آموزشی با کودکان 6-7 ساله است. مسائل مدرسه فقط مسائل تربیتی، رشد فکری کودک نیست، بلکه مسائل تربیتی، شکل گیری شخصیت او نیز هست.

ادبیات

آموزش پرورشی در مدرسه

1. بوژوویچ ال.آی. شخصیت و شکل گیری آن در دوران کودکی. - م.، 1968.

2. روانشناسی رشد و تربیت./ ویرایش. M.V. Gamezo، M.V. ماتیوخینا، تی.اس. میخالچیک. - م.: آموزش و پرورش، 1984. -256 ص.

3. ویگوتسکی ال.اس. سوالات روانشناسی کودک. - سن پترزبورگ: سایوز، 1997، 224 ص.

4. ویگوتسکی ال.اس. مجموعه آثار در شش جلد. - م.، 1982 - 1984، ج4.

5. Zaporozhets A.V. آمادگی فکری کودکان برای مدرسه. // آموزش پیش دبستانی، 1356، شماره 8، ص 30-34.

6. Kolominsky Ya.L., Panko E.A. به معلم در مورد روانشناسی کودکان شش ساله. - م.: آموزش و پرورش، 1988. - 190 ص.

7. Kravtsova E.E. مشکلات روانی آمادگی کودکان برای تحصیل در مدرسه. - م.: پداگوژی، 1991. - 152 ص.

8. Lisina M.I. در مورد مکانیسم های تغییر فعالیت های پیشرو در کودکان در هفت سال اول زندگی.// مشکلات دوره بندی رشد ذهنی در انتوژنز. - م.، 1976، ص. 5-6.

9. Matyukhina M.V. ایجاد انگیزه برای آموزش دانش آموزان کوچکتر. - م.، 1984.

10. موخینا وی.اس. روانشناسی رشد: پدیدارشناسی رشد، کودکی. بلوغ. - م.، 1998.

11. Nepomnyashchaya N.I. شکل گیری شخصیت کودک 6 تا 7 ساله. - م.، 1986.

12. اوبوخوا ال.ف. روانشناسی مرتبط با سن - M.: Rospedagenstvo، 1996. -

13. اوچارووا آر.و. روانشناسی عملی در مدرسه - م.: مرکز خرید کره، 1377. - 240 ص.

14. اوچارووا آر.و. کتاب مرجع روانشناس مدرسه. - م.: "روشنگری"، "ادبیات آموزشی"، 1375. - 352 ص.

15. ویژگی های رشد ذهنی کودکان 6-7 ساله./اد. D.B. الکونینا، ال.ال. ونگر -م.: آموزش، 1988.

16. پیاژه جی. برگزیده آثار روانشناسی. - م.

17. کتاب کار روانشناس مدرسه./ ویرایش. I.V. دوبروینا - م.: آموزش و پرورش، 1370.

18. راهنمای روانشناس عملی: آمادگی برای مدرسه: برنامه های رشد./ ویرایش. I.V. دوبروینا - م.: آکادمی. 1995.

19. آموزش برقراری ارتباط با کودک./ A.V. پتروفسکی، A.M. وینوگرادوا، ال.ام. کلارینا و دیگران - M.: آموزش و پرورش، 1987.

ارسال شده در Allbest.ru

اسناد مشابه

ویژگی های رشد ذهنی کودکان در سنین پیش دبستانی. تفسیرهای مدرن از مشکل آمادگی کودکان برای مدرسه. سازماندهی آزمایشی بر روی شکل گیری آمادگی روانشناختی پیش دبستانی های مسن تر برای آموزش مدرسه.

کار دوره، اضافه شده 10/16/2013


مشکل آمادگی کودکان برای مدرسه. گذر از سن پیش دبستانی به دبستان. نیاز کودک به شرکت در فعالیت های آموزشی به عنوان یک فعالیت مفید اجتماعی. رویه تعیین آمادگی روانی برای مدرسه.

کار دوره، اضافه شده در 2012/02/23


جوهر مفهوم آمادگی کودکان برای مدرسه. رشد هماهنگ شخصیت کودک در سیستم "مهدکودک - مدرسه". مطالعه شرایط آموزشی برای شکل گیری آمادگی کودکان در سنین پیش دبستانی برای تحصیل در مدرسه در موسسه آموزشی پیش دبستانی شماره 2436 در مسکو.

کار دوره، اضافه شده در 2015/04/23


مبانی آمادگی فکری و شخصی کودک برای مدرسه. شرایط روانی برای اطمینان از آمادگی فکری و شخصی کودک در گروه مقدماتی. ویژگی های عمومی روانشناختی کودکانی که وارد مدرسه می شوند.

پایان نامه، اضافه شده در 2011/07/18


ویژگی های روانی و فیزیولوژیکی کودکان پیش دبستانی. استفاده از کلاس های تربیت بدنی برای توسعه توجه، تفکر، تخیل و حافظه کودکان پیش دبستانی. روش شناسی تشخیص میزان آمادگی کودکان برای تحصیل در مدرسه.

کار دوره، اضافه شده در 10/22/2012


رشد کودکان در دوران انتقال از پیش دبستانی به دبستان. شکل گیری آمادگی روانی برای یادگیری در مدرسه، تسلط کودک بر گفتار و سواد. تجزیه و تحلیل سطح شکل گیری آمادگی ارتباطی و گفتاری در کودکان پیش دبستانی.

کار دوره، اضافه شده در 10/19/2013


مفهوم و مولفه های آمادگی فکری برای یادگیری مدرسه، معیارهای سنجش آن. ویژگی های سنی کودکان پیش دبستانی. توسعه فعالیت های اصلاحی و رشدی برای بهبود حافظه، توجه، تفکر و گفتار کودکان پیش دبستانی.

پایان نامه، اضافه شده در 2012/02/26


مبانی روانشناختی و تربیتی و ویژگی های تجلی آمادگی کودک برای تحصیل. ویژگی های آمادگی انگیزشی برای یادگیری در سنین پیش دبستانی. مجموعه ای از بازی ها با هدف توسعه انگیزه یادگیری در کودکان پیش دبستانی مسن تر.

پایان نامه، اضافه شده در 2010/07/21


وظایف تشخیص آموزشی ویژگی های فکری و شخصی هر دانش آموز. شناسایی میزان صحت، حجم، عمق و واقعیت دانش کسب شده توسط دانش آموزان. روش های تعیین آمادگی کودکان برای مدرسه.

مقاله، اضافه شده در 11/08/2011


بررسی نظری آمادگی فکری کودک برای مدرسه. شکل گیری آمادگی روانی کودکان برای مدرسه. آموزش و سازماندهی فعالیت ها با کودکان. مطالعه تجربی آمادگی فکری.

النا اروکینا
مشکل آمادگی کودک برای مدرسه

مشکل آمادگی کودک برای مدرسه همیشه مطرح است. تقریباً هر پدر و مادری از خود می پرسد سوالات: «برای فرستادن فرزندم به کلاس اول خیلی زود نیست؟ بچه چقدر زود عادت میکنه مدرسه، معلم، همکلاسی ها؟ اما مهم ترین سوال: آیا از قبل لازم است؟ فرزند خود را برای مدرسه آماده کنید، و این چیه آماده سازی باید باشد?

در آثار روانشناس داخلی L. A. Wenger ذکر شد که "بودن آماده برای مدرسه- به معنای توانایی خواندن، نوشتن و شمارش نیست. بودن آماده برای مدرسه به معنای آماده بودن استهمه اینها را یاد بگیر."

بنابراین، بهتر است تمرکز خود را بر روی تحمیل مهارت های یادگیری متمرکز کنید کودک باید، در تئوری، به استادی مدرسه، اما در توسعه عملکردهای ذهنی که فراهم می کند توانایی یادگیری. و در اینجا ما فقط در مورد توجه، حافظه، تفکر و تخیل صحبت نمی کنیم.

کودکورود به کلاس اول باید سطح معینی از علایق شناختی را نشان دهد، تمایل به مدرسه رفتن نه به خاطر، چی "لازم نیست آنجا بخوابی و کیفی با کتاب به تو می دهند"، اما به این دلیل که می خواهد چیزهای جدیدی یاد بگیرد و در تحصیل به موفقیت برسد.

آموزش بسیار مهم است کنجکاوی کودک، توجه داوطلبانه ، نیاز به جستجوی مستقل برای پاسخ به سؤالات در حال ظهور. گذشته از همه اینها پیش دبستانیکه علاقه اش به دانش به اندازه کافی شکل نگرفته است، در درس منفعلانه رفتار می کند، برای او دشوار خواهد بود که تلاش و اراده را برای تنظیم رفتار خود هدایت کند، یک کار نه چندان جذاب را برای مدت کافی طولانی انجام دهد و کار را انجام دهد. او بدون تسلیم شدن در نیمه راه تا انتها شروع کرده است.

در آمادگی برای مدرسه باید به کودک آموزش داده شودو تحلیلی مهارت ها: توانایی مقایسه، تقابل، نتیجه گیری و تعمیم.

در حال حاضر بیشتر و بیشتر مورد توجه قرار گرفته است مسئلهشکل گیری مهارت در فعالیت های آموزشی که در پیش دبستانیسن، پیش نیازهای فعالیت آموزشی فراهم می شود و عناصر فردی آن شکل می گیرد. بله، در قدیمی تر پیش دبستانیسن کودک باید قادر بودن به:

1. تکلیف و هدف آن را درک کرده و بپذیرید.

2. فعالیت های خود را برنامه ریزی کنید.

3. انتخاب وسیله برای رسیدن به هدف.

4. غلبه بر مشکلات، دستیابی به نتایج.

5. نتایج عملکرد را ارزیابی کنید.

6. هنگام انجام کارها از بزرگسالان کمک بپذیرید.

شخصیت نیز نقش مهمی دارد آمادگی برای مدرسه. این شامل نیاز است عزیزمدر برقراری ارتباط با همسالان و توانایی برقراری ارتباط، توانایی ایفای نقش دانش آموز و نیز کفایت عزت نفس کودک.

از آنجایی که کلاس های مدرن مدارسعمدتا شامل 20-30 دانش آموز، توانایی به عزیزمدر فضای گروهی یاد بگیرید خیلی از بچه ها گروه دارند تحصیلاتباعث اضافی می شود مشکلات: مشکل در توجه کردن، دفاع از دیدگاه خود، احساس بدترین یا بهترین بودن در چیزی، صحبت کردن در مقابل تعداد زیادی از مردم و موارد دیگر.

همه این مهارت ها و توانایی ها روانی را می سازند آمادگی کودک برای مدرسه، که متاسفانه همینطور است اخیراوالدین توجه کمی دارند روانشناسی آمادگی برای مدرسهبه خودی خود در کودکان ایجاد نمی شود، بلکه به تدریج شکل می گیرد و نیاز به کلاس های خاصی دارد که محتوای آن توسط سیستم الزامات تحمیلی تعیین می شود. برنامه درسی مدرسه کودک.

و اگر فرزندانی که گذشتند آموزش دیدن در زمینه موسسات پیش دبستانی ، مبانی فعالیت آموزشی، جمعی شکل می گیرد، سپس برای "داخلی"فرزندان مدرسهشرایط بسیار غیرمنتظره تر خواهد بود و مدتی طول می کشد تا به آنها عادت کنید پیش دبستانی هازمان بیشتری خواهد برد. کودکانی که به مهدکودک نمی روند در سازگاری با آنها کمک قابل توجهی دریافت می کنند مدرسه می تواند مقدماتی را فراهم کندکلاس های گروهی از همسالان، کلاس های روانشناختی، که هدف آن توسعه فرآیندهای شناختی، حوزه عاطفی-ارادی، مهارت های ارتباطی با همسالان و بزرگسالان، شکل گیری مهارت های اساسی در فعالیت های آموزشی (توانایی گوش دادن و شنیدن، دستورالعمل ها را به خاطر بسپارید و دنبال کنید، کار خود را به طور عینی ارزیابی کنید و اشتباهات را تصحیح کنید، کار را تا انتها کامل کنید و غیره).

پذیرش به مدرسه- یک مرحله هیجان انگیز و بسیار مهم در زندگی هر کسی عزیزمو وظیفه والدین این است که با کمترین مشکلات روانی به دانش آموز کلاس اول آینده کمک کنند تا درهای دنیایی جدید، ناشناخته، اما جذاب را باز کند.