入り口学校への心理的準備の問題。 テーマに関する協議（準備グループ）：子どもの学校への準備の問題
プラン。 導入。 子どもたちの学校への準備の問題の理論的側面。 ～への準備の問題を研究する 学校教育国内外の心理学。 6〜7歳の子供の精神発達の特徴。 小学生を指導するための差別化されたアプローチの導入の詳細。 結論。 参考文献 はじめに。 子どもの学校への準備の問題は常に関連しています。 現在、問題の関連性は多くの要因によって決定されます。 最新の研究によると、子どもの 30 ～ 40% は学習の準備ができていない状態で公立学校の 1 年生に入学します。つまり、準備の要素である社会的、心理的、感情的、意志的な要素が十分に発達していないことが示されています。 子どもの人格の発達における問題をうまく解決し、学習の効果を高め、良好な専門能力を発揮できるかどうかは、子どもの学校教育への準備のレベルがどの程度正確に考慮されるかによって主に決まります。 現代の心理学では、「準備性」や「学校的成熟度」という概念の明確な定義はまだありません。 A. アナステシは、学校の成熟度の概念を、学校生活に必要なスキル、知識、能力、モチベーション、その他の習得と解釈しています。 最適レベル行動特性を学校のカリキュラムに同化させる。 I. シュヴァンサラは、学校の成熟とは、子供が学校教育に参加できるようになる発達段階の達成と定義しています。 I. シュヴァンサラは、学校への準備の要素として精神的、社会的、感情的な要素を特定しています。 L.I.ボゾビッチは、学校での学習への準備は、一定レベルの精神活動の発達、認知的興味、認知活動の自発的な調整への準備、および生徒の社会的地位から構成されると指摘しています。 今日、学校教育への準備は、包括的な教育を必要とする多要素の教育であることが一般に受け入れられています。 心理学研究。 学校での学習に対する心理的な準備の問題は、教師、心理学者、欠陥学者によって検討されています。 ボゾビッチ、L.A. ベンゲル、A.L. ヴェンゲル、L.S. ヴィゴツキー、A.V. Zaporozhets.、A. Kern、A.R. Luria、V.S. ムーキン、S.Ya。 ルービンシュタイン、E.O. スミルノバやその他多くの人。 著者らは、幼稚園から学校への移行期に子どもに必要な知識、スキル、能力の分析を提供するだけでなく、子どもの学校への準備における差別化されたアプローチの問題、準備状況を判断する方法、そして重要なことに、否定的な結果を修正する方法とそれに関連して、子供とその保護者と協力するための推奨事項を示します。 したがって、国内外の科学者が直面する主な課題は次のとおりである。 - 何歳で学習を開始するのが良いかを特定する - いつ、どのような状況下で、このプロセスが発達の障害につながったり、悪影響を与えたりしないかを特定する彼の健康状態。 科学者たちは、社会教育環境としての差別化されたアプローチは、年少の学童の言語準備レベルに基づいていると信じています。 1 年生の言語発達が特定されれば、差別化されたアプローチがより効果的に実行されます。 子どもたちの学校への準備の問題の理論的側面。 国内外の心理学における学校教育への準備の問題を研究しています。 学校での学習に対する心理的な準備は、心理学の発達の現段階では、子どもの複雑な特徴であると考えられており、これは、新しい社会環境に正常に組み込まれ、社会に適応するための最も重要な前提条件である心理的資質の発達レベルを明らかにしています。教育活動の形成。 心理学辞典では、「学校教育への準備」という概念は、年長児の一連の形態生理学的特徴と考えられています。 就学前年齢体系的で組織的な学校教育への確実な移行を確実に成功させます。 V.S.ムキナは、学校教育への準備とは、子供の社会的成熟、彼の内部矛盾の出現の結果として生じ、教育活動の動機を設定する学習の必要性の欲求と認識であると主張しています。 D.B. エルコニンは、子どもが学校教育を受ける準備ができているためには、社会的ルール、つまり子どもと大人の間の社会関係のシステムが「組み込まれる」ことが前提であると考えています。 「学校への準備」の概念は、L.A. ベンゲルの定義に最も完全に示されており、彼はその定義によって、特定の知識とスキルのセットを理解しており、その発達のレベルは異なる場合でも、他のすべての要素が存在する必要があります。 このセットの構成要素は、まず第一に、動機、「学生の内部的立場」を含む個人の準備、意志的および知的準備です。 (10) L.I. ボゾビッチは、学校に入学したときに生じる環境に対する子どもの新しい態度を「生徒の内的立場」と呼び、この新しい形成が学校での学習への準備の基準であると考えています。ネジノワは、新しい社会的立場とそれに対応する活動は、それらが主体によって受け入れられる限りにおいて発展する、つまり、それらが彼自身の必要性と願望の主体となり、彼の「内的立場」の内容になると指摘している。 (36) A.N. レオンチェフは、子どもの発達の直接の原動力は、子どもの「内的位置」の変化による本当の活動であると考えています (28) B ここ数年海外での就学準備の問題にますます注目が集まっています。 J. Jirasek が指摘しているように、この問題を解決する際には、一方では理論的な構成が組み合わされ、他方では実践的な経験が組み合わされます。 この研究の特徴は、この問題の中心にあるのは、 知的能力子供たち。 これは、思考、記憶、知覚、その他の精神的プロセスの分野における子供の発達を示すテストに反映されています。 (35) S. ストレベル、A. カーン、J. ジラセクによると、学校に入学する子供は 特定の兆候学童: 精神的、感情的、社会的関係において成熟していること (28) 著者らは、差別化された知覚、自発的な注意、分析的思考などに対する子供の能力として精神領域を含めています。 感情的に成熟すると、子どもの感情が安定し、衝動的な反応がほぼ完全になくなることを理解します。 彼らは、社会的成熟を、子どもとコミュニケーションを取る必要性、子どものグループの利益や受け入れられた慣習に従う能力、さらには学校教育という社会的状況において学童としての社会的役割を担う能力と関連付けています。 F.L.IlgとL.B.Amesは、学校教育への準備のパラメータを特定するために研究を実施しました。 その結果、5歳から10歳までの子供を検査できるようにする特別なタスクシステムが誕生しました。 この研究で開発されたテストは実用的に重要であり、予測能力を備えています。 を除外する テストタスク著者らは、子供が学校に通う準備ができていない場合は、学校から連れ去り、数多くの訓練セッションを通じて必要な準備レベルに引き上げるよう提案しています。 ただし、この観点は唯一のものではありません。 したがって、D.P.オズベルは、子供に準備ができていない場合は、学校のカリキュラムを変更し、それによってすべての子供たちの発達を徐々に均等にすることを提案します。 (1) 立場の多様性にもかかわらず、列挙された著者全員には多くの共通点があることに注意する必要があります。 彼らの多くは、学校教育への準備を研究する際に、「学校成熟度」の概念を使用します。これは、この成熟度の出現は主に、子どもの生来の傾向の自発的成熟過程の個人的な特徴によるものであるという誤った概念に基づいています。彼らは本質的に生活や育ちの社会的条件から独立しています。 このコンセプトの精神に基づき、主な焦点は、子どもたちの学校での成熟度を診断するのに役立つテストの開発にあります。 少数の外国人作家、ヴロンフェンヴレンナー、ヴルーナーのみが「学校の成熟度」の概念の規定を批判し、その役割を強調している 社会的要因 、およびその発生における公立および家庭教育の特徴。 海外と国内の研究を比較分析すると、外国の心理学者の主な関心はテストの作成にあり、問題の理論にはあまり焦点を当てていないという結論に達します。 家庭心理学者の著作には、就学準備の問題についての深い理論的研究が含まれています。 学校の成熟度の研究における重要な側面は、学校での学習に対する心理的な準備の問題の研究です。 (L.A. ウェンガー、S.D. ツケルマン、R.I. アイズマン、G.N. ザロバ、L.K. アイズマン、A.I. サヴィンコフ、S.D. ザブラムナヤ) 学校への子供の心理的準備の要素は次のとおりです: - 動機付け (個人的)、 - 知的、 - 感情的、 - 意志的。 やる気を起こさせる準備とは、子どもの学びたいという欲求です。 AKの研究では マルコバ、T.A. マティス、A.B. オルロフは、学校に対する子供の意識的な態度の出現は、学校に関する情報の提示方法によって決まることを示しています。 学校に関する情報を子どもたちに伝えることは、理解されるだけでなく、感じられることが重要です。 感情的な経験は、思考と感情の両方を活性化する活動に子供たちを参加させることによって保証されます (31) 動機に関しては、学習動機の 2 つのグループが特定されています: 1. 学習に対する広範な社会的動機または子供のニーズに関連した動機他の人々とのコミュニケーション、彼らの評価と承認、そして自分が利用できる社会関係のシステムの中で特定の位置を占めたいという生徒の願望に基づいて。 2. 教育活動、または子どもの認知的関心、知的活動の必要性、新しいスキル、能力、知識の獲得に直接関連する動機。 学校への個人的な準備は、学校、教師、教育活動に対する子供の態度に表れ、教師やクラスメートとのコミュニケーションに役立つような資質の子供たちの形成も含まれます。 知的準備が整っているということは、子供が見通しと具体的な知識のストックを持っていることを前提としています。 子どもは、体系的で詳細な認識、学習対象に対する理論的態度の要素、一般化された思考形式と基本的な論理演算、および意味の記憶を備えていなければなりません。 知的準備はまた、教育活動の分野における子どもの初期スキル、特に教育課題を特定し、それを活動の独立した目標に変える能力の発達を前提とします。 V.V. ダヴィドフは、子供は精神的な操作を習得し、周囲の世界の物体や現象を一般化し区別することができ、自分の活動を計画し、自制心を行使できる必要があると信じています。 同時に、学習に対する前向きな姿勢、行動を自己調整する能力、そして割り当てられたタスクを完了するための自発的な努力の現れが重要です。 (18) ロシアの心理学では、学校への心理的準備の知的要素を研究するとき、子供が獲得した知識の量ではなく、知的プロセスの発達のレベルに重点が置かれます。 つまり、子供は周囲の現実の現象の本質を識別でき、それらを比較し、類似したものと異なるものを見ることができなければなりません。 彼は推論し、現象の原因を見つけ、結論を導き出すことを学ばなければなりません。 D.B. エルコニンは、学校への準備の問題について議論し、教育活動に必要な前提条件の形成を第一に考えました。 これらの前提条件を分析して、彼と彼のスタッフは次のパラメータを特定しました: - 一般的に行動の方法を決定するルールに自分の行動を意識的に従属させる子どもの能力 - 与えられた要求体系に集中する能力 - 聞く能力話し手に注意深く話し、口頭で提案されたタスクを正確に実行する - 視覚的に認識されたモデルに従って必要なタスクを独立して実行する能力。 自発性の発達のためのこれらのパラメータは、学校への心理的な準備の一部であり、1 年生の学習はそれらに基づいています。 D.B. エルコニンは、自発的な行動は子どもたちの集団での遊びの中で生まれ、子どもをより高いレベルに引き上げることができると信じていました (41) E.E. クラフツォワによる研究 (25) は、子どもの自発性を発達させるためには、多くの労働条件のときに行動を実行する必要があります： - 個人と集団の活動形態を組み合わせる必要がある、 - 子供の年齢特性を考慮する、 - ルールのあるゲームを使用する。 N.G. Salmina による研究では、自発性のレベルが低い 1 年生の児童は次のような特徴があることが示されました。 低レベルゲーム活動が多いため、学習が困難であることが特徴です。 (53) 学校への心理的準備の示された要素に加えて、研究者は言語発達のレベルに焦点を当てています。 R.S. ネモフ氏は、子どもたちが言葉で教えたり学習したりする準備が整っているかどうかは、主に行動や認知プロセスを自発的に制御するために言葉を使う能力によって表れる、と主張する。 コミュニケーション手段としてのスピーチの発達も同様に重要であり、ライティングを習得するための前提条件です。 書き言葉の発達は子供の知的発達の進行を大きく決定するため、中高学年の幼児期にはこの言語の機能について特に注意を払う必要があります。 (35)。 6 ～ 7 歳までに、より複雑な独立した音声形式、つまり拡張された独り言の発話が出現し、発達します。 この時点で、子供の語彙は約 14,000 語になります。 彼はすでに単語の計測、時制の形成、文章を構成するためのルールを知っています。 就学前および小学生の年齢の子どものスピーチは、思考、特に言語的論理的思考の向上と並行して発達します。したがって、思考の発達に関する精神診断が実施されると、スピーチに部分的に影響が生じます。また、その逆も同様です。を研究すると、結果として得られる指標は開発思考のレベルを反映せざるを得ません。 音声分析の言語的タイプと心理的タイプを完全に分離することは不可能であり、思考と発話の精神診断を別々に行うことも不可能です。 事実は、実際的な形式の人間の音声には、言語的（言語的）原理と人間的（個人心理的）原理の両方が含まれているということです。 上記の段落で述べたことを要約すると、認知の観点から見ると、子供は学校に入学するまでにすでにかなりのことを達成していることがわかります。 上級開発を促進し、学校のカリキュラムを自由に吸収できるようにします。 認知プロセス（知覚、注意、想像力、記憶、思考、発話）の発達に加えて、学校への心理的準備には発達した個人的特性が含まれます。 学校に入学する前に、子供は自制心、仕事のスキル、人々とコミュニケーションする能力、役割行動を身に付けていなければなりません。 子どもが学び、知識を習得する準備が整うためには、言語発達のレベルを含め、これらの特性がそれぞれ十分に発達している必要があります。 就学前の年齢で、言語を習得するプロセスは基本的に完了します。 * 7 歳までに、言語はコミュニケーションの手段となり、 子供の考え 、学校の準備として読み書きの学習が始まるため、意識的に勉強する主題でもあります。 * 音声の音声面が発達します。 年少の未就学児は自分の発音の特殊性に気づき始め、音素の発達のプロセスが完了します。 *音声の文法構造が発達します。 子供は形態学的順序と構文的順序のパターンを獲得します。 言語の文法形式をマスターし、より多くのアクティブな語彙を獲得すると、就学前年齢の終わりに具体的なスピーチに進むことができます。 このように、教育と訓練の組織化に対する生活上の高い要求は、子供の心理的特性に合わせた教育方法をもたらすことを目的とした、新しく、より効果的な心理的および教育学的アプローチの探求を強化しています。 したがって、学校で勉強するための子どもの心理的準備の問題は、子どものその後の学校教育の成功がその解決策に依存するため、特に重要です。 6〜7歳の子供の精神発達の特徴。 小学生の年齢では、子供たちはかなりの発達予備力を持っていますが、既存の発達予備力を使用する前に、この年齢の精神プロセスの定性的説明を与える必要があります。 V.S. ムキナ氏は、6～7 歳の知覚は本来の感情的な性質を失い、知覚プロセスと感情プロセスが分化すると考えています。 認識は意味があり、目的があり、分析的になります。 観察、検査、検索などの自発的な行動を強調しています。 現時点では、スピーチは知覚の発達に大きな影響を与えているため、子供はさまざまなオブジェクトの性質、特性、状態、およびそれらの間の関係の名前を積極的に使用し始めます。 特別に組織化された認識は、症状のより良い理解に貢献します。 就学前の年齢では、注意力は無意識に働きます。 V.S. が指摘するように、注目が高まった状態。 ムキンは、外部環境における方向性とそれに対する感情的な態度に関連していますが、そのような増加をもたらす外部印象の実質的な特徴は年齢とともに変化します。 (32) 研究者らは、注意力の発達における転換点を、子供たちが初めて意識的に注意を管理し始め、特定の物体に注意を向けて維持し始めるという事実と関連付けています。 したがって、6〜7歳までに自発的な注意力を発達させる可能性はすでに大きくなっています。 これは、V によれば、音声の計画機能の向上によって促進されます。 S. ムキナは、注意を組織するための普遍的な手段です。 音声により、特定のタスクにとって重要なオブジェクトを事前に口頭で強調し、今後の活動の性質を考慮して注意を組織することが可能になります (32) 記憶発達の過程では、年齢に関連したパターンも注目されます。 P.P.が指摘したように、 ブロンスキー (6)、A.R. ルリア、A.A. スミルノフの就学前年齢の記憶は不随意的なものです。 子供は自分にとって最も興味のあることをよりよく覚えており、最も大きな印象を残します。 したがって、心理学者が指摘しているように、記録される素材の量は、特定の物体や現象に対する感情的な態度によっても決まります。 A.A.が指摘するように、小学校および中学校の就学前年齢との比較。 スミルノフ氏によると、7歳児における無意識の暗記の役割はいくぶん減少しますが、同時に暗記の強さは増加します。 (56) 年長の未就学児の主な成果の 1 つは、無意識の記憶力の発達です。 E.I. が指摘したように、この時代の重要な特徴です。 ロゴフは、6〜7歳の子供に特定の内容を暗記することを目的とした目標を与えることができるという事実です。 そのような可能性の存在は、心理学者が指摘しているように、子供が暗記の効率を高めるために特別に設計されたさまざまなテクニック、つまり内容の繰り返し、意味論的および連想的なリンクを使用し始めるという事実によるものです。 (56) したがって、6 ～ 7 歳までに、自発的な形式の記憶と想起の発達に関連して、記憶の構造は大きな変化を受けます。 現在の活動に対する積極的な態度と関連していない不随意記憶は生産性が低いことが判明していますが、一般にこの形式の記憶が主導的な地位を維持しています。 未就学児では、知覚と思考は密接に関連しており、これはこの年齢の最も特徴的な視覚的・比喩的思考を示しています。 E.Eさんによると、 クラフツォワ、子供の好奇心は常に自分の周りの世界を理解し、この世界について自分自身のイメージを構築することに向けられています。 子供は遊びながら実験し、因果関係や依存関係を確立しようとします。 知識を持って操作することを強いられ、何か問題が起きると、子供は実際に試着して試して解決しようとしますが、頭の中で問題を解決することもできます。 子供は現実の状況を想像し、いわば想像の中でそれを使って行動します。 (25) したがって、視覚的・比喩的思考は、小学生時代の主な思考タイプです。 J. ピアジェは研究の中で、就学当初の子どもの思考は自己中心主義、つまり特定の問題状況を正しく解決するために必要な知識の欠如によって引き起こされる特別な精神状態によって特徴づけられると指摘しています。 したがって、子供自身は、長さ、体積、重量などの物体の特性の保存に関する知識を個人的な経験の中で発見することはありません。 (39) N.N. ポジャコフ氏は、5～6歳になると、子どもたちが外部環境を研究したり、物体の特性を分析したり、それらに影響を与えて変化をもたらしたりするスキルや能力が集中的に発達することを示した。 このレベルの精神的発達、つまり視覚的に効果的な思考は、いわば準備段階です。 それは、私たちの周りの世界に関する事実、情報の蓄積、およびアイデアやコンセプトの形成の基礎の作成に貢献します。 視覚的に効果的な思考の過程で、視覚的想像力豊かな思考の形成のための前提条件が現れます。これは、問題状況の解決が実際的な行動を使わずにアイデアの助けを借りて子供によって実行されるという事実によって特徴付けられます。 (43) 心理学者は、視覚的想像力豊かな思考または視覚的に模式的な思考が優勢になることによって就学前期間の終わりを特徴づけます。 子供のこのレベルの精神的発達の達成は、子供の絵が図式化され、問題を解決するときに図式的なイメージを使用できるようになります。 心理学者は、視覚的かつ比喩的な思考が教育の基礎であると指摘しています 論理的思考 概念の使用と変換に関連しています。 したがって、6 ～ 7 歳までに、子供は 3 つの方法、つまり視覚効果、視覚的比喩的思考、論理的思考を使用して問題状況を解決できるようになります。 SD。 ルービンシュタイン、N.N. ポジャコフ、D.B. エルコニンは、就学前年齢は、あたかもそれによって精神発達の当面の将来が決定されるかのように、論理的思考の集中的な形成が開始されるべき時期としてのみ考慮されるべきであると主張しています (51) 就学前の幼児期には、スピーチを習得するプロセスが基本的に完了します。 。 7歳になると、言語は子どものコミュニケーションと思考の手段となり、学校への準備として読み書きの学習が始まるため、意識的な学習の対象にもなります。 。 音声の音声面が発達します。 年少の未就学児は自分たちの発音の特殊性に気づき始めますが、間違って発音された子供の言葉を認識するため、以前の音の知覚方法がまだ残っています。 就学前年齢の終わりまでに、音韻発達のプロセスは完了します。 。 音声の文法構造が発達します。 子どもたちは、形態学的順序と構文的順序の微妙なパターンを学びます。 言語の文法形式をマスターし、より多くのアクティブな語彙を獲得すると、就学前年齢の終わりに具体的なスピーチに進むことができます。 N.G.の研究では サルミナは、6〜7歳の子供が大人に固有のあらゆる形式の口頭スピーチを習得していることを示しています。 彼らは詳細なメッセージを開発します - 独白や物語; 仲間とのコミュニケーションでは、指示、評価、遊びの活動の調整を含む対話的なスピーチが開発されます (53) 新しい形式のスピーチの使用、詳細なステートメントへの移行は、新しいコミュニケーションタスクによるものですこの期間中、子供と向き合います。 M.I. リシナが非状況認知的と呼んだコミュニケーションのおかげで、語彙が増え、正しい文法構造が学習されます。 対話はより複雑で意味のあるものになります。 (30) 就学前高学年までに、実践的な行動における広範な経験が蓄積され、知覚、記憶、および認識が十分なレベルで発達します。考えることで、子どもの自信が高まります。 これは、ますます多様化、複雑化する目標の設定に表れており、行動の自発的規制の発達によってその達成が促進されます。 Kさんの調べによると M. グレビッチ、V.I. セリヴァノワ、6 ～ 7 歳の子供は、かなり長い間、かなりの意志の緊張に耐えながら、遠い目標に向かって努力することができます (15) A.K. マルコワによると、A.B. オルロバ、L.M. フリードマンによれば、この年齢になると子どもの動機の領域に変化が起こり、従属的な動機のシステムが形成され、子どもの行動に一般的な方向性が与えられます。 最も重要なものの受け入れ この瞬間動機は、状況によって生じる欲求を無視して、子供が意図された目標に向かって進むことを可能にする基礎です (31)。 ロゴフ氏によれば、就学前年齢が上がるまでに、認知的動機が集中的に発達し、子どもの直接の感受性が低下すると同時に、子どもは新しい情報をより積極的に探すようになります (56)。 ザポジェツ、Ya.Z. ネヴァロヴィッチは重要な役割を果たしています ロールプレイングゲーム 、これは社会規範の学校であり、子供の行動は他者に対する特定の感情的態度、または予想される反応の性質に基づいて同化されます。 子供は大人が規範と規則の担い手であると考えていますが、特定の条件下では、彼自身がこの役割を果たすことができます。 (24) 徐々に、年長の未就学児は道徳的評価を学び、この観点から大人からの評価を考慮し始めます。 E.V. スボチンスキーは、行動規則の内面化により、大人がいない場合でも、子供はこれらの規則の違反を心配し始めると信じています (58) 最も多くの場合、感情的な緊張が原因です。 アベリンは以下に影響を与えます: - 子供の精神運動能力 (この影響にさらされた子供の 82%)、 - 自発的な努力 (80%)、 - 言語障害 (67%)、 - 暗記効率の低下 (37%)。 したがって、子どもたちの正常な教育活動にとっては、情緒の安定が最も重要な条件となります。 6 ～ 7 歳の子供の発達特徴を要約すると、この年齢段階の子供は以下のように異なると結論付けることができます。 分析された認識、一般化された思考規範、意味の記憶を含む、かなり高いレベルの精神的発達。 。 子どもは一定量の知識とスキルを発達させ、任意の形式の記憶と思考が集中的に発達し、それに基づいて子どもは聞き、考え、記憶し、分析するよう促されます。 。 彼の行動は、動機と興味の形成された領域の存在、内部の行動計画、および彼自身の活動の結果と彼の能力をかなり適切に評価する能力によって特徴付けられます。 。 言語発達の特徴。 小学生を指導するための差別化されたアプローチの導入の詳細。 現在、教師は教育を人間の普遍的な価値であると考えています。 これは、ほとんどの国で教育を受ける人権が憲法で謳われていることで確認されています。 その実施は、特定の州に存在する教育システムによって保証されています。 特定の価値観の実装は、さまざまな種類の教育の機能につながります。 最初のタイプは、適応的な実践的指向の存在によって特徴付けられます。つまり、一般教育訓練の内容を人命の確保に関連する最小限の情報に制限したいという願望です。 2 つ目は、広範な文化歴史的方向性に基づいています。 この種の教育は、直接の実践活動では明らかに需要のない情報を取得するために提供されます。 どちらのタイプの公理的方向性も、人の実際の能力や能力との相関関係は不十分です。 これらの欠点を克服するために、教育プロジェクトが作成され始めました。 問題解決有能な人材を育成すること。 教育の主な文化的および人道的機能の 1 つは、個人の調和のとれた発達に一般的に焦点を当てることです。 また、それぞれの成分は 教育制度教育の人道的目標に貢献します。 現代教育の目標は、社会的に価値のある活動に参加するために、彼女と社会が必要とする人格特性を開発することです。 人間は、環境との相互作用の過程で人格となり、そのように現れる動的なシステムです。 したがって、教育の内容と絵の完成度は、個性がダイナミックに表現される場合にのみ達成されます。 このことから、個人の活動が教育内容の決定要因となる。 したがって、V.S.に従って決定できます。 レドネフは、学生の特別に組織された活動の内容として、その基礎は個人の経験である (29) 現代の教育学は、学生の既存の発達レベルへの受動的適応ではなく、精神的な形成に焦点を当てている。機能を強化し、学習プロセスにおける機能の発達のための条件を作り出します。 したがって、L.S. によれば、非常に重要です。 ヴィゴツキーによれば、現代の教師は、個人の「直近の発達領域」を考慮した教育の構築に注意を払っている、つまり、現在の発達レベルではなく、生徒ができる明日に焦点を当てることになる。教師の指導と助けの下で達成する。 (12) D.N. の研究によって確立された精神的発達について。 ボゴヤヴレンスキー。 そしてN.A. メンチンスカヤ、複雑で機動的な知識体系であっても十分ではありません。 学生は知識を獲得し、操作するための精神的な操作を習得しなければなりません (29) N.A. メンチンスカヤ 大きな注目 精神活動の一般化、経済性、思考の独立性と柔軟性、意味記憶、思考の視覚的・比喩的要素と言語的・論理的要素の結合を特徴とする学習能力の発達に注目しています。 彼女は、学習能力を開発することが、知識の獲得と学習全般のプロセスの効率を高める確実な方法であると信じています。 伝統的な教育の発達機能を高めるための効果的な概念は、L.V. によって提案されました。 ザンコフ。 低年齢の学童を対象とした彼の教育システムは、次の原則が守られていれば発達的な効果があります。 1. 高い難易度でのトレーニングの構築。 2. 教材を学ぶペースが速い。 3. 理論的知識の主役の原則。 4. 学習プロセスに対する生徒の認識。 教育活動の理論は、L.S. の教えに由来しています。 ヴィゴツキーは学習と発達の関係について、学習は主に獲得した知識の内容を通じて精神発達において主導的な役割を果たすと述べています。 教育活動の理論によれば、生徒は知識ではなく、知識をある要素として含むある種の活動を発展させるべきである。 V.Vによると、 ダヴィドフ、人の知識はその人の精神的行動と一致しています。 したがって、「知識」という用語は、思考の結果とそれを得る過程の両方を同時に指すのに使用することが許されます。 (18) したがって、効果的な訓練システムの探索の重要性は、今日に至るまで低下していない。なぜなら、そのさらなる開発が学習プロセスを改善するための基礎として役立つからである。 L.V.の声明によると、 ザンコフ、すべての教育活動が個人の教育と発達に最適な条件を提供するわけではありません。 したがって、この問題を解決するには、教育の内容を慎重に整理し、適切な教育形態や方法、技術を選択する必要があります。 (19) すべての子どもに対する一般的で平等な教育は、生徒の傾向と能力の特定を保証するものの、十分に集中的な発達を保証するものではない。 これは、学生の多様性、傾向や能力の違いによって説明されます。 生徒の傾向や特定された能力を考慮して、生徒の能力を最適な方法で開発するには、特定の措置のシステムが必要です。 能力を特定するために、特別なテストが開発されました。 テストは子供が学校に入学した瞬間から始まります。 テストは、子供が一定期間内に完了する必要がある一連のさまざまなタスクです。 テストタスクは、原則として、適切に完了するには、優れた語彙、発達したスピーチ、および環境とその現象への精通が必要です。 言い換えれば、子供の全体的な良好な発達が必要です。 N.M. シャフマエフは、高い一般レベルに基づく教育のこのような差別化は、各人の包括的な発達を確保し、専門知識を獲得する道を開くことを目指す私たちの社会の社会的目標を満たすと信じています。 (55) したがって、すべての子どもの傾向を特定し、開発するための最適な体制を構築することへの社会の関心は、教育の差別化の必要性につながります。 したがって、社会的観点から見た教育の差別化の課題の 1 つは、若い世代の傾向と能力の開発を特定し、最大限に伸ばすことになります。 中等教育における一般的な教育レベルが同じであることが不可欠です。 教育の差別化とは、学生を特定の特性に基づいてグループ化する際に、学生の個々の特性を考慮することを意味します (47) 同時に、「差別化」という用語は、より狭い意味で考慮されることがよくあります。学校を複数の流れに分割したり、時には特別な学校やクラスを設立したりすることもあります。 E.S. Rabunsky は、この概念をほぼ次のように解釈しています (47) I. Unt は、彼の研究の中で、差別化の次の目標を特定しています。 教育の目標は、生徒の知識、スキル、能力を向上させ、各生徒の知識とスキルのレベルを個別に向上させることで教育プログラムの実施を促進し、絶対的および相対的なバックログを削減し、知識を深め、拡大することです。生徒は自分の興味や特別な能力に基づいて決定します。 。 発達目標は、生徒の直近の発達領域に依存しながら、論理的思考、創造性、学力の形成と発達です。 。 教育の目標は、既存の認知的興味を考慮に入れて新しい興味を奨励し、前向きな感情を呼び起こし、教育的動機と教育活動に対する態度に有益な影響を与えながら、子供の興味や特別な能力を発達させるための前提条件を作り出すことです(59)。 ）差別化の形式と方法の問題を研究し、V.I.グラドキフは、フロントワークにおける個人的なアプローチの可能性を探りました。 彼の研究では、教育プロセスのあらゆるレベルで学生を調査する際に、主に学生の個々の特性が考慮されていました。 (16)。 質問テクニックに加えて、次のテクニックもこれに適しています。 o 教師の口頭プレゼンテーションでさまざまなレベルのストーリーを使用します。つまり、教師はまず内容を単純化し、次にそれを複雑にします。 o 教育的会話の使用。その間、生徒は問題を提起し、追加の知識や課外知識を実証するように促されます。 o ロールプレイやディスカッションでは個人差を考慮する。 60年代以降、国内教育学における差別化の主な機会は、独立した研究に見られるようになりました。 ここでの個別化は主に次の方法で行われます。 1. 生徒には同じ課題が与えられるわけではなく、生徒の個々の特性に応じて異なります。 2. さまざまな特性に従ってクラス内で生徒をグループ化する。 グループワークに関する研究は、H.J. Liimets (57) によって行われ、彼は、小グループの方が、生徒は自分の個性に従って行動する機会という点で、クラス全体と正面から取り組むよりも有利な条件にあると指摘した。 少人数のグループ内での会話の中で、自分の興味や能力に応じて自分の意見を表明し、教育問題の解決により積極的に参加することができます。 特定の方法で構成されたグループ、つまり生徒の発達レベルに基づいて教師によって形成されたグループは、特に有益です。 このような場合、強いグループにはより難しいタスクが与えられ、弱いグループにはより簡単なタスクが与えられます。 次のような区別の形式と方法が区別されます。 正面、 。 グループ、 。 ペアで作業します。 個人の自主制作。 適応型学校の現代モデルは E.A. によって提案されています。 ヤンブルグ。 彼が言うアダプティブスクールとは、才能のある子供たちと普通の子供たち、そして矯正教育や発達教育を必要とする子供たちが学ぶ混合生徒集団の学校を意味します。 このような学校は、一方では生徒の個性にできる限り適応するよう努めるとともに、他方では社会文化的環境の変化にできる限り柔軟に対応するよう努めます。 学校のこのような両面的な活動の主な結果は、子供たちが急速に変化する生活に適応することです (20) E.A. が強調するように。 ヤンブルグさん、能力や傾向、個人差に関係なく、例外なくすべての子供たちに教えることは可能であり、必要です。 これに専門的な教育学的意味を持たせるならば、これは適応学派のヒューマニズムと民主主義の両方です。 (20)E.A. ヤンバーグ氏は、アダプティブスクールは大衆向けの一般教育学校であり、すべての子供たちに居場所があるべきであり、学習の準備レベルに応じて教育プログラムが開発されるべきであると主張する。 アダプティブスクールは、生徒の身体的、精神的、道徳的発達を最前線に置き、生徒の過負荷を最小限に抑え、神経症を回避し、最新の診断と矯正、体系的な医学的および心理的支援を学校で直接提供するような方法で教育プロセスを組織します。 。 健康コンセプトは、その名を冠した DAR センターの所長によって開発および実装されています。 ヴィゴツキー L.S.、医学候補者 V.N. カサトキン。 アダプティブスクールは、学習と発達の段階に対応するメインモジュールと、特定のタスクを実行する付随モジュールに分かれています。 「小学校」モジュールは、次の目標と目的を定義します。 1. 就学前モジュールとの実質的および方法論的な継続性を確保する。 ここでは、子どもの学校への心理的な準備と最適な学習条件の選択に注意が払われます。 2. 2 つの教育パラダイムの最適な組み合わせを確保する: 情動 - 感情 - 意志的および認知的。 3. 小学生が利用できる教育活動の方法とスキルを習得する。 4. さまざまな教育システムと技術間の対話の組織化。 このモジュールは、「混合能力」教育モデルのロジック内で機能します。 特徴: > すべての科目は「混合能力」グループで学習されます。 したがって、特別に組織された矯正および発達の取り組みと、特定の子ども向けの教育技術の選択を通じて、子どもの能力と傾向の内部差別化が確保されます。 > 教材は分割して表示されます。 > 基本的な教育単元の学習が完了すると、診断テストが行われ、生徒が教材をどの程度うまく習得したかが判断されます。 > 「修正」または「追加」期間中、タスクへの取り組みは個別またはグループで組織されます。 > 「修正」または「追加」グループの割り当てはクラス内で行われます。 > 少人数の子供たちのグループと個人の差別化に特に注意が払われます。 > すべての生徒が同時に新しい基本単元の学習を開始します。 > 学生の知識要件は決まっていますが、特定の基本単元の学習に割り当てられる時間は制限されません。 > このモデルの最も重要な機能は診断テストです。 > 子供たちはグループワークのスキルを学ぶ必要があるため、生徒の管理に注意を払うと、このモデルはうまく機能します。 > クラス内で定期的に再編成が行われるため、生徒間の良好な関係と職場環境が教師と教師にとって常に懸念事項となります。 必要な条件効果的な学習。 したがって、E.A. ヤンブルクでは、時間の経過とともに、総合学校は必然的に適応型学校に変わり、その地域の社会文化的特徴、住民の社会的ニーズ、教育水準に対する州の要件を最大限に柔軟に考慮して教育プロセスが組織されることになるでしょう。子どもの精神生理学的特性、能力、傾向に関連して可能性があります。 したがって、私たちの研究では、一年生の言語発達が成功するための条件として、差別化された指導が考慮されます。 差別化されたアプローチは、学生が何らかの特性に基づいてグループ化されるときに、学生の個々の特性を考慮することです。 小学生を指導する場合、差別化されたアプローチの導入には次のような特徴があります: o 内容と方法論の連続性を確保し、最適な学習条件を選択します。 o 2 つの教育パラダイムの最適な組み合わせを確保する: 情動 - 感情 - 意志的および認知的。 o 小学生が利用できる学習活動の方法とスキルを習得する。 o 異なる教育システムと技術間の対話の組織化。 o 創造 有利な条件 低年齢の学童の傾向と能力を最大限に発達させるために。 o 若い生徒を教える際の過負荷を排除します。 結論 子どもの人格の発達、学習効果の向上、良好な専門能力開発における問題をうまく解決できるかどうかは、子どもの学校教育への準備のレベルがどの程度正確に考慮されるかによって主に決まります。 したがって、学校で学ぶ準備は子供の複雑な特性として考えられており、それは新しい社会環境への正常な包摂と教育活動の形成のための最も重要な前提条件である心理的資質の発達のレベルを明らかにします。 小学生の年齢の子供の特徴的な心理的特徴は次のとおりです。 - 一般的に行動の方法を決定するルールに自分の行動を意識的に従属させる能力 - 与えられた要求体系に集中する能力 - 注意深く聞く能力話し手に話し、口頭で与えられたタスクを正確に実行する - 視覚的に認識されたサンプルに従って必要なタスクを独立して実行する能力。 学校への心理的準備の示された要素に加えて、研究者たちは言語発達のレベルを特定しています。 1 年生のスピーチの学習準備の主な指標は次のとおりです。 - より複雑な独立したスピーチ形式 - モノローグ発話の拡張 - スピーチの健全な側面の発達、音素発達のプロセスの完了 - 言語の発達音声の文法構造 - 形態学的順序と統語論的順序のパターンの同化 - 言語の文法形式の同化とより多くの活発な語彙の獲得 - 言語的および論理的思考の改善。 特定された学習準備レベルに応じて、生徒の傾向と能力を考慮して、低学年の生徒の最適な発達を確保するために、特定の措置のシステムが必要です。 このようなシステムは差別化になる可能性があります。 差別化されたアプローチを組織する具体的な内容は、次のとおりです。 - 第一に、生徒の準備のレベルに依存します。 - 第二に、一年生の認知プロセスと言語発達の発達の詳細に依存します。 - 第三に、教育プログラムの基礎的な教育能力と開発能力を活用することの有効性について。 - 第 4 に、主要な種類の活動 (教育) と他の種類の活動を合理的に組み合わせ、教育の形式、方法、手段を最適に組み合わせる。 - 第五に、年少の児童を指導する際の差別化されたアプローチの形式と方法についての知識から。 参考文献。 1. アナスタシ A. 心理テスト: 本 2/ポッド。 エド。 K.M.グレヴィッチ、V.I.ルボフスキー - M.、1982年。 2. ブロンスキー P.P. 厳選された教育学的および心理学的なエッセイ。 T.2. – M.、1979 (学童の思考の発達: 5 – 118) 3. Wenger A.L.、Tsukerman N.K. 小学生の年齢の子供の個別検査のスキーム - トムスク、1993年。 4.ダヴィドフV.V. 発達教育の問題点。 – M.、1986年（教育活動の過程における年少の学童の心理的発達：163-213） 5. Zaparozhets A.V。 厳選された心理学の作品: 2 巻 - M.、1986。 - 第 1 巻 (J. ピアジェと 精神的発達児童: 216 – 221。児童の精神的発達の問題: 223 – 232。児童の精神的発達の年齢層: 233 – 235、248 – 257) 6. Lisina N.I.、Kopchelya G.I. 大人とのコミュニケーションと子供たちの学校への心理的準備。 – キシェネフ、1987 年。（未就学児におけるコミュニケーションの起源: 5 – 43） 7. Nezhnova T.A. 就学前から学齢期への移行期における「内部の位置」のダイナミクス。 – M.、1988年。 8.ポジャコフN.M. 未就学児の思考。 – M.、1972 (未就学児における状況の実践的な研究の一般化された方法の形成: 122 – 123。未就学児における視覚的および比喩的思考の形成: 162 – 237) 9. 小学校におけるロシア語 / Ed。 N.S. ソロヴェイチク、追伸 ゼデク。 – M.、1997年。 10.中程度 中等学校 N.M. シャフマエフ: 269 – 297)
導入
私たちの社会は、発展の現段階で、未就学児の教育活動をさらに改善し、就学準備を整えるという課題に直面しています。 この問題をうまく解決するには、心理学者は子供の精神発達のレベルを判断し、タイムリーに逸脱を診断し、これに基づいて矯正作業の方法の概要を示すことができる必要があります。 子供の精神的発達のレベルを研究することは、その後のすべての教育および教育活動の組織化と、幼稚園での教育プロセスの内容の有効性を評価するための両方の基礎です。
ほとんどの国内外の科学者は、就学する子供の選抜は就学の6か月から1年前に行われなければならないと考えています。 これにより、子供たちの体系的な学校教育の準備ができているかを判断し、必要に応じて一連の矯正クラスを実施することが可能になります。
L.A.ヴェンゲル、V.V.ホルモフスカヤ、L.L.コロミンスキー、E.E.クラフツォワ、O.M.によると、 Dyachenko と他の心理的準備の構造では、次の要素を区別するのが通例です。
1. 個人的な準備。これには、新しい社会的立場、つまりさまざまな権利と責任を持つ学童の立場を受け入れる準備が子どもに形成されることが含まれます。 個人の準備には、動機付け領域の発達レベルの決定が含まれます。
2. 子どもの学校への知的準備。 準備のこの要素は、子供が見通しと認知プロセスの発達を持っていることを前提としています。
3. 学校教育に対する社会的および心理的準備。 この要素には、子供の道徳的能力とコミュニケーション能力の形成が含まれます。
4. 子どもが目標を設定し、決定を下し、行動計画を概説し、それを実行する努力をする方法を知っていれば、感情的・意志的準備が形成されたと考えられます。
実務心理学者は、子どもたちの学校への心理的な準備ができているかどうかを診断するという問題に直面しています。 心理的準備の状態を診断するために使用される方法は、あらゆる分野での子供の発達を示す必要があります。 しかし実際には、心理学者がこのセットの中から、子どもの学習への準備を総合的に判断し、子どもの学校への準備に（完全に）役立つものを選択することは困難です。
就学前年齢から小学校入学年齢への移行期の子供を研究する場合、診断スキームには就学前年齢の新生物と次の期間の活動の初期形態の両方の診断が含まれるべきであることを覚えておく必要があります。
テストによって測定される準備状況は、本質的には、学校のカリキュラムを最適に習得するために必要な知識、スキル、能力、モチベーションを習得することになります。
学校教育に対する心理的準備は、特定の学習条件の下で学校のカリキュラムを習得するために必要かつ十分な子供の心理的発達レベルとして理解されています。 子どもの学校への心理的な準備は、就学前児童期の心理的発達の最も重要な結果の 1 つです。
学習の準備状況は複雑な指標であり、各テストでは、子供の学校への準備状況の特定の側面のみがわかります。 どのようなテスト手法でも主観的な評価が得られます。 各タスクのパフォーマンスは、その時点の子供の状態、指示の正確さ、テストの条件に大きく依存します。 心理学者は検査を行う際にこれらすべてを考慮する必要があります。
1. 学校教育に対する心理的準備の概念
子どもたちの学校への準備は、子どもの生活のあらゆる分野に及ぶ複雑な作業です。 学校への心理的な準備は、この課題の 1 つの側面にすぎません。
現代の状況における学校への準備は、まず第一に、学校教育または教育活動への準備として考慮されます。 このアプローチは、子どもの精神発達の周期化と主要な活動の種類の変化という観点から問題を考察することによって正当化されます。
最近、子供たちに学校教育の準備をさせるという課題が、心理学における考え方の発展において重要な位置を占めています。
子どもの個性の発達、学習効果の向上、良好な専門能力開発の問題をうまく解決できるかどうかは、子どもの学校教育への準備レベルがどの程度正確に考慮されるかによって主に決まります。 残念ながら、現代の心理学では、「準備性」や「学校的成熟度」という概念の明確な定義はまだありません。
A. アナスタシは、学校の成熟度の概念を「学校のカリキュラムを最適なレベルで習得するために必要なスキル、知識、能力、モチベーション、その他の行動特性の習得」と解釈しています。
L.I.ボゾビッチは60年代に、学校での学習への準備は、一定レベルの精神活動の発達、認知的興味、認知活動の恣意的な規制に対する準備、および生徒の社会的地位から構成されると指摘しました。 同様の見解は、A.I. ザポロージェツによっても開発され、学校で勉強する準備は「動機の特徴、認知的、分析的合成活動の発達レベル、学位など、子どもの性格の相互に関連した資質の統合的なシステムである」と述べました。行動等の自発的規制の仕組みの形成 d.」
今日、学校教育への準備は複合的な教育であり、包括的な心理学の研究が必要であるということは、ほぼ広く受け入れられています。 心理的準備の構造では、次の要素を区別するのが通例です（L.A. Venger、A.L. Venger、V.V. Kholmovskaya、Ya.Ya. Kolominsky、E.A. Pashkoなどによる）
1. 個人的な準備。 これには、さまざまな権利と責任を持つ学童の立場という、新しい社会的立場を受け入れる子どもの準備の形成が含まれます。 この個人的な準備は、学校、教育活動、教師、そして自分自身に対する子供の態度に表れます。 個人の準備には、動機付け領域の一定レベルの発達も含まれます。 学校に行く準備ができている子供とは、学校の外面（学校生活の属性、つまりブリーフケース、教科書、ノート）によってではなく、認知的興味の発達を伴う新しい知識を獲得する機会によって学校に惹かれる子供です。
将来の学童は自分の行動と認知活動を自発的に制御する必要がありますが、これは動機の階層システムの形成によって可能になります。 したがって、子供は学習意欲を高めたに違いありません。 また、個人の準備は、子供の感情領域がある程度のレベルで発達していることを前提としています。 学校の始まりまでに、子供は比較的良好な感情的安定を達成しているはずであり、それを背景に教育活動の発展と過程が可能です。
2. 子どもの学校への知的準備。 準備のこの要素は、子供が見通しと具体的な知識のストックを持っていることを前提としています。 子どもは、体系的で詳細な認識、学習対象に対する理論的態度の要素、一般化された思考形式と基本的な論理演算、および意味の記憶を備えていなければなりません。 しかし、基本的に、子どもの思考は、物やその代替品を使った実際の行動に基づいた比喩的なもののままです。 知的準備はまた、教育活動の分野における子どもの初期スキル、特に教育課題を特定し、それを活動の独立した目標に変える能力の発達を前提とします。 要約すると、学校での学習に対する知的準備の発達には次のことが含まれると言えます。
差別化された認識。
分析的思考（主な特徴と現象間のつながりを理解する能力、パターンを再現する能力）。
現実への合理的なアプローチ（ファンタジーの役割を弱める）。
論理的な暗記。
知識と、さらなる努力を通じてそれを獲得するプロセスへの関心。
耳で習得する 口語的なスピーチシンボルを理解し、適用する能力。
細かい手の動きと手と目の協調の発達。
3. 学校教育に対する社会的および心理的準備。 準備のこの要素には、他の子供たちや教師とコミュニケーションをとることができる資質の子供たちの形成が含まれます。 子供が学校、つまり子供たちが共通の課題に取り組むクラスに来ると、他の人々との関係を確立するかなり柔軟な方法、子供の社会に入り、他の人々と一緒に行動する能力、屈服する能力が必要です。そして自分自身を守ります。
したがって、この要素は、子供たちが他者とコミュニケーションする必要性、子供たちのグループの興味や習慣に従う能力、学校の学習状況における生徒の役割に対処する能力の発達を前提としています。
学校への心理的な準備の上記の要素に加えて、身体的、言語的、感情的、意欲的な準備にも焦点を当てます。
身体的準備とは、一般的な身体的発達を意味します。つまり、正常な身長、体重、胸部容積、筋肉の緊張、体の比率、皮膚、および 6 ～ 7 歳の少年少女の身体的発達の基準に対応する指標です。 視覚、聴覚、運動能力（特に手や指の小さな動き）の状態。 子供の神経系の状態：興奮性とバランス、強さと可動性の程度。 一般的な健康。
スピーチの準備とは、スピーチの健全な側面、語彙、独白スピーチ、および文法の正確さの形成を意味します。
感情的・意志的な準備は、子供が目標を設定し、決定を下し、行動計画の概要を示し、それを実行する努力をし、障害を克服する方法を知っている場合に形成されると考えられます;心理的プロセスの恣意性は彼の中で形成されます。
1. 学校に入学する子どもの要件と学校教育への準備の問題。 学校教育への移行は、子供のライフスタイル全体を根本的に変えます。 この期間の彼の人生には、体系的で組織的な作業を必要とする学習、義務的で責任ある活動が含まれます。 さらに、この活動は、幼児期とはまったく異なる認知活動の構造を前提とする、科学の基礎において一般化され体系化された知識を一貫して意図的に同化するという課題に直面します。 学校に入学するということは、社会や州における子どもの新たな立場を示すものでもあり、それは周囲の人々との具体的な関係の変化として表れます。 この変化の主なものは、子どもに課せられ、子どもの新しい責任に関連するまったく新しい要求体系であり、それは彼自身と彼の家族だけでなく社会にとっても重要である。 彼らは彼を、市民の成熟につながるはしごの最初のステップに入った人物として見始めます。
子どもの状況の変化と、子どもにとって新たな主要な活動（学習）の出現に応じて、子どもの日常生活全体が再構築されます。未就学児の気ままな娯楽は、心配と責任に満ちた生活に置き換えられます。学校に行き、学校のカリキュラムで決められた科目を勉強し、授業で教師が要求することを行います。 学校の体制に厳密に従い、学校の行動規則に従い、プログラムで必要な知識とスキルを十分に吸収する必要があります。
生徒の学業の質と生徒のすべての行動は学校によって評価され、この評価は教師、両親、友人などの周囲の人々の態度に影響を与えます。 学業に不注意で学ぼうとしない子供は周囲から非難の目で扱われ、叱責され、罰せられ、それが彼の生活に緊張をもたらし、問題の雰囲気を生み出し、不快で、時には非常に困難な状況に陥ります。感情的な経験。
したがって、学童になった子供は、未就学児と比較して社会の中で新しい場所を占めます。 彼は社会から課せられた責任を負い、教育活動に対して学校と保護者に対して重大な責任を負っています。
新たな責任とともに、学生は新たな権利も受け取ります。 大人たちは彼の教育活動を真剣に受け止めてくれるだろうと彼は主張できる。 彼には自分の権利がある 職場、勉強に必要な時間、沈黙のために。 彼には休息と余暇を過ごす権利があります。 自分の仕事で良い評価を得た彼は、他人から承認される権利を持ち、自分自身と自分の活動に対する敬意を他人に要求することができます。
学校に入学する子どもの生活に起こる変化についての私たちの簡単な説明を要約すると、次のように言えます。就学前から学童期への移行は、子どもが利用できる社会関係システムにおける子どもの立場の決定的な変化によって特徴付けられます。彼の生き方全体。 同時に、普遍的な義務教育と、私たちの社会が学業を含む仕事にイデオロギー的な意味を与えているおかげで、学童の立場が、子どもの人格に特別な道徳的方向性を生み出すことも強調されるべきである。 彼にとって、学習は単なる知識を獲得する活動ではなく、将来に備えるための手段であるだけでもありません。子供はそれを自分自身のものとして認識し、経験します。 労働義務、彼の周囲の人々の日常の仕事生活への参加として。
これらすべての状況は、学校が子供たちの生活の中心となり、子供たち自身の興味、人間関係、経験で満たされるという事実につながります。 さらに、学童になった子供のこの内的精神生活は、就学前の年齢とはまったく異なる内容と異なる性格を受けます。それは、まず第一に、彼の教育と学業に関連しています。 したがって、小さな小学生が学校の責任、学校での成功または失敗の存在にどのように対処するか 教務、彼にとっては急性の感情的な意味合いを持っています。 学校での相応の地位を失ったり、その高みに登れなくなったりすることで、彼は自分の人生の主要な核、つまり単一の社会全体の一員であると感じる社会的基盤の喪失を経験することになります。 したがって、学校教育の問題は、子どもの教育や知的発達の問題だけではなく、人格形成の問題、しつけの問題でもあります。
学校に入学した結果、子どもの立場、活動、周囲の人々との関係など、子どもの生活に起こる変化について簡単に説明しました。 また、これに関連して子どもの内的立場に変化が生じることも指摘しました。 しかし、子どもが学童としての内面的な地位を確立するには、ある程度の覚悟を持って学校に来る必要があります。 さらに、準備について話すとき、私たちは彼の認知活動の発達の適切なレベルだけを意味するのではなく、彼の動機付けの領域の発達のレベル、そしてそれによる現実に対する彼の態度も意味します。
2. 認知活動の分野における子どもの学校教育への準備。 長い間、心理学では、子供の学校教育への準備の主な基準は、精神的発達のレベル、より正確には、子供が学校に来るときに必要な知識とアイデアのストックのみであると考えられていました。 学校での学習の可能性を保証し、知識を獲得する上での鍵となるのは、子どもの「考えの輪」の広さ、「心の棚卸しの量」であった。 この見解に基づいて、19 世紀末から 20 世紀初頭にかけて、学校に入学する子どもたちの「さまざまな考え方」を研究し、この点で子どもに提示されるべき要件を確立することを目的とした多くの研究が生まれました。
しかし、心理的・ 教育学的研究、学校教育の実践と同様に、アイデアのストックと、学校教育への知的準備を確実にする子供の精神的発達の一般的なレベルの間には直接的な対応関係がないことが示されています。
L.S.ヴィゴツキーは、子供の知的発達という観点から学校教育への準備が整っているかどうかは、アイデアの量的なストックではなく、知的プロセスの発達のレベルにあるという考えを明確に定式化したソ連の最初の一人の一人でした。子どもたちの思考の質的特徴において。 この観点からすると、学校教育の準備ができているということは、思考プロセスの一定レベルの発達を達成することを意味します。子供は、周囲の現実の現象の中で何が本質的なのかを特定でき、それらを比較でき、類似したものを見ることができなければなりませんそして違う。 彼は推論し、現象の原因を見つけ、結論を導き出すことを学ばなければなりません。 教師の推論に従うことができず、最も単純な結論に従うことができない子供は、まだ学校に入学する準備ができていません。 L.S.ヴィゴツキーによれば、学校教育を受ける準備ができているということは、まず第一に、周囲の世界の物体や現象を適切なカテゴリーに一般化して区別する能力を持つことを意味します。 結局のところ、学問を習得するには、子供が現実の現象を分離して意識の対象にし、その知識を獲得する能力があることが前提となります。 そして、これには必然的に一定レベルの一般化が必要になります。
就学前の年齢の子供たちは、まだこのレベルの思考の発達を持っていないことがよくあります。 たとえば、彼らは物理的性質と人間が作ったもの、社会的性質と自然的性質を区別する方法を知りません。 この考えの例として、L. S. ヴィゴツキーは 6 歳の女の子の発言を引用しており、これは就学前の考え方の特徴的な表現であると考えています。 。 人々は橋の近くの場所を選び、穴を掘り、水を埋めたことが判明しました。」
学習を成功させるためには、子供が自分の知識の主題を識別できなければならないという考えは、母国語を習得する場合に特に説得力があります。 L.S.ヴィゴツキーは、単語記号とその使用規則からなる一定の客観的なシステムとしての言語は、未就学児の意識には存在しないという事実に注意を促しました。 言語を実際に習得する際、幼児および就学前年齢の子供は主に、言葉を使って指定または表現したい内容に注意を集中しますが、望ましい内容を表現する手段である言語には注意を払いません。 彼らはこの救済策にさえ気づきません。 L. S. ヴィゴツキーは、小さな子供にとって、言葉は透明なガラスのようなものであり、その背後から、その言葉によって示される対象が直接的かつ直接的に光り輝くと述べました。 私たち自身の調査では、学校で文法、構文、綴りを教える際の大きな困難は、まさに学習対象に対する認識の欠如にあることが判明しました。 たとえば、強勢のない根母音の綴りに関する小学生の習熟度に関する私たちの研究では、この年齢の子供たちは「監視員」や「ストログカ」などの単語を「関連する」単語として認識したくないことがわかりました。前者は人を表し、後者はブース、または「テーブル」、「大工」、「ダイニングルーム」などの単語、またさまざまな特定の物体などを表します。この研究では、単語の形成が教師がこのプロセスを主導するという特別な任務を自分自身に設定するわけではなく、長く複雑な発達過程を経ながら、徐々にしか起こらない状況における子どもの意識の言語的カテゴリーとして。
品詞の獲得に関する私たちの他の研究では、子供たちが直接知覚しない動詞だけでなく、子供たちが口頭名詞（「歩く」、「走る」、「戦う」など）を獲得するときにも同様の困難に遭遇しました。行動。 子どもたちは、まず第一に、文法形式ではなく単語の意味を考慮して、口頭名詞を動詞として分類することがよくありました。 同時に、彼らは一部の「非活動的な」動詞（「寝る」、「立つ」、「静かになる」）を動詞として認識することを拒否しました（たとえば、ある生徒は単語を品詞のカテゴリーに分類していましたが、 「怠けている」という言葉は動詞として分類されています。なぜなら、「怠けている」というのは「何もしないことを意味する」からです。） 言語が低学年の児童にとって直ちに分析と同化の対象として機能しないことを示す同様のデータは、小学生が句読点を習得するプロセスを研究した際に L. S. スラヴィナによって得られました。 II 年生から III 年生の子供たちの最も典型的な句読点の間違いは、テキスト内のピリオドを飛ばし、プレゼンテーション全体の最後にのみピリオドを入れることであることが判明しました。 この種の間違いを分析した結果、この年齢の子供たちは自分の考えを表現するときに、文の文法構造を念頭に置いているのではなく、音声で表現する現実の内容を念頭に置いていることがわかりました。 したがって、彼らは、与えられた主題や状況について言いたいことが終わったと思われる場所に点を置きます（たとえば、3 年生は作文に 4 つの点を置きます。彼はそのこと、子供たちがどのようにして森に入ったか、二番目に迷子になった男の子を探していたこと、三番目に雷雨に見舞われたこと、そして四番目に家に帰ったことについてすべて話しました。
したがって、学校で文法知識をうまく習得するには、まず第一に、子どもの意識にとって言語を、同化の対象となる現実の特殊な形式として強調する必要があります。
現在、初等学年における教育活動の形成過程を研究しているD.B.エルコニンとV.V.ダヴィドフは、子供の意識の同化の対象を特定するという問題に大きな注意を払っています。 初期の読み書き学習、初歩的な綴り規則と算術のプログラム知識の同化プロセスに関する実験研究に基づいて、彼らは、子供たちが困難に直面したかどうかに応じて、同化には2つの異なるタイプがあるという結論に達しました。実践的な課題（知識の同化が実行される解決条件の下で）または学習課題。 同時に、教育課題によって、生徒の活動の主な目標が、教師が提案する行動や概念について教師から与えられた例を吸収することになるという課題を理解します。
したがって、これらの研究は、子供の意識に対する教育課題、つまり習得すべき主題を強調することの重要性も強調しています。
このように、L. S. ヴィゴツキー以降、学校教育に対する子供の知的準備を理解する際の重心は、アイデアのストックの問題から、子供の考え方、そして認識のレベルと現実認識の一般化へと移されました。
しかし、研究によると、教育課題を分離し、それを生徒の活動の独立した目標に変えるという問題は、学校に入学する子どもに、一定レベルの知的発達だけでなく、教育に対する一定レベルの認知的態度の発達も要求することが示されています。現実、つまり彼の認知的興味の一定レベルの発達。
幼児に固有の外的印象に対する欲求は、大人の影響を受けて年齢とともに徐々に発達して、その人に特有の認知的欲求になることはすでに述べました。 ここでは、幼児期および就学前の年齢に起こる、この欲求の質的変化のすべての段階にこだわるつもりはありません。 幼児期および就学前年齢の子供たちの知識への欲求、スキルや能力を習得したいという欲求はほぼ無尽蔵であることに注意してください。 子どもたちの「なぜ」と「何であるのか」は繰り返し研究の対象となっており、その結果、子どもの認知活動の巨大な強さと強度を明らかにすることが常に必要となってきました。 「もし私が、典型的な精神状態の子供を描くように頼まれたら、おそらく、大きな目で何か新しい奇跡を見つめているか、母親の話を聞いている幼い男の子の直立した姿を描くでしょう」とセリーは書いています。私たちの周りの世界について何か新しいことを。」
しかし、私たちの観察によると、この認知的ニーズの発達は子供ごとに異なります。 一部の人にとって、それは非常に明確に表現されており、いわば「理論的」方向性を持っています。 他の人にとっては、それは子供の実践的な活動に関連しています。 もちろん、この違いは主に生い立ちによるものです。 早くから自分の周囲をうまく行動し始める子供たちがいます。 実際の生活、日常の実践的なスキルを簡単に学びますが、「理論的」子供の特徴である、周囲のすべてのものに対する「無関心」な関心が弱く表現されています。 後者は、「なぜ？」を問う時代の生き生きとした表現を示しています。 「これは何ですか？」、そして個々の知的作業とその「演習」に特別な興味を持った時期もあります。 ドアを 100 回以上開閉し、対応する動作を練習できる子供たちがいるのと同じように、これらの子供たちは、比較する行為、一般化する行為、測定する行為などを「練習」します。 」とセリーは書いています。「測定による比較は、ある種の情熱にさえなります。 彼らはある物体のサイズを他の物体で測ることを好みます。」
L. S. スラヴィナによる非常に興味深い研究では、1 年生では、成績の悪い学童の中で、この種の認知活動が存在しないことを特徴とする特定のカテゴリーの子供が区別できることが示されました。 彼女はこの特性を持つ子供たちを「知的に受動的」と呼んだ。 彼女のデータによると、「知的に受動的」な学童は正常な知的発達によって区別され、それは遊びや実践的な活動の中で簡単に検出されます。 しかし、彼らは最も基本的な教育課題に対処できないため、学習においては非常に無能であり、場合によっては精神薄弱であるという印象を与えます。 たとえば、被験者の 1 人は、1 に 1 を足すといくらになるかという質問に答えることができませんでした (「5」、次に「3」、次に「10」と答えました)。彼女がこの問題を翻訳するまでは、純粋に実用的なレベル。 彼女は尋ねました、「お父さんがあなたに1ルーブル、お母さんがあなたに1ルーブルをくれたら、あなたはいくらお金を持っていますか？」 この質問に対して、少年はほとんどためらうことなく「もちろん、2つです！」と答えました。
L. S. スラヴィナは、特定した学童グループの知的活動の特徴を分析し、ゲームや実際の状況に関係のない独立した知的作業は、これらの子供たちに知的活動を引き起こさないという結論に達しました。 「...彼らは思考することに慣れておらず、どのように考えるかを知りません。」と彼女は言います。「彼らは、精神的な仕事に対する否定的な態度と、この否定的な態度に関連する活発な精神活動を避けたいという願望によって特徴付けられます。 そのため、教育活動においては、知的問題を解決するために、必要に応じて、さまざまな回避策（理解せずに暗記すること、推測すること、模範に従って行動したいこと、ヒントを利用することなど）を利用したいという欲求がある。」
この結論の正しさは、L. S. スラヴィナによって、知的受動的な学童に学校での学習を成功させるために必要な認知活動を教え込む方法を発見したという事実によって確認されました。 この文脈では、私たちは学校教育への準備の問題、そして同時に、子供の思考の特定の動機付けの側面に関連する問題にのみ関心があるため、この問題についてはこれ以上詳しくは説明しません。 子どもの学校教育への準備を知的領域の側面だけから考えても、知的活動の発達レベルのみを特徴づけることに限定できないことは明らかです。 研究によると、ここで重要な（そしておそらくは主導的な）役割を果たしているのは、認知的ニーズが一定レベルで発達している子供たちの存在です。
しかし、精神活動や認知的興味の発達のレベルによっても、子どもの学校教育への準備のすべてのパラメータが使い果たされるわけではありません。 ここで、もう 1 つのパラメータ、つまり、子どもが自発的に認知活動を組織化する準備に焦点を当てます。
多くの心理学者は、就学前の幼児期における周囲の現実についての知識の獲得は、その非意図的な特徴によって特徴付けられると指摘しています。 未就学児は主に遊びを通して、実践的な生活活動を通して、または大人との直接のコミュニケーションを通して学びます。 遊んだり、おとぎ話や物語を聞いたり、他の種類の幼児活動（模型作り、絵を描いたり、手工芸品など）に参加したりすることで、周囲の現実の物体や現象の世界を知り、さまざまなスキルや能力を習得します。 、人間関係の内容と性格を理解し、理解することができます。 したがって、この時期に子供が獲得する知識は、いわば、さまざまな種類の遊びや実践的な活動の「副産物」であり、その獲得のプロセスは目的も体系的でもなく、無意識のうちにのみ発生します。子どもたちの直接的な能力の範囲、認知的関心。
対照的に、学校教育は独立した活動であり、特別に組織され、学校のカリキュラムで提供される一定量の知識とスキルを体系的に吸収するという直接の目的を目的としています。 これにより、知識を獲得するプロセスの構造が根本的に変化し、目的があり、意図的で、自発的なものになります。 A. N. レオンチェフは、子どもの精神に対する学校の多様な要求を統合する共通点を分析し、主に精神的プロセスが恣意的であり、子どもの意識の制御下にあるという要件にあるという結論に達しました。 A. N. レオンチェフの指導の下、多数の研究が実施され、就学前の幼児期における不本意な知識の獲得にも関わらず、精神プロセスの組織化におけるある程度の恣意性が就学前の子どもたちにすでに生じており、それが就学前の子どもたちの成長に必要な前提条件であることが示された。子供の学校教育への準備。
3. 中学生の社会的地位に対する子供の準備。 さて、私たちは最後の、そして私たちにそう思われるように、子どもの学校教育への準備に関する重要な問題、すなわち、学童の新しい社会的地位に対する彼の願望の特徴に焦点を当てなければなりません。これは、教育の基礎と前提条件を形成します。学校での学習を成功させるために必要な彼の心理的特徴の多くが形成されました。
学校に入学する子供は、知識の習得だけでなく、学齢期への移行に伴う新しい生活様式、人々や自分の活動に対する新しい態度に対しても準備しなければなりません。
1年生を対象とした調査によると、その中には豊富な知識と技能を持ち、比較的高いレベルの精神的動作の発達を持っているにも関わらず、勉強が苦手な子供たちがいることが判明しました。 分析の結果、授業がこれらの子供たちに直接的な興味を引き起こした場合、子供たちは教材をすぐに理解し、教育上の問題を比較的容易に解決し、優れた創造的な自発性を示すことがわかりました。 しかし、授業にこのような直接の関心がなく、子供たちが何かをしなければならない場合は、 学業義務感と責任感から、気が散り始め、他の子供たちよりもぞんざいに行動し、教師の承認を得ることにあまり熱心ではなくなります。 これは、子どもが学校教育に対する個人的な準備が不十分であること、学童としての立場に伴う責任に正しく対応できないことを特徴としています。
この現象の理由は今は分析しません。 私たちにとって、知的な準備と個人的な準備が必ずしも一致するとは限らないことを強調することだけが重要です。 学校教育に対する子どもの個人的な準備（学校や学習、教師や自分自身に対する子どもの態度に表れる）は、子どもの行動や活動の社会的動機とその具体的な構造が一定レベルで発達することを前提としている。生徒の立場。
私たちがL. S. スラヴィナおよびN. G. モロゾワと共同で実施した生徒の教育活動の動機の研究により、生徒の立場の形成における一定の一貫性が明らかになり、それによってこの立場の本質的な特徴を発見することができました。
5歳から7歳の子どもたちを対象としたこの研究で行われた観察によると、この発達期間中に、子どもたちは（少し早い人もいれば少し遅い人もいます）学校について夢を見始め、学びたいという欲求を表明し始めます。
学校や学習への欲求の出現に伴い、幼稚園での子供たちの行動は徐々に変化し、この年齢の終わりまでに、幼稚園のような活動には魅力を感じなくなり始めます。 彼らは、より成熟し、「真剣な」仕事に従事し、「責任ある」任務を遂行したいという明確な欲求を示しています。 一部の子供たちは、最近まで進んで従っていた幼稚園の習慣から抜け出し始めています。 平 強い愛着幼稚園に通わせたからといって、就学前年齢以上の子どもたちが学校に行って勉強したいという欲求を妨げるものではありません。
この欲求はどこから来て、どのように決定され、何につながるのでしょうか？
私たちは、6歳から7歳の21人の未就学児と実験的な会話を行い、直接的および間接的な質問を通じて、彼らが対応する願望とその心理的性質を持っているかどうかを調べようとしました。
話し合いの結果、男の子1人（6歳11か月）を除いて、子どもたちは全員「早く学校に行って勉強を始めたい」という強い願いを持っていることが分かりました。
当初、私たちは、就学前年齢の子供たちが学校に入学する主な動機は、新しい環境、新しい経験、新しい、より成熟した友達への欲求であると想定していました。 この解釈は、多くの観察や事実によって裏付けられているため、他の心理学者や教育者によっても共有されています。 6 ～ 7 歳の子供たちは、年下の未就学児と一緒にいることが明らかに負担になり始めており、年上の兄や妹の学用品を尊敬と羨望の目で眺め、自分たちも学用品一式を所有する日を夢見ています。アクセサリー。 未就学児にとって、学童になりたいという願望は、学童や学校で遊びたいという願望と関連しているようにさえ思われるかもしれません。 しかし、子供たちとの会話の中で、この考えはすでに疑問視されていました。 まず第一に、子供たちはまず学びたいという欲求について話し、学校に入学することが主にこの欲求を実現するための条件として機能することが判明しました。 このことは、すべての子どもの学習意欲が必ずしも学校に行きたいという欲求と一致するわけではないという事実によっても裏付けられます。 会話の中で、この2つを区別しようとしたところ、学校生活の外面的な属性だけではなく、学びたいという意欲こそが入学の重要な動機であると考えられる答えが得られました。 以下は、女の子（6歳6か月）との会話の例です。
学校に行きたいですか？ - 本当にそうしたいです。 - なぜ？ - 彼らはそこで文字を教えます。 - なぜ文字を学ぶ必要があるのですか？ - 私たちは子供たちがすべてを理解できるように勉強する必要があります。 - 家で勉強したいですか？ - 彼らは学校で文字をよりよく教えます。 家で勉強するのは窮屈だし、先生も来るところがない。 - 学校から帰ったら家で何をしますか？ - 放課後、入門書を読みます。 文字を習って、絵を描いて遊んで、それから散歩に行きます。 - 学校に行くために何を準備する必要がありますか? - 私たちは学校のためにABCの本を準備する必要があります。 すでにプライマーを持っています。
学校ではなく家で勉強することに同意する子供もいます。
学校に行きたいですか？ - 実験者は女の子（6歳7ヶ月）に尋ねます、それが欲しいです！ とても。 - 家で勉強するだけですか？ - 学校でも家でも勉強するだけです。
会話を通じて得られたデータを確認するために、子どもたちの入学と学習に関連する動機の性質と相関関係をより明確に特定できる実験を行うことにしました。
これを行うために、未就学児（4.5 歳から 7 歳までの男女合計 26 名）が参加する実験的な学校ゲームをいくつか実施しました。 これらの試合は、 さまざまなオプション: 年齢の点で混合された子供の構成と、同じ年齢の子供がそれぞれの年齢別に分けられた構成の両方。 これにより、子どもたちの学校に対する態度形成のダイナミクスを追跡し、このプロセスに関連するいくつかの重要な動機を浮き彫りにすることが可能になりました。
この方法論的アプローチを選択する際には、次の点を考慮して進めました。
D. B. エルコニンの研究が示しているように、就学前の子どもにとって遊びの中心となる瞬間は常に子どもにとって最も重要なもの、行われている出来事の中で最も重要なもの、つまり子どもの現在のニーズを満たす内容になります。 このため、ゲームと同じ内容が子供たちに与えられます。 さまざまな年齢意味が異なります（D. B. Elkonin による研究と L. S. Slavina による研究を参照）。 同時に、意味的に最も重要な瞬間が、子供たちによって最も詳細に、現実的かつ感情的に演じられます。 それどころか、子供たちが遊ぶために二次的なものとして現れる、つまり支配的な欲求の充足とは関係のないゲームの内容は、控えめに描かれ、削減され、時には純粋に従来の形式をとることさえあります。
したがって、私たちは、学校という実験的なゲームから、学校教育の入り口に立っている子供たちに、実際に何が学校や学習に向けて努力する動機を与えるのかという質問に対する答えを期待する権利がありました。 就学前の子供時代に彼らの中にどのような真のニーズが形成され、現在学童として新たな社会的地位を求めて努力するよう促しているのでしょうか？
学校でプレーした結果は非常に明白でした。
まず第一に、4〜5歳の子供たちと学校の試合を企画するのは非常に難しいことがわかりました。 彼らはこの話題にはまったく興味がありません。
実験者は、学校ごっこをしてみようと提案しました。
「さあ」と子供たちは明らかに礼儀正しく答え、それぞれが自分のことを続けます。
あなたたちは学生になります、いいですか？
学校では遊びたくない、幼稚園に行きたい。
学校で遊びたい人はいますか？
沈黙。
そして私は娘になります。
よし、学校に行くよ。
でも学校には行きたくないけど、人形で遊びます。
そして私はその家に住むことになります。 等々。
最終的に実験者が子供たちの間で学校のゲームを企画することができた場合、それは次のように進みます。 ゲームで最も重要な部分は学校への登下校です。 学校での「授業」はわずか数分で、授業の始まりと終わりには必ずベルが鳴ります。 電話をかける子供が、最初の電話と 2 回目の電話の間にまったく間を置かない場合があります。 彼が単にベルを鳴らすことを楽しんでいることは明らかです。 しかし、学校で最も重要なことは変化です。 休み時間になると、子供たちは走り回ったり、遊んだり、学校で遊ぶのとは関係のない新しいゲームを始めたりします。
「学校」から「家」に帰ってきた女の子の一人は、安堵の表情でこう言いました。「さあ、夕食を作ります」そして再び学校に行く時間になったとき、ゲームの参加者の一人が突然こう言いました。日曜日。 勉強する必要はありません。 歩いて行きます。 ああ、雪が降っているから、帽子をかぶって行きます」など。この年齢の子供たちが学校で遊びたいという欲求がないことは明らかであり、もちろん学校で勉強する意欲もありません。
6～7歳の子どもにとって、学校ごっこはまったく違って見えます。 彼らはゲームのテーマを非常に喜んですぐに受け入れます。
実験者は「学校ごっこをしたいですか?」と尋ねます。
子どもたちは異口同音に「欲しい！」と答えます。 -そしてすぐに「教室」の準備を始めます。 彼らはテーブルと机を設置し、紙と鉛筆（必ず本物）を要求し、即席でボードを作成します。
この年齢の子供たちとのゲームでは、原則として、ゲームの参加者全員が生徒になりたがっており、教師の役割に同意する人は誰もおらず、通常、これは最年少または最も反応の悪い子供が多くなります。
レッスンにかかる時間は 中心的な場所棒、文字、数字を書きます。 子どもたちは「ベル」を無視し、もしベルが鳴っても、多くの人が「まだ電話は必要ない、まだ学んでいない」と言い放ちます。 休み時間には、子どもたちは家で「宿題の準備」をします。 教育に関係のないものは最小限に抑えられます。 したがって、「教師」を演じたある少年（ヴァシャ、6.5歳）は、授業の休憩中にテーブルから離れず、休み時間中ずっとスピーチの言葉で過ごしました。 、今、昼食を食べました。 さあ、もう一度勉強しましょう。」
特に注目すべきは、就学前年齢の子供たちが学校で遊んだ結果、彼らのニーズに最も関連した内容を明確に示す活動の産物が残っていることである。 これらは、文字、数字、欄、そして場合によっては絵が詰まった一枚の紙です。 興味深いことに、彼らの多くは「教師」評価を持っており、「5」、「5+」、「4」で表されます (悪い成績はありません!)。
さまざまな年齢の子供たちが参加する学校の試合を見るのは非常に興味深いです。 すると、年少の子どもと年長の子どもにとって、遊びの意味はまったく異なる瞬間にあることが明らかになります。子どもにとっては、学習そのもの以外の学校生活のあらゆる側面（学校の準備、休み時間、帰宅）。 高齢者にとっては、まさに学習、授業、問題解決、手紙の執筆においてです。
これに基づいて、ゲーム内では対立や口論さえも発生しました。 たとえば、年少の子は椅子を引きずって「家」を作り、年長の子はこの椅子を取り上げて「教室」を作り、休み時間を節約したい子もいれば、レッスンをしたい子もいます。
これらの実験により、学校に入学する子供たちは、バックパック、成績、ベルなど、学校生活と学習の外部の属性に非常に惹かれるが、それは彼らの学校への欲求の中心ではないことが最終的に確信されました。 彼らは、子ども自身にとっても周囲の大人にとっても重要な、特定の結果につながる真剣で有意義な活動としての学習にまさに惹かれています。 ここでは、あたかも一つの結び目であるかのように、子どもの 2 つの基本的なニーズが結び付けられ、精神的発達を推進します。学習で最も完全に満たされる認知的ニーズと、子供の立場で表現される特定の社会的関係のニーズです。生徒（このニーズは、明らかに、子供のコミュニケーションのニーズに基づいて増大します）。 外見上の特徴だけを理由に学校に行きたいという願望は、子どもが学校への準備ができていないことを示しています。
4. 子どもの学校への準備を整えるプロセス。 次に、就学前年齢の終わりまでに子どもの学校教育への準備を整える子どもの発達のプロセスについて考えてみましょう。 獲得した知識に対する認知的態度の出現につながる、彼の中での認知的ニーズの形成の問題から始めましょう。
幼児の本質的な印象への欲求は、子供の発達とともに徐々に純粋に認知的な性質への欲求へと発展することはすでに述べました。 まず、この欲求は、物体の外部特性に詳しくなり、それらをできるだけ完全に認識したいという子供の願望として表れます。 次に、子供は現実の物体と現象の間のつながりや関係を追跡し始め、最後に、言葉の正しい意味での認知的な興味、つまり知りたい、理解したい、説明したいという欲求に移ります。 世界.
IP パブロフは、新しい印象とその後の変化の必要性を、無条件の見当識反射 (他の無条件反射と同等に強力である) として考え、その後、それが見当識研究活動に変わります。 彼は、人間では「この反射は非常に広範囲に及んで、最終的には科学を生み出す好奇心の形で現れ、それが私たちに周囲の世界で最高かつ無限の方向性を与え、約束してくれる」と信じていました。
私たちは、I.P. パブロフのように、子どもの外的印象の必要性を方向転換反射と呼び、子どものさらなる認知的必要性と認知活動を方向探求的なものと呼ぶつもりはありません。 私たちがこのようなことをしたくないのは、乳児の中ですでに行われている、いわゆる方向転換活動を「自然な生物学的警戒」の反射と結びつけること、つまり、それを人間の行動の手段として考えるのは間違っているように思えるからです。生物学的適応。 私たちはこの現象のもう一つの側面を強調したいと思います。つまり、子どもの外的印象に対する必要性は、発達中の脳の必要性を表現しているにもかかわらず、本能的に生物学的な適応の必要性とは直接関係していないということです。 いずれにせよ、子どもの場合、それは「無関心な」欲求の性質を持ち、最初は外部の印象を求め、次に現実の知識とそれを習得することを求めます。
これに関連して、私たちは子供のこの必要性に驚きを表明したI.M.セチェノフの言葉を思い出すべきです。「完全に理解できない唯一のことは、人間の組織の特徴です。その特徴により、子供はすでに彼は、空間と時間の向きに直接関係のない部分解析オブジェクトに対して、ある種の本能的な興味を示しています。 高等動物も、感覚殻（少なくとも末梢端）の構造に基づいて、非常に詳細な分析ができるはずです...しかし、何らかの理由で、彼らはそれを分析したり、必要以上に印象を一般化したりしません。オリエンテーション。 動物は生涯を通じて最も狭い実用的功利主義者であり続けるが、人間はすでに子供時代から理論家になり始める。」
したがって、子どもの外的印象の必要性とそのさらなる発達を分析するとき、私たちはパブロフの「指示的反応」という用語を使用しません。 しかし、彼も私たちも同じ現象について話していること、そして「定位反射」の発達と認知的関心の最も複雑な形への移行に関するI. P. パブロフの規定は、私たちにとって、就学前年齢の子供において、学びたいという欲求は、外部からの印象に対する最初の欲求の発達の一段階であるという正しさの仮定。
早期および就学前の年齢における認知ニーズの発達の独特の段階を理解するための十分な実験材料はありませんが、就学前年齢の終わりに向けて起こる質的変化に関するデータはまだいくつかあります。
A. N. レオンチェフと A. V. ザポロージェツの指導の下、心理学者のグループによって行われた子どもの思考の研究は、正常に発達している就学前の年齢の子どもでは、認知活動自体が形成され始める、つまり、何かによって指示され、刺激される活動が形成され始めるという結論に至りました。認知活動、タスク。 これらの研究によれば、論理的な課題としての認知課題の形成が起こるのは就学前である。 ただし、このプロセスには段階があります。 未就学児の現実に対する最初の認知的態度は、引き続き遊びや重要な実践的な活動に組み込まれます。 たとえば、A. V. ザポロージェツの指導の下で行われた O. M. コンツェヴァによる研究では、たとえ 6 ～ 7 歳の子供であっても、寓話に適切な物語を選ぶという課題を与えられた場合、物語の類似点に従うことが示されました。両作品で表現された思想の類似性によるものではなく、そこに描かれている状況の違いによるものです。
さらなる実験により、子供たちは寓話の内容と自分が選んだ物語の外面的な類似性だけでなく、寓話の寓意的な意味に含まれ、別の物語で明らかにされる、より深いつながりや関係性も理解できることが分かりました。子供に選択権を与えます。 しかし、子供たちは、寓話と物語の間の状況に応じた接近の線を粘り強くたどります。なぜなら、まさにこれらの非常に実際的なつながりや関係こそが、子供たちにとってより重要であるように見えるからです。 別の研究でも同様のことが判明しており、子どもたちは「四輪」ゲームを装って、4枚の写真のうち、冗長で他の3枚にはふさわしくないと思われる1枚を捨てるよう求められた。 たとえば、子供には猫、ボウル、犬、馬の絵が与えられました。 または - 馬、人間、ライオン、荷車など。原則として、ティーンエイジャー、特に大人はこの実験でボウル、荷車など、つまり論理的な観点から不必要な写真を捨てました。 未就学児に関しては、大人の観点からは予想外の決断を下すことがよくありました。つまり、犬、馬、ライオンのいずれかを拒否するということでした。 当初、そのような決定は、子供たちの思考の一般化活動の不十分な発達の結果であるように見えました。 しかし、実際には、子供たちは絵の選択で示された論理的な関係を見ることができますが、他の非常に実用的なつながりや依存関係が子供たちにとって不可欠であることが判明しました。
たとえば、被験者の 1 人である 5 歳 7 か月の女の子は、一連の猫、犬、馬、ボウルから犬を捨て、「犬が猫がボウルから食べるのを邪魔する」と説明しました。 ”; 別のケースでは、馬、荷車、人間、ライオンという一連の絵の中から男の子がライオンを投げ捨て、次のように主張した。 ライオンは彼と馬の両方を食べる可能性があるので、動物園に送る必要があります。」
A・V・ザポロージェツはこの機会にこう書いている、「ある意味では、この推論は論理的に非の打ち所がない。 唯一ユニークなのは、その質問に対する子供の態度であり、それによって子供は論理的な問題を日常の問題の頭の中での解決策に置き換えることになります。」
適切な教育を受けていない場合に認知的問題を解決するこの種のアプローチは、一部の未就学児では長期間続く可能性があります。 このような未就学児は、学童になると、知的受動性の現象を示しますが、これについては、子どもの学校教育への準備の問題の提示に関連してすでに説明しました。 しかし、すでに就学前年齢にある子どもの認知活動の正常な発達に伴い、子どもの意識にとって際立った特別な認知課題を解決する必要性が生じ始めます。
すでに述べたように、A. V. Zaporozhetsと彼の同僚の研究で得られたデータによると、当初、そのような認知課題は子どもの遊びや実践的な活動に含まれており、子どもの思考の全体的な構造を変えることなく、時々しか発生しません。 しかし、未就学児は徐々に発達し始めます 新しい種類の知的活動は、主に、子供の推論の性質と子供が使用する知的操作のシステムを決定できる新しい認知的動機によって特徴付けられます。 この観点から、A.V.ザポロージェツの従業員E.A.コサコフスカヤの研究は興味深いものであり、さまざまな年齢の未就学児がパズルを解く過程で、彼らがどのようにして知的目標を追求する能力を徐々に発達させ、知的内容がどのように正確に発達するかを示しています。子どもにとって、その課題は認知活動の主な内容になります。 この研究の最も重要な結果は、就学前の年齢の終わりまでに、子供たちは一方で、パズルを解くことに関連する側面への興味（パズルが与えられたゲームへの興味、結果として得られる賞金への興味）を明らかに失うという著者の結論です。一方、彼らは活動の主要な動機として、困難な問題を解決する方法を学ぶという動機を持っています。
知的問題への関心の高まりに関する非常に説得力のあるデータは、A. N. ゴルベバの博士論文からも入手できます。 彼女は、遊び心のあるもの、労働に関連したもの、知的なものなど、どのような種類の課題が未就学児の継続力を高めるかを研究しました。 これらは、年齢層ごとに異なるタスクであることが判明しました。 低年齢グループの子供たちにとっては、ゲームの内容を伴う課題が最も大きな動機付けとなり、中位グループの場合は仕事の内容が、年長の未就学児（つまり、5.5 歳から 7 歳の児童）にとっては実際の知的な課題が最も大きな動機となりました。
提示された実験データと考察を要約すると、私たちの研究で明らかになった、就学前年齢の子供たちの学習と学校への欲求は、間違いなく、この期間に子供たちが新しい、質的にユニークなレベルの発達を持っているという事実に依存していると言えます。認知タスク自体への関心の出現に関連する認知ニーズ。
ムッセン、コンガー、ケーガンは、この問題に関する多くのアメリカ研究の分析に基づいて、知的問題を解決したいという欲求、この点で改善したいという欲求、そして知的達成への欲求は、子供たちを特徴づける非常に持続的な現象であると主張しています6- 8歳。
したがって、就学前教育の終わりと学齢期の初めまでに、子供たちは認知的ニーズの発達において質的にユニークな段階を迎えます。つまり、新しい知識とスキルを獲得する必要性であり、これは社会的に重要な活動として学習するという社会状況の中で実現されます。それが子どもに新たな社会的地位を生み出すのです。
次に、子供の行動や活動に恣意性が現れることを保証する心理的特徴の形成を追跡してみましょう。 ここでの課題は、子どもが意識的に目標を設定したいという目先の衝動的な欲求を抑えることができるようになる、そのような構造に対する子どもの必要性と動機がどのようにして生じるのかを理解することです。
そのためには、子どものニーズの発達の根幹にもう一度立ち戻り、その形成過程を、その内容の側面からではなく、構造の側面から追跡する必要があります。
数多くの心理学研究によると、子供たちは 若い頃彼らは主に、彼らの行動を決定する外部の「場」の影響に依存します。
K. Levin と彼の同僚は、この年齢の子供に典型的な状況に応じた行動の「メカニズム」を実験的に実証した最初の研究者でした。 これにより、ここで作用する原動力の特徴とそのさらなる発展に関する仮説を構築することができました。 私たちが提案した仮説は、K. Levin の考えやデータとほぼ一致していますが、完全に一致しているわけではありません。
K. レビンの研究は、周囲の世界の物体が人を特定の行動に誘導する能力を持っていることを示しました。 K. レビンによれば、周囲の世界の物事や出来事は、行動する存在である私たちにとって決して中立ではなく、その多くは私たちに対して多かれ少なかれ明確な「意志」を示しており、私たちに特定の活動を要求します。 良い天気と美しい風景が私たちを散歩に誘います。 階段の段差は 2 歳児の上り下りを促します。 ドアの開閉を促します。 小さなパン粉 - それらを集めるために、犬 - それらを愛撫するために、組み立てボックスは遊びを促進します。 チョコレート、ケーキ - 「彼らは食べられたいのです。」 レビン氏によると、子どもに迫ってくる物事の要求の強さはさまざまで、抗いがたい魅力から弱い「それを求める」ものまでさまざまです。 ルーウィンは、「要求の性質」(Aufforderungscharakter) の「肯定的」と「否定的」を区別します。つまり、あるものはその要求に向かって努力するよう促す一方、他のものは要求を反発するという事実です。 しかし、私たちにとって最も重要なことは、物事の動機付けの力は、状況や子どもの個人的な経験だけでなく、発達の年齢段階によっても変化するという彼の主張にあります。
K. レビンは、物事の動機を与える力と被験者のニーズを結びつけようとする傾向があります。 しかし、彼はこのつながりの性質を明らかにしておらず、そのさらなる発展は追跡されていません。 彼は、「要件の性質」の変化は、人のニーズや興味の変化に応じて起こり、それらと「密接な関係」にあるとだけ述べています。
一方で、子どものニーズと物事が子どもに課す「要求」との関係については、すでにより明確に語ることができるように思えます。
欲求の存在自体が子どもを行動に駆り立てることはできないことが知られています。 ニーズが子どもの活動の動機となるためには、それが子どもの経験に反映される（つまり、ニーズになる）必要があります。 ある経験が起こると、子供は緊張状態になり、それを取り除き、乱れたバランスを回復したいという感情的な欲求を引き起こします。
しかし、たとえそれがどれほど急性の感情的な経験を表していても、その必要性が子どもの目的のある行動を決定することはできません。 それは、無意味で無秩序な活動を引き起こすだけです（もちろん、私たちはここで、それらを満たすための生来のメカニズムに関連する本能的な生物学的欲求について話しているのではありません）。 目的のある動きが起こるためには、子どもの意識の中に、子どものニーズを満たすことができる対象を反映させる必要があります。
この観点から K. Lewin の実験に戻ると、常に 1 つまたは別のニーズを満たしている物体は、いわば、このニーズをそれ自体で固定 (結晶化) し、その結果として、次のような能力を獲得すると仮定できます。対応するニーズが以前に実現されていない場合でも、子供の行動や活動を刺激します。まず、これらのオブジェクトは認識するだけで、次に対応するニーズを引き起こします。
したがって、子供が言語や思考体系をまだ発達させていない当初は、環境から来る外部の影響に完全に依存しています。 特定の物体に対する反応の選択性は、第一に、その時点での子どもの主要なニーズの存在（たとえば、お腹が空いた子どもは食べ物を好み、よく食べた子どもはおもちゃを好む）、そして第二に、次の選択性によって決まります。反応はプロセス中の接続によって異なります 個人的体験子どもは自分のニーズと満足の対象との間に確立されています。 最後に、それは状況自体の構造、つまり、その中のさまざまな物の配置と、その中で子供が占める場所にも依存します1。 これらすべての力間の関係は「精神的領域」の概念に含まれており、K. ルーインによれば、小さな子供の行動はこの概念に影響されます。
しかし、それはすでに非常に早く、K.レビンが信じていたよりもはるかに早く、そしてまだ一般に考えられているよりもはるかに早く、つまり生後2年のまさに初めに、子供の最初の言葉の出現とともに、彼は解放され始めます。 「フィールド」からの直接的な影響はある程度受けられます。 多くの場合、彼の行動は、もはや彼を直接取り囲む外部の客観的状況によって決定されるのではなく、彼の経験の初期に生じ、彼の行動の特定の内部動機の形で固定されたイメージ、アイデア、経験によっても決定されます。
例として、幼い子供に関する観察を一つ挙げてみましょう。 1 歳になるまで、この子の行動を管理するのに何の困難もありませんでした。 これを行うには、外部影響のシステムを特定の方法で組織することだけが必要でした。 たとえば、彼が何かを求めて努力し、そのことから気をそらす必要が生じた場合、それを知覚の領域から取り除くか、最初のものと競争できる別のものを滑り込ませるだけで十分でした。斬新さやカラフルさ。 しかし、1歳2～3か月頃になると、子どもの行動は大きく変わりました。 彼は注意を引いた主題を粘り強く積極的に追求し始めましたが、外部の影響を再構成して気を散らしたり、別の主題に切り替えたりすることができないことがよくありました。 物が失われると泣きながら探し、注意がそれるとしばらくするとまた失くした物を探し始める。 したがって、彼はこの状況のキャストを自分の中に抱えているように見え、対応する考えが彼の行動を決定するだけでなく、既存の外部の概念との競争で勝者になる可能性さえあるため、彼を状況から排除することははるかに困難になりました。状況。
これは次のエピソードで特に明らかになりました。 Mちゃん（1歳3か月）は、庭で遊んでいるときに他の子のボールを手に取り、手放そうとしませんでした。 すぐに彼は夕食のために家に帰らなければなりませんでした。 ある時点で、子供の注意がそらされたとき、ボールは取り除かれ、子供は家に連れて行かれました。 夕食中、M さんは突然非常に興奮し、食べ物を拒否し始め、気まぐれになり、椅子から立ち上がろうとしたり、ナプキンを引きちぎったりしました。彼らが彼を床に降ろすと、彼はすぐに落ち着き、「私が」と叫びました。 .. 私「彼はまず庭に行き、それからボールを持っていた子供の家に行きました。
この「内なる計画」の出現に関連して、子供の行動全体が根本的に変わりました。子供はより自発的で活動的な性格を獲得し、より独立して自立するようになりました。 おそらく、幼児期における子供の発達の質的に新しい段階を決定するのは、感情的に彩られたイメージやアイデアの形で与えられる、この種の行動の内的刺激物質の出現です。
この仮定はT.E.コンニコワのデータによって確認されており、それによると、最初の言葉の出現に関連して、子供たちの対象に対する願望はより情熱的で安定したものになるのは、生後2年目への移行期であるとのことです。これらの願望に対する不満は、子供の最初の急性感情反応につながります。
生後 2 年目の初めの子どもの行動が変わってくるという事実は、幼児の教育学ではよく知られています。 N.M. Shchelovanovが膨大な観察資料に基づいて、1歳2〜3か月で子供を新しい年齢グループに移すことを推奨しているのは理由がないわけではありません。 私たちが考えるように、教育学の観点から見たこの翻訳の利点は、動機の内的計画の出現により、教育者が子供に対する異なるアプローチ、子供の行動を管理する異なる方法という課題に直面するという事実にあります。 この新しいアプローチでは、教師が外部の観察から隠されている、より安定した個人の動機のシステムに侵入し、教育プロセスでそれらを考慮に入れることができる必要があります。 さらに、教育者は、外部環境だけでなく、子どもの持つイメージやアイデアに関連して生じる内部の衝動も整理する方法を学ぶという課題に直面しています。 この新しい、質的に独特な発達段階にある子どもたちに対する教育的アプローチが以前と同じであれば、子どもと大人の間で対立が生じ始め、子どもは行動の破綻、感情の爆発、不服従を発症する、つまり子どもは「困難」になります。 明らかに、これらの場合には「1歳の危機」が起こるでしょう。これは、すでによく知られており、心理学の文献で説明されている、子どもの発達における他の臨界期と基本的に同じ程度の危機です（3歳、7歳、そして5歳の危機）。 13年）。 いま議論できるように、臨界期の中心には、発達の過程で形成された質的に新しいニーズと、子どもの変わらない生き方や子どもに対する大人の態度との衝突の結果として生じる葛藤が横たわっている。 。 後者は、子どもが自分の中に生じるニーズを満たすことを妨げ、いわゆるフラストレーションという現象を引き起こします1。
しかし、私たちは、子どもが外部の状況から初めて離れることの重要性を誇張するつもりはありません。 生後 2 年目の初めに、子供は環境の直接的な影響からある程度解放されますが、依然として 長い間彼の行動を動機づけるイメージやアイデアは特定の状況的な性質のものであるため、彼は明らかに与えられた状況の「奴隷」のままです。
幼児のこの状況的性質、つまり「精神的領域」への依存は、K. レビンの実験で非常によく実証されました。 彼は、子供が幼児期を通じて、実験状況の一種の動的な部分を形成し続けること、つまり、周囲のものから来る「要求」に従い、「場」の法則に従ってその中で行動することを示しました。 ここでは、状況からの分離は時々のみ発生し、最初は子供の行動スタイル全体を変更しません。
幼い子供の同じ状況のつながり、視覚的に与えられた状況から抜け出して、内部の想像上の想像上の平面で行動することができないことは、L. S. ヴィゴツキーと彼の同僚によって行われたさまざまな実験によっても証明されています。 特に、L. S. ヴィゴツキーの研究では、幼児は自分の直接の認識と矛盾する何かを伝えるフレーズを繰り返すことを拒否することが多いことが示されました。 （たとえば、彼の実験では、ターニャが目の前でじっと座っている間、約3歳の女の子は「ターニャが来る」という言葉を繰り返すことを拒否しました。）このように、幼児期を通じて、子供の行動はより特徴付けられます。彼女からの自由よりも、状況に縛られることによって。
それにもかかわらず、ここで子どもの発達において起こっている質的変化を過小評価することはできません。 外部環境は、ほとんど処理されていない形ではありましたが、それでも、内部の平面、つまり子供の意識の平面に転送されることが判明し、それによって子供の行動を内側から異なる方法で決定する機会を得ました。 これは間違いなく根本的に重要な事実です。なぜならそれは、子どものニーズの発達や、子どもと周囲の現実との関係の性質において転換点を構成するからです。 ここで起こった飛躍の本質は、子どものニーズが、これらのニーズを満たす実際の外部の物体だけでなく、イメージ、アイデア、そして（思考と言語のさらなる発達の過程で）結晶化され始めたことです。子供の概念。 もちろん、幼い頃、このプロセスは初歩的な形で実行されます。ここでは、その遺伝的ルーツのみが発生します。 しかし、それは起こりました、そして、それが実行されることは、子供が就学前児童期に入る主な新しい形成につながります。 この新しい形成とは、子どもの感情と知性とのつながりが発達の一定の段階で出現すること、言い換えれば、動機づけの力を持ち、制御する動機づけの傾向と作用するイメージやアイデアが幼児に出現することである。子供の行動。
出現しつつある新しい形成は、比較的自由な想像上の状況の中で、視覚的に与えられた「場」から切り離されて行動する機会を子供に提供するため、子供の人格形成における質的に新しい段階を真に表している。 この新しい形成は、子どもの動機付けの領域とそれに関連する行動や活動の形態をさらに発展させるための主な前提条件を作成します。 私たちはまず第一に、この時期の主要な活動であるロールプレイング、創造的な遊びが未就学児の年齢で出現する可能性を意味し、その間に未就学児の人格の形成が主に行われます。
就学前年齢では、動機の発達において他の質的な変化が起こり、これは子どもが学校教育に移行するための必要な前提条件となります。
まず第一に、私たちは就学前年齢の終わりまでに、自分の行動や活動の動機を従属させる能力が現れることに焦点を当てるべきです。
すでに述べたように、幼児期には、明らかに、同時に活発な動機傾向の間で競争が行われるだけであり、子供は最も強いものの線に沿って行動を実行し、いわば戦闘動機に勝ちます1。
もちろん、幼児が一般的に比較的一定した動機の階層や動機の従属を欠いているとは言えません。 もしそうなら、彼らの行動は無秩序で混沌としたものとなるでしょう。 一方、この年齢の子供たちは、特定の好みを表現し、その瞬間や特定の状況だけでなく、非常に指示的かつ目的を持って行動できることが知られています。 長い間。 これは、子どもの動機の体系の中に、子どもの他のすべての動機を抑制することができるいくつかの支配的な動機があることを示しています。 その結果、幼い頃であっても、私たちは子供の動機領域の特定の階層構造、つまり、子供の行動の特定のかなり安定した感情的方向性を扱うことになります。 しかし、この動機の階層構造全体と、それに関連する活動の目的性は、この年齢では非自発的です。 この構造は、一方では、特定の年齢における特定の「主要な欲求」（つまり、特定の主要な行動動機）が存在する結果として生じます。 第二に、それは子どものすでに豊かな個人的経験と関連しており、それが支配的な衝動の出現にも寄与します。 D・B・エルコニンは、「幼児期から就学前までの過渡期には、個人の欲望も感情の形をとる。 彼の欲望を所有するのは子供ではなく、子供たちです。 以前は感情的に魅力的な対象の力の中にあったのと同じように、彼は自分の欲望の力の中にいます。」
研究が示しているように、意識的に受け入れられた意図に基づいて、つまり、子供の当面の欲求に反して活動を誘発する可能性のある動機の優位性に基づいて、動機の従属が生じ始めるのは、研究が示しているように、就学前の年齢になって初めてです。
動機の意識的な従属は実際には就学前の年齢でのみ発達し、この特定の年齢の最も重要な新しい形成であるという事実は、A. N. レオンチェフの指導の下で行われた研究、特にK. M. グレビッチの研究によって示されました。
この研究では、3〜4歳の子供たちに、望ましい物体を獲得するか、直接的な動機付けに従って行動する機会を得るために、直接的な動機付けを持たない一連の行動を実行するよう依頼しました。 たとえば、非常に魅力的な機械のおもちゃを手に入れるために、子供たちは退屈なモザイクのボールを箱に入れるように言われました。 別のケースでは、子供は彼にとって非常に興味深いゲームに参加していましたが、非常に長くて骨の折れる事前準備が必要でした。
これらおよび他の同様の実験の結果、A. N. レオンチェフは、幼児期になって初めて、ある行動を別の行動に意識的に独立して従属させる可能性が生じるという結論に達しました。 彼の考えによれば、この従属が可能になるのは、より重要な動機の選択と、それに対する重要性の低い動機の従属に基づいて、動機の階層構造が初めて生じるのがこの年齢だからである。
私たちの観点から見て、A. N. レオンチェフと彼の協力者によって得られた事実の解釈に生じるいくつかの不正確さや曖昧さについては、ここでは触れません。 それどころか、私たちは彼の主な声明の中で彼と同一視したいと思います、つまり、明らかに就学前の幼児期には、最初の「彼が言うように、実際の人格形成」のプロセスがあり、このプロセスの内容は次のとおりです。動機と、たとえ直接的で魅力的ではないとしても、自分の行動をより重要で遠い目標に意識的に従属させる子供の能力との間の新しい関係の出現。
しかし、私たちは、それが就学前年齢の主な新たな発展を構成するものであるにもかかわらず、この事実そのものだけでなく、この現象が発生する「メカニズム」、言い換えれば、その心理的性質にも興味を持っています。
これを説明するには、就学前の発達期には動機の新たな相関関係が現れるだけでなく、これらの動機自体が異なる質的にユニークな性格を獲得するという仮説を立てる必要があるように思われます。
これまで、心理学では、ニーズと動機はその内容と動的な性質が異なるのが通常でした。 しかし、現在存在するすべてのデータは、これに加えて、人間（つまり、動物ではなく人間）のニーズもその構造が互いに異なることを示唆しています。 それらの中には、直接的で即時的な性質のものもあれば、意識的に設定された目標や受け入れられた意図によって媒介されるものもあります。 ニーズの構造は、それが人を行動に駆り立てる方法を大きく決定します。 最初のケースでは、衝動は必要性から直接行動に移行し、この行動を実行したいという即時の欲求と関連付けられています。 たとえば、ある人は新鮮な空気を吸いたいと思って窓を開けます。 彼は音楽を聞きたくてラジオをつけます。
最も明確に、いわば純粋な形で言えば、当面のニーズは、有機的なニーズだけでなく、清潔さ、きちんと感、礼儀正しさなどの最もしっかりと確立された習慣に関連するニーズとしても表れます。
2 番目のケース、つまり媒介された欲求の場合、その衝動は意識的に設定された目標、受け入れられた意図から来ており、その人の直接的な感情的欲求と一致しないだけでなく、それと敵対関係にある可能性があります。 。 たとえば、小学生は、散歩や映画に行くことを許可されるためだけに、自分にとって退屈な授業の準備のために座っています。 ここでは、子どもの即時の欲求（散歩に行きたい）が、受け入れられた意図（そのために宿題を準備する必要がある）によって媒介され、彼にとって直接的に望ましくない行動をとるよう促す例があります。
差し迫った必要性から来る衝動と、受け入れられた意図から来る衝動との間の矛盾をより明確にするために、両方の動機付け傾向（散歩や映画に行きたいという欲求と、行きたがらないという欲求）の間に相反する関係があるケースを取り上げました。宿題を準備するため）。 しかし、ほとんどの場合、ここには矛盾も偶然もありません。 一般に、受け入れられた意図に従って人が実行する行動は、それ自体、対応する意図が採用される前は、被験者にとって中立的でした。 たとえば、ある小学生が、すぐにはやりたいわけではないが、将来の職業に必要な外国語を勉強することにしました。 または、別の例として、学生はスポーツをする必要性を直接感じていないかもしれませんが、良好な身体的発達を達成することを決心し、体系的にスポーツを始めました。
間違いなく、媒介されたニーズ（受け入れられた意図、設定された目標）は個体発生の発達の産物です。それらは特定の段階でのみ発生しますが、一度形成されると、インセンティブ機能も実行し始めます。 同時に、設定された目標や受け入れられた意図から生じる感情傾向は、差し迫った必要性によって生成される感情傾向とほぼ同じ性質を持っています。
K. ルーウィンの研究は、かなり厳密な実験条件の下で行われ、緊張の度合いやその他の動的特性の点で、意識的に受け入れられた意図 (彼の用語では「準欲求」) から来る動機付けの力が、 「本物」の力、「自然」なニーズ。 彼と彼の共同研究者によって慎重に行われた実験により、これらの感情傾向と他の感情傾向、つまり中断された行動を再開したいという欲求、飽和、置き換えなどの間の共通の動的パターンが明らかになりました。
したがって、動機付け機能を直接的かつ直接的に実行するニーズと、直接ではなく意識的に設定された目標を通じて人を動機付ける媒介ニーズを区別する必要があります。 後者の欲求は人間だけに特有のものです。
子どもの動機領域の特徴とその発達に関する現在存在する多数の研究は、子どもが就学前の幼児期にすでに動機の新たな相関関係を発達させるだけでなく、子どもの意欲を刺激する上記の新しいタイプの動機、つまり媒介的ニーズも発達させることを示唆しています。受け入れられた意図に従った活動。 K. M. Gurevich による研究で、3 ～ 4 歳の子供は、魅力的な目標を達成するために、面白くない行動、さらには非常に魅力的でない行動さえ実行できることが判明したことを思い出してください。 もちろん、幼児は直接惹きつけられるものから自分自身を引き離すことができないため、これは未就学児の動機付け領域の発達において質的に新しい現象です。 しかし、K.M.グレヴィッチの実験で観察された動機の従属は、意図とその意図に従った子供の行動の意識的な受け入れ、つまり完全に表現された媒介された動機があったことをまだ示していません。 しかし、多くの観察や事実は、幼児期、特に中高年期に、子供たちは独立してではないにしても、成人後に決定を下し、それに基づいて行動する能力をすでに発達させていることを示しています。
私たちの研究室のメンバー（L. S. スラヴィナ、E. I. サヴォンコ）が行った実験によると、3.5 歳から 5 歳までの子どもでは、子どもの当面の欲求に反した意図を具体的に形成し、それによって子どもの意欲を抑制することができることが判明しました。即時の衝動によって決定された行動の現れです。 たとえば、L. S. スラヴィナは、この年齢の子供たちに、通常は泣いてしまうような状況では泣かないという意図を作り出すことができました。
子どもたちに、ある方法で行動し、別の方法では行動しないという意図を事前に作り出すことは非常に効果的であるため、非常に効果的な教育ツールとして使用できます。 したがって、L. S. スラヴィナと E. I. サヴォンコは、店でおもちゃを買うように要求しないこと、トロリーバスの座席を要求しないこと、おもちゃを他の子供たちと共有することなどを要求しないという意図を子供たちに具体的に作り出しました。小学校就学前年齢の子供たちが、受け入れられた意図に従って行動しているときに、受け入れたことを後悔して泣き始めたことが時々あったのは素晴らしいことです。 そして、子供たちが受け入れられた意図を達成しなかった場合、通常、彼らは非常に動揺したため、即時の衝動による行動は価値が低くなり、喜びを引き起こしませんでした。
この問題に関する興味深いデータは、N. M. Matyusina の論文で入手できます。 未就学児がどれだけ即時の衝動を抑えることができるかを調べるために、彼女は未就学児に自分にとって非常に魅力的な物体を見ないよう求め、「制限動機」として次のことを取り上げました。大人からの直接の禁止、インセンティブの報酬、ゲームからの例外という形での罰、そしてこの文脈で私たちが最も興味を持っているのは、子供自身の言葉です。 すでに 3 ～ 5 歳の子どもでは、「自分の言葉」は大人の禁止と同じくらい制限的な意味を持ち（ただし、奨励や罰には及ばない）、5 ～ 7 歳では「自分の言葉」に制限的な意味があることが判明しました。佳作賞に次ぐ影響力の強さ。
したがって、就学前年齢においては、子どもの動機領域の質的に新しい特徴が形成され、第一にその構造における新たな媒介動機の出現、第二に子どもの動機領域における動機の出現において表現されることが確立されていると考えることができる。これらの媒介された動機に基づく動機の階層。 これは間違いなく、子供が学校教育に移行するための最も重要な前提条件です。学校教育では、教育活動自体が自発的な行動の実行、つまり、規則に従って実行される行動の実行を必然的に伴います。 子供に養子にされたこれらの行動自体が子供にとって直接的に魅力的でない場合でも、教育的課題が含まれます。
5. 就学前年齢の終わりまでに、いわゆる「道徳的権威」が出現する。 就学前の子どもの動機の領域におけるこの変化に関連して、別の質的に新しい現象が生じます。これは、子どもが次の年齢発達段階に移行するのにも非常に重要です。 それは、未就学児に、道徳的根拠に基づいて行動するだけでなく、直接惹きつけられるものを拒否する能力さえも現れることにあります。 L.S.ヴィゴツキーが、就学前年齢の最も重要な新たな形成の一つは、この時期の子どもたちの「内なる倫理的権威」の出現であると述べたのも当然のことです。
これらのインスタンスの出現の論理に関する非常に興味深い仮説が D. B. Elkonin によって与えられています。 彼は、彼らの出現を、就学前の幼児期に子供と大人の間で生じる新しいタイプの関係の形成と結びつけます。 これらの新しい関係は就学前の年齢の初めに現れ、その後就学前の幼児期を通して発展し、この期間の終わりまでに小学生の年齢の子供に典型的な種類の関係につながります。
D.B. エルコニンは、就学前の年齢では、子供と大人の間の密接なつながりが特徴であると信じています。 幼少期、大幅に弱まり、変化します。 子供は自分の行動を大人の行動からますます切り離し、他の人の絶え間ない助けなしで独立して行動できるようになります。 同時に、彼は依然として大人との共同活動の必要性を持っており、この期間中に大人の生活や活動に直接参加したいという欲求の性格を獲得します。 しかし、大人の生活のあらゆる側面に実際に参加する機会がないため、子供は大人の真似をし始め、遊びの状況で大人の活動、行動、人間関係を再現し始めます（どうやら、このことが、遊びが子供の生活の中で大きな位置を占めていることを説明しています）未就学児）。
したがって、D.B.エルコニンの考えによれば、就学前児童期の変わり目に、大人は子供の模範として行動し始めます。 D. B. エルコニンの観点からすると、これは就学前の子供の道徳的意志領域全体の発達を決定します。 「動機の従属性は、A・N・レオンチェフが正しく指摘したように、行動を指示する子供の傾向と、与えられたモデルに従って行動するという大人の直接的または間接的な要求との間の衝突の表現にすぎない。」と彼は書いている。 行動の恣意性と呼ばれるものは、本質的には、モデルとしての方向付けイメージに対する人の行動の従属に他なりません。 主要な倫理的考え方の出現は、大人による評価に関連する行動パターンの同化のプロセスです。 就学前の子供における自発的な行動や行為の形成中に、新しいタイプの行動が生じます。これは個人的なもの、つまり、イメージの方向付けによって媒介されるものであり、その内容は大人の社会的機能であり、大人との関係です。オブジェクトと相互に。」
子どもの内なる倫理的権威が出現する過程は、D.B.エルコニンによって一般的に正しく示されているように私たちには思われますが、それには特定の仕様と追加が必要です。 確かに、大人は未就学児の模範となり、大人が人々や子供自身に課す要求や大人が与える評価は、徐々に子供に吸収され、自分のものになります。
たとえ未就学児であっても、どんな状況でも大人が中心であり続けます。 彼との前向きな関係は、子どもの精神的な幸福の経験の基礎を形成します。 大人の不承認、罰、大人による子供への接触の拒否など、これらの関係の違反は、後者にとって非常に困難です。 したがって、子供は意識的または無意識的に、常に年長者の要求に従って行動するよう努め、年長者から来る規範、規則、評価を徐々に吸収していきます。
遊びは倫理基準を身につけるために非常に重要です。 このゲームでは、未就学児が大人の役割を引き受け、「大人の生活内容」を演じ、想像上の方法でその役割のルールに従い、大人の典型的な行動形態、人間関係、および大人の関係を学びます。彼らを導く要件。 このようにして、子供たちは、何が善であり何が悪であるか、何が善で何が悪であるか、何ができるか何ができないか、他の人々に対してどのように行動するか、そして自分の行動とどのように関係するかについての考えを発展させます。
子どもたちが最初の倫理的な行動基準と最初の倫理的評価を同化するメカニズムについて提示された考えは、多くの心理学研究によって確認されています。
このテーマに関する研究では、当初、子どもたちの道徳的な考えや評価が、人々（または文学作品の登場人物）に対する直接的な感情的態度と融合していることが示されています。
D. B. エルコニンは、未就学児における道徳的考え方と評価の形成に関する研究結果を要約して、次のように書いています。学年"。 道徳的評価は、子どもの当面の感情的経験から徐々に切り離され、より独立して一般化されるものになります。
V. A. ゴルバチョワや他の研究者らの研究が示すように、就学前年齢の終わりまでに、子供は大人の評価に従って、自分が定めたルールや規範の観点から自分自身（自分の行動、スキル、行動）を評価し始めます。学んだ。 これは徐々に彼の行動の最も重要な動機にもなります。
しかし、就学前の年齢における道徳的規則や行動規範の同化は、子供たちがどのようなパターンに従って、学んだ規範や技術に従う必要性をどのように発達させるのかはまだ説明されていません。 このニーズは次のように発生すると考えられます。
当初、子供たちは、要求された行動規範の遵守が、大人から承認を得るため、つまり大人との関係を維持するための前提条件として認識されており、就学前の子供はそれを差し迫った大きなニーズに直面しています。
したがって、行動の道徳的規範を習得するこの最初の段階では、子供にこの行動を促す動機は大人の承認です。 しかし、子どもの発達の過程において、行動規範の達成は、この充実とポジティブな感情的経験との絶え間ない結びつきにより、子どもによってそれ自体がポジティブなものとして認識され始めます。 大人の要求や、学んだルールや規範に従いたいという願望は、未就学児の場合、「しなければならない」という言葉で指定できる一般化されたカテゴリーの形で現れ始めます。 これは、子供が導かれ始める最初の道徳的動機づけの権威であり、それは、対応する知識（人はこのように行動しなければならない）だけでなく、このように行動する必要性、そうでなければそうではないという直接の経験の中に現れるものでもあります。 。 この経験では、義務感が本来の初歩的な形で表現され、それが子どもの行動を直接動機づける主な道徳的動機であると私たちは考えています。
R.N.イブラギモワの研究データから得られる、行動の動機としての義務感の出現のまさにこの方法です（ただし、場合によっては彼女自身がそれらを多少異なる解釈をしています）。
この研究では、確かに義務感は幼児期と就学前児童期の境界で子供たちに芽生えるが、最初は子供たちが道徳的要求に従って行動するのは、自分が感情を抱いている人々や子供たちとの関係においてのみであることが実験的に示された。同情。 これは、子供の道徳性の起源が、他人に対する子供の感情的態度に直接関係していることが判明したことを意味します。 R.N. イブラギモワによれば、就学前の年齢に限り、 道徳的な行動子どもたちは、自分たちと直接関係のない幅広い人々に広がり始めます。 しかし、R.N. イブラギモワによれば、この年齢であっても、年長の未就学児は、同情の感情を持たない子供たちに自分にとって魅力的なおもちゃを与えても、明確に表現された満足感を経験しないそうです。
義務感の出現は、子どもの動機付け領域の構造や道徳的経験の体系に大きな変化をもたらします。 今では、それが自分の道徳的感情に反する場合、彼は当面の欲望に従うことができません。 したがって、就学前年齢が高くなると、子供たちはまだ経験したことのない複雑な紛争経験を観察することができます。 就学前の子供は、大人から何の影響も受けずに、自分が悪い行動をした場合にはすでに恥と不満を経験し、逆に、自分の道徳観の要求に従って行動した場合には誇りと満足感を経験するかもしれません。
この点において、就学前年齢が高くなると、子どもの行動や活動の自発的な性質に新たな特徴が現れます。 若い未就学児（3〜4歳）が、自分たちにとって非常に魅力的な目標を達成するためにすでに興味のない行動を実行できる場合（K.M.グレヴィッチの実験）、年長の未就学児は魅力的な目標を完全に放棄して取り組むことができるようになります道徳的動機のみに導かれて、彼らにとって魅力のない活動をすること。 そして、彼らは多くの場合、喜びと満足感を持ってこれを行います。
したがって、道徳的動機は質的に新しいタイプの動機を表し、質的に新しいタイプの行動も決定します。
ここで、これらの動機自体を考察してみると、その構造と作用様式が異質であることがわかります。 これは就学前の幼児期にはまだほとんど現れませんが、成長するにつれて明らかになります。 道徳形成人格。 さらに、彼の人格の道徳的構造全体は、子供の中でどのような種類の動機が形成されるかによって決まります。
個体発生の発達の過程において、直接ではなく、意識的に受け入れられた意図や意識的に設定された目標を通じて、主体の行動や活動を誘発することができる特別な媒介構造によって区別される動機が現れることはすでに述べました。 道徳的動機が正確にこのカテゴリーに分類されるべきであることに疑いの余地はありません。
しかし、経験によれば、道徳的行動は必ずしも意識的なレベルで行われるわけではありません。 多くの場合、人は直接的な道徳的衝動の影響下で行動し、意識的に受け入れられた意図に反して行動することさえあります。 したがって、たとえば、道徳的規範や道徳的ルールについて考えず、これについて特別な決定を下さずに道徳的に行動する人々がいます。 このような人々は、状況によって不道徳な行動をとらざるを得なくなり、たとえそれ相応の意図を持っていたとしても、自分の中に直接生じる道徳的な抵抗を克服できないことがあります。 「わかっています」と英雄の一人、V・コロレンコは言った。「盗むべきだが、個人的なことを話そう。できなかった。手は上がらなかっただろう。」 これには、意識的に受け入れられた意図に従って犯した、しかし彼の当面の道徳的衝動に反する犯罪に耐えられなかったラスコーリニコフのドラマも含まれるべきです。
この種の行動の分析によると、それは、上で示したように、子どもの意識の外で、子どもの行動の実践や周囲の人々とのコミュニケーションの中で直接形成される可能性のある道徳的感情、または、次のような動機によって引き起こされることが示唆されています。以前は意識によって媒介されていましたが、さらなる発達の過程で、また実践に基づいて、行動は直接的な性格を獲得しました。 言い換えれば、それらは直接的な動機と表現型および機能の類似性があるだけですが、実際にはその起源と内部の性質において複雑な媒介された動機です。
もしそうであれば、直接的な道徳的動機は個人の道徳的発達における最高レベルを表しており、意識的に受け入れられた意図に従ってのみ実行される道徳的行動は、個人の道徳的発達が遅れているか、間違った道を歩んでいることを示しています。
未就学児の話に戻り、これまで述べてきたことをすべて要約すると、この年齢の子どもの発達における説明されたすべての新しい形成、つまり間接的な動機の出現、内部の倫理的権威、自尊心の出現が、創造的であると結論付けることができます。学校教育への移行のための前提条件と、学校生活に関連する新しいイメージ。
これらの新しい形成は、就学前の子供が年齢の境界を越え、発達の次の段階に移行したことを示しています。
E.G.によると、 レチツカヤ氏は、心理学および教育学の文献の中で、就学前期から学校期への移行期における子どもの状態を判断するための 2 つの基本概念を示しています。 「学校の成熟度」 そして .
これらの概念は、一方では、これまでの就学前の発達の結果としての子供の状態を適切に反映しています。 子供の発達の前の段階と比較して一定レベルの成熟度、そして一方では、体系的な学校教育に関連する次の年齢段階に移行する準備ができていること。
学期 「学校の成熟度」 原則として、子供の精神生理学的特徴を特徴付けるために使用されます。 コンセプト 「学校の成熟度」 、E.Gの意見では。 レチツカヤは包括的なものではありませんが、生理学的準備と心理的準備のいくつかの側面に大きな影響を与えます。 この作品では、この用語が優先されます。 「学校教育の準備」 最も頻繁に使用され、さらなる発達のための特定の年齢期間の重要性を反映しています。
学校への準備の問題は、現代の心理学および教育学の文献で深く研究されています。 長い間、子供の学校教育への準備の主な指標は精神的発達のレベルであると考えられていました。 現在、子供たちに学校への準備をさせるという概念では、学校への準備を複雑な全体的な現象として、学習能力を形成する資質の複合体として考えています。 子どもの学校への心理的準備は、学校のカリキュラムを習得するために必要かつ十分なレベルの子どもの精神生理学的発達であり、子どもの知的および個人的発達の一定レベルです。
最近、子供たちに学校教育の準備をさせるという課題が、心理学および教育科学における考え方の発展において重要な位置を占めています。 子どもの個性を伸ばし、教育の効果を高めるという問題をうまく解決できるかどうかは、子どもの学校教育への準備レベルをどれだけ正確に考慮するかによって大きく決まります。 ロシアの心理学では、学校教育に対する心理的な準備の問題に関する理論的研究は、L.S. の研究に基づいています。 ヴィゴツキー。 これは児童心理学の古典である L.I. によって研究されました。 ボゾビッチ、DB エルコニンとロサンゼルスの有名な現代専門家は研究を続けています。 ウェンガー、N.I. グトゥキナ、I.V. ドゥブロヴィナ、EE クラフツォワ、VS. ムキナ ほか
学校への心理的準備の問題は、最近、さまざまな専門分野の研究者の間で非常に人気があります。 多くの心理学や教育学の研究では、アプローチの違いにもかかわらず、学校教育は1年生が必要かつ十分な能力を備えている場合にのみ効果的であるという事実が認識されています。 初期教育の資質は教育過程で開発され、改善されます。
学校での体系的な学習に対する心理的な準備は、N. N. ポジャコフによって、就学前の幼児期における子供の以前の発達全体の結果であると考えられています。 それは徐々に形成され、生物の発育条件に依存します。 学校教育への準備が整うには、一定レベルの精神的発達と、必要な人格的資質の形成が前提となります。 この点に関して、科学者たちは子どもの知的かつ個人的な学校への準備が整っていることを強調しています。 後者には、行動の社会的動機と個人の道徳的および意志的資質のある程度の発達が必要です。
１）子どもの就学準備の考え方
未就学児の学校教育への準備は、幼児期の就学前の発達の重要な結果の 1 つです。 転機は、子どもの生活や活動状況が劇的に変化し、大人や子どもとの新たな関係が築かれ、知識を習得する責任が生じ、その知識が楽しい方法ではなく教材の形で子どもたちに与えられるときに起こります。 生活や活動の新たな状況のこれらの特徴は、子どもの発達、精神的資質、性格特性のさまざまな側面に新たな要求を課します。 学校への入学は、就学前の年齢から小学校の年齢への移行に関連しており、これは心理的に主要な活動の変化によって特徴付けられます。つまり、ロールプレイング ゲームが教育に置き換えられます。 精神的発達の新たな段階への移行の充実度は、学校教育の始まりを示す子供の身体的年齢ではなく、幼児期の就学前期間をどれだけ充実して過ごし、その潜在的な可能性が使い果たされたかに関係している。 (A.V. ザポロージェツ、1972).
学校教育への準備が整うには、一定レベルの精神的発達と、必要な人格的資質の形成が前提となります。 この点に関して、科学者たちは子どもの知的かつ個人的な学校への準備が整っていることを強調しています。 後者には、行動の社会的動機と個人の道徳的および意志的資質のある程度の発達が必要です。
精神発達の分野における学校への準備には、相互に関連する多くの側面が含まれます。 多くの教師や心理学者は、学校のカリキュラムを習得するための決定的な要因は、知識やスキルそのものではなく、子どもの認知的興味や認知活動の発達のレベルであると強調しています。 知的消極性、新しいものへの関心の欠如、現実的なニーズやゲームへの興味に直接関係のない問題の解決に関与することへの消極性は、たとえ一定量の知識やスキルの発達にもかかわらず、学校での学習の成功に寄与しません。 。
子どもは、認知プロセスがある程度発達した状態で学校に臨む必要があります。 重要発達した差別化された認識を持ち、物体や現象を分析、比較し、特性や特徴を強調する能力を提供します。 時間的および空間的表現と、それらの言葉による指定についての知識を持つことも重要です。 時間、タスクを完了するタイミングとペースについてのアイデアは、教室で子供たちの活動を組織するための条件の 1 つです。 学校の準備をしている子供の思考レベルには特に高い要求が課せられます。 彼はかなり高いレベルの視覚的比喩的思考と論理的思考の要素、比喩的および意味的記憶、自発的な注意力を持っていなければなりません。 子どもは、さまざまな自然現象と社会現象の関係を理解し、その原因と結果を確立し、類似点と相違点を確認し、現象の原因を説明し、結論を導き出さなければなりません。 就学前の子供の言語の発達と調和して認知プロセスを形成する必要があります。 さまざまな精神的問題の解決策は、言語手段を習得することを条件として、視覚的・比喩的および論理的思考のレベルで提供されます。
知的発達のレベルに基づいて学校への準備が整っているかどうかを評価することは、教師や保護者が犯す最も一般的な間違いです。 多くの人は、学校への入学準備の主な条件は、子供が持つべき知識の量であると信じています。 同時に、親の努力は評価されず、子供の能力は考慮されません。
学校への準備のレベルを決定することは、子供にとって最適で最も適切な教育オプションを選択し、教育プロセスを組織するためだけでなく、起こり得る学校の問題を予測し、教育の個別化の形式と方法を決定するための基礎でもあるべきです。
同時に、それぞれの具体的なケースにおける子供の発達遅滞の理由を知る必要があります。
したがって、学校教育に対する心理的な準備は、動機、道徳、意志、精神などの子供の主要な精神領域の形成に現れ、一般に教材の確実な習得を確実にします。
2) 学校への準備の基本的な基準
ロシア心理学の発達のさまざまな時期において、子どもの学校への準備を判断するためにさまざまな基準が提唱されました。 これらのうち、主な基準は次のとおりです。
- 学校での学習に必要な特定のスキルと能力の形成。
- 個人的な準備
- モチベーションの準備
- 感情的・意志的な準備
- 知的準備
子どもの学校への準備の一般的な特徴としては、形成された資質の全体が重要です。
で 実生活学校に向けて心理的に準備ができているすべての資質を備えた子供たちを見つけることはまれです。 しかし、いくつかの資質が苦痛なく学習に移行できるとしても、他の資質は適応プロセスにおいて二次的な役割を果たします。 心理診断で考慮すべきこと。
子供の精神的発達の指標の 1 つは学習能力です。 このコンセプトの基礎は、強調表示されている L.S. です。 ヴィゴツキーの精神活動の 2 つのレベル: 実際 (現金レベル)そして有望な (発達近位領域)。 実際の能力開発の必要かつ十分なレベルは、トレーニング プログラムが以下の範囲内に収まるものでなければなりません。 「発達近接ゾーン」 子供。
子供の精神発達の現在のレベルが、その近位発達領域が学校のカリキュラムを習得するのに必要な領域よりも低い場合、その子供は学校教育に対して心理的に準備ができていないと考えられます。 彼の直近の発達ゾーンと必要な発達ゾーンの間に矛盾があるため、彼はプログラムの内容を習得できず、遅れている生徒のカテゴリーに分類されます。
好ましい時期は敏感期と呼ばれ、子供の発達にとって最も有望な時期です。 学習能力はさまざまな方法で見られます。 「知識に対する受容性」 (B.G.アナニエフ)、 どうやって 「精神活動の知識と方法の同化に対する感受性」 (N.A.メンチンスカヤ)、 どうやって 「生徒の一般的な進歩率」 （Z.I.カルミコワ）。 L. S. ヴィゴツキーは、学習能力の特性に、学習した方法や行動を応用して同様のタスクを独立して実行する子供の能力などの要素を含めました。
E.G.によると、現代の家庭用診断では、 レチツカヤ氏は、子どもに援助を提供することが知的発達のレベルを決定する主要な原則となると述べています。
年長の未就学児の精神的発達の主な特徴の 1 つは、前の年齢レベルの子供たちに特徴的な、個々の物体とその性質についての異なる考え方が統合され始め、まだ完全ではないが、周囲の現実についての全体的な知識に変換され始めることです。感覚と知覚のプロセスによって提供されます。
知覚の発達は言語の形成と密接に関連しています。なぜなら、感覚経験の蓄積が言葉の意味を同化し、視覚的に認識される記号を一般化するための基礎を作り、それが周囲の生活についてのアイデアや知識の出現に貢献するからです。
6 歳児では、認知的ニーズと動機が大きく変化します。 子供の精神的および一般的な精神的発達の両方を主に決定する最初の欲求は、新しい印象の欲求です。 年齢が上がるにつれて、この欲求は量的および質的により複雑になり、6歳までに、周囲の現実の物体や現象についての、ますます意味のある新しい知識に対する欲求の形で現れます。 この欲求は、子供とのコミュニケーションの過程で、新しい知識を子供に伝え、新しい情報を伝え、新しい認知スキルを開発する大人によって満たされ、発展します。 (オブジェクトを相互に比較する能力など).
単純な構築原理を備えた明確なシステムに特定の方法で順序付けられた教材は、散在したランダムな教材よりも同化しやすいため、就学前の知識の形成順序を正しく理解することが重要です。
最初は、大人の行動を模倣することを学ぶ過程で、指示が使用されます。 "これを行う" 、子供が同様のアクションを実行し、特定のプロパティで同一のオブジェクトまたは画像を選択できるようにします。 （形、大きさなど）。 タスクの完了は教師の承認によってサポートされます ("右。 ここが円で、ここが円です」 ) 。 性質や特徴が切り出され、視覚的なイメージが蓄積されると、それらの性質をまとめた言葉、たとえば色、形、大きさなどの名前が導入され、その後の作業の過程で言葉の意味が拡張されます。 この作業は 2 つの方向で行うことが重要です。一方では、単語の視覚的記号と特性を一般化すること、他方では、単語の背後にある視覚的に認識される特性、つまり認知からの移行を見ることを教えることです。個人の 外部プロパティ現象は、その内部の本質的なつながりを知るために、対応する知識システムの子たちによる逐次的な同化のプロセスでのみ実行されます。そのとき、その後に形成されたアイデアや概念がそれぞれ、前のアイデアや概念から引き継がれ、システム全体が基礎を置いている場合にのみ行われます。の上 出発点、その中心核として機能します。
この欲求を満たし、発展させるもう 1 つの方法は、自分自身の活動を通じて、子供の活動を物や現象で変化させることです。 実際のところ、子供たちは新しい物体を見た後、実際にそれに触れ、手に回し、分解し、可能であれば組み立てるなどして、それを実際に理解しようと努めています。 物体の実際の変化の過程で、彼らは自分たちの隠された特性とつながりを学びます。 ここでは、未就学児の活動は一種の実験の形をとります。 これは子どもたちの自主的な活動であり、子どもたちの自発性と創造性が明確に発揮されます。 このプロセスでは、就学前の子供の認知的ニーズが明確に現れて形成され、新しい行動の動機が形成されるため、非常に重要です。
このアクティビティの特徴を一般的に考えてみましょう。 まず、要点では大人の実験と似ています。 実験とは、その物体を研究し、その性質やつながりなどを知ることを目的として、現実の物体または考えられる物体に対する人間の物質的または精神的な影響を与える方法であると言えます。実験を実行する過程で、人は次のことを獲得します。あれやこれやの現象を制御する能力、つまり、現象を一方向または別の方向に変化させる、または止める能力。
この実験の基本的な特徴は、まだ初歩的な形ではありますが、物体や現象を使った子供たちの活動にも見られます。 子供向けの実験は、特定の主題に関する新しい情報を取得することに一般的に焦点を当てていることが特徴です。 予期せぬものを受け取ることに対する態度が明確に表現されています。 この機能は、未就学児の活動の主な動機として機能します。
活動のプロセスは、何らかの計画の形で大人によって事前に子供に与えられるのではなく、オブジェクトに関する新しい情報を取得するときに未就学児自身によって構築されます。 実験の過程で、子供は自分にとってまったく予想外の情報を受け取る可能性があり、それが活動の方向性の変化、ますます複雑な目標の設定と実行につながります。 これは、子供の実験の非常に柔軟性、つまり未就学児が得られた結果に応じて自分の活動を再配置する能力の基礎です。
上に列挙したこの活動の特徴により、自己運動と自己発達の瞬間がその中で非常に明確に表現されていると言えます。子供によって実行されるオブジェクトの変形は、子供に新しい特性を明らかにします。 そして、オブジェクトに関する新しい知識により、新しい目標を設定し、より複雑な変換を行うことができます。
物体や現象を実験する過程で、子供たちは探究心、好奇心、独立心、自発性を育みます。 就学前年齢が上がるまでに、この活動は高いレベルの発達に達します。 残念ながら、大人はその発達に十分な注意を払っていないことがよくあります。
の一つ 重要な問題子どもたちの学校への準備は、最も広い意味での教育活動の形成です。 多くの場合、6 歳児の教育活動の発達の欠如が学力の大幅な低下につながることが判明しています。彼らは大人の指示に従うことが困難であることがよくあります。あるいは、ルール体系に基づいて行動を規制することです。 最終的に、子どもたちは教師の説明をうまく理解できず、自主的な活動に悪影響を及ぼします。 (主な目標を失い、教育課題を完了できないことがよくあります)。 幼稚園で就学前年齢の子供たちのための教育活動の構成要素を形成することは、教室での体系的な学習のプロセスであり、子供たちが教師の指示を聞き、理解し、指示に従い、目標を達成するときに自分の活動を制御できることが必要です。タスク。 このようなスキルの開発は、適切に組織された一般教育の授業中に行われ、長い時間がかかります。 これらのスキルも教育活動の要素と考えることができます。
教育活動の形成における重要な点は、6 歳児の意識を、特定の教育課題中に得るべき最終結果からその実施方法まで再方向付けすることです。 この現象は、子どもが自分の行動とその結果を理解し、活動を任意に制御できるようにする上で決定的な役割を果たします。 したがって、聴覚障害を持つ年長の就学前の子供たちと協力するときは、次のことを行う必要があります。 特別な意味子どもがパートナーシップ、行動計画について集団で話し合い、責任を分散する能力などを習得する集団活動を組織する。子どもは全体的な作業の一部を実行し、少なくとも最も初歩的な形式で行動を計画し、その順序の概要を示し、作成する。彼の仕事に対する恣意性とコントロール。 このようなタスクを実行する過程で、基本的な認知プロセスと知的スキルの発達を伴う知的準備が形成されます。
子どもは学習能力を発達させ、教育活動の初期形態が発達します。 認知的動機は、身体の精神プロセスに重大な変化を引き起こします。 子どもたちは、大人の要求に従う能力、知識とスキルを吸収する手段を実際に習得する能力、現象の分析の初歩的な形式を学ぶ能力、単純な結論を下す能力などを獲得します。これらすべては、一般的な社会に良い影響を与えます。 5歳から6歳の子供の精神的発達。
教育活動の過程で、自制心のような重要な能力が形成され、それによって子供たちの仕事のレベルを高め、お互いの機械的な模倣を排除することが可能になります。
一貫した教育活動の形成は、子供の精神活動のより複雑な構造の出現と概念の形成の基礎となる、自分の精神プロセスを制御する能力の発達につながります。
子どもが学校に向けて適切に知的な準備を整えることは、教育過程において十分なレベルの組織化を達成し、新しい知識とスキルを首尾よく習得するのに役立つと結論付けることができます。
現在、学校で勉強するための子どもの個人的な準備が特に重要です。 就学前の年齢における人格の形成は、精神発達の一般的なパターン、つまり、新たなより高いレベルへの移行が以前の発達期間への回帰と関連する、質的飛躍を伴うこの複雑な動きと切り離すことができません。 精神発達の一般的な進歩には部分的な退行が伴うことが多く、利益や成果が損失となって現れることがあります。 こうした開発のパラドックスは、危機の瞬間に最もはっきりと現れます。
危機は明るい否定的な兆候を持たず、表面的には静かに、気づかれずに進行する可能性があります。 しかし、精神プロセスの再構築に伴う発達の質的飛躍は必然的に残ります。 したがって、どのような場合でも、過渡期は子供の精神と人格の発達において重要な瞬間であると考えられています。
就学前の年齢でのロールプレイング （またはロールプレイング）遊びは子供の精神的発達の中心線の基礎を成します。 すべての基本的な活動には、他者との関係が存在します。 基本的な人間関係の意味をマスターすることが、ロールプレイングで起こる主なことです。 未就学児は遊ぶのが大好きです。 彼らは、周囲の生活を観察し、それに参加することで得た印象をゲームに反映しようと努めています。 たとえば、子供向けのゲーム 「母と娘たち」 : 女の子が腕の中で人形を揺らし、時々それを使って特定の遊びのアクションを実行します。 （おくるみを着替え、優しい言葉をかけます）そして再び人形を腕に抱きます。 それがゲーム全体だ。 外から見ると、このゲームはかなり原始的に見えますが、それでもそれは見かけ上の原始主義に過ぎません。 結局のところ、実際に重要なのは遊びの行為というよりも、少女が子供に対する母親の感情を演じているという事実であり、一方で人形を使った外的な行為は依然として内面の経験を組織化する象徴と手段であるということなのです。 したがって、ロールプレイング ゲームは実質的な結果をもたらさないし、もたらすこともできません。 その結果、感情的な経験が生まれ、特定の役割によって定義された、現実に対する特定の態度を維持する子どもの能力が生まれます。 これらすべては精神的な発達の観点から非常に重要です。 子どもが学校で学ぶ能力自体、特別な役割を果たし、生徒の内部的地位を着実に維持する十分に発達した能力がなければ不可能です。 この性質はロールプレイング ゲームで形成されます。 しかし、ゲームにおける生徒の役割と学校の生徒が担う生徒の役割は同じではありません。 でのロールプレイ "学校" 実際の教育活動における役割関係の実装とは異なる法則に従い、異なる形式で発生します。 後者は、ロールプレイング遊びに代わる新しい主導的な活動として、子供が次の年齢レベルに移行したことを示します。 教育活動は、小学校年齢の子供の精神的発達に関与していると考えられます。
学校への個人的な準備には、未就学児の学習に対する社会的動機が含まれており、これは子どもが新しい社会的地位を獲得する必要性に関連しています。 子どもたちは、クラスメートや教師とのコミュニケーションに役立つ資質を身につけます。 すべての子どもは、子どもの社会に入り込み、他の人たちと協力して行動し、ある状況では譲歩し、他の状況では譲らない能力を必要としています。 これらの資質により、新しい社会状況への適応が確実になります。 言語の発達の遅れは、自分自身や他人の感情状態の認識に悪影響を及ぼし、対人関係の単純化を引き起こします。
新しい生き方に備えるには、行動と人間関係の規範を知っていることが前提となります （V.G.ネチャエワ、T.I.ポニマンスカヤ）. 新しい外観人生には特定の個人的な資質が必要になります。 6 歳までに、自発的行動の基本的な要素が形成されます。子供は、目標を設定し、決定を下し、行動計画の概要を示し、それを実行し、障害を克服するために一定の努力を示し、自分の行動を評価することができます。彼の行動の結果。 しかし、意志的行動のこれらすべての要素はまだ十分に開発されていません。 特定された目標は常に安定していて意識的であるとは限りません。目標を維持できるかどうかは、タスクの難易度と完了までの期間によって異なります。
学校への心理的準備の最も重要な要素の 1 つは、学校への動機付け、つまり学びたい、学童になりたい、教育活動を実行したいという欲求の形成です。 好奇心、周囲の世界を知りたいという欲求、知的活動などの特性も、子どもの学校への心理的な準備の重要な指標です。 未就学児が結成するべきだった 「生徒の内面的な立場」 、その存在は、動機とその従属のシステムの形成を前提としています。
学校教育への準備のための動機付けの計画は、就学前教育機関のすべての作業の過程、つまり作業のすべてのセクションのクラス、さまざまな種類の子供の活動、子供や大人とのコミュニケーションの中で形成されます。 学校への準備のための動機付けの計画を立てるには、私たちの周りの世界についての考えを広げ、生活のさまざまな領域の人々の活動や関係を知り、興味を育てることが重要です。
意志の形成において最も重要なのは、目標を達成するための動機を育むことです。 困難を受け入れること、困難に屈せず解決したいという願望、障害に直面したときに意図した目標を諦めないことを子どもの中に育むことは、子どもが自主的に、またはほとんど助けを借りずに困難を克服するのに役立ちます。 1年生で発症。
あらゆる種類の子供の活動において、さまざまなタスクを実行する際の共同活動のスキルの形成に注意が払われます。 年少の未就学児には、順番に課題に参加すること、つまり、子供たちが自分の行動を他の人の行動と交互に実行する簡単なゲームを組織することを教えられる必要があります。 年長の未就学児と協力する場合は、各子供が全体的な作業の一部を実行する集団活動の組織化に特に重点を置く必要があります。たとえば、アプリケーションを準備するとき、1人の子供は描いた木を切り取り、別の子供は家で、3番目の子供は-ペースト、4番目 - 署名などを準備します。視覚的、建設的、労働活動の集合的な種類の条件は、その後教育活動の前提条件の出現を確実にする多くのスキルの形成を前提としています。 これには、行動計画について集団で話し合う能力が含まれます。たとえば、新年の前にグループで掃除したり部屋を飾り付けたりする方法、責任をどのように分担するかなどですが、これらは必ずしも子どもたちの希望と一致するとは限らず、子どもたちには以下のことが求められます。当面の欲望を克服します。 子どもは、一般的な作業のペースに従って、割り当てられたタスクを完了し、自分の行動を制御し、コメントや間違いの指摘を含む教師の作業の評価に適切に応答する必要があります。 集団的な活動の過程で、子供たちは活動性、独立性、割り当てられた課題に対する責任など、さまざまな個人的な資質を発達させます。 自分の活動を報告する能力は、自分の仕事に対する恣意性と制御を形成するために重要になります。 集団的な分業への参加により、準備グループの生徒は徐々に、少なくとも最も初歩的な形で、その順序の概要を示す行動を計画する能力に導かれます。 このようなタスクを実行する過程で、道徳的意志的準備と自発的行動が形成されるだけでなく、基本的な認知プロセスと知的スキルの発達を含む知的準備も形成されます。
子ども同士の協力、パートナーシップ、共通の仕事に参加する能力、準備グループでの活動のペースを形成するために、サブグループ、2 人または 3 人の子どものグループで課題を完了し、協力して作業するなどの組織形態が行われます。小さな教師が任務を整理しています。
学校教育の成功は、一方では生徒の教育活動の習熟のパターンと個人の特性によって決まり、他方では教材の詳細によって決まることが知られています。
したがって、学校での学習に対する心理的準備の概念の主な内容は、教育活動への準備です。
最後に、私は将来一年生になる母親と父親に10の戒めを勧めたいと思います。
- 自分の子供が小さいということを忘れ始めます。 彼に家の中で実行可能な仕事を与え、責任の範囲を定義します。 できるだけ穏やかに行うようにしてください。「あなたはすでに私たちと一緒にいるので、あなたが皿を洗うことをすでに信頼できます。」 （ゴミ出し、床掃除など）
- 共通の興味を特定します。 教育的になることもあります （好きな漫画、おとぎ話）、重要な利益 （家族の問題について話し合う）。 お子様の好きなアクティビティに参加し、隣ではなく一緒に自由時間を過ごしてください。 子どものコミュニケーションを否定しないでください。コミュニケーションの欠如は、家族教育学の主な欠陥の 1 つです。
- 家族の経済問題に子供を巻き込んでください。 価格を比較し、家計をやりくりする方法を徐々に子供に教えてください。 （たとえば、アイスクリームの値段と別の商品の値段を比較しながら、彼にお金を渡します）。 家族にお金がないことを伝え、店に買い物に行くように誘います。
- 特に見知らぬ人の前では、子供を叱ったり、侮辱したりしないでください。 お子様の気持ちや意見を尊重してください。 教師や教育者であっても、他の人からの苦情に対しては、次のように答えます。 「ありがとう、このことについては必ず家で話します」 。 楽観的な教育の教育法則を忘れないでください。信頼し、悪いこととは考えず、成功と能力を信じることです。
- お子様に問題を共有するように教えてください。 子どもと仲間や大人とのコミュニケーションの中で生じる対立状況について話し合ってください。 彼の意見に心から興味を持ってください、これがあなたが人生で正しい立場を築くことができる唯一の方法です。
- お子様とよく話し合ってください。 スピーチの発達は良い勉強の鍵です。 劇場にいました (映画、サーカス)- 彼が一番気に入ったことを話させてください。 注意深く聞いて、質問してください。子供が話していることに本当に興味があると感じさせてください。
- 子どもたちのあらゆる質問に答えます。 この場合にのみ、彼の認知的関心は決して枯れることはありません。 同時に、参考書を頻繁に参照するようにしてください。 (「一緒に辞書か百科事典で調べましょう。」 ) .
- 少なくとも時々、子供の目を通して世界を見るようにしてください。 他人の目を通して世界を見ることは相互理解の基礎です。 これは、すべての人が異なり、そうである権利があることを理解し、子どもの個性を考慮することを意味します。
- もっと頻繁に子供を褒めて称賛してください。 何かが動作しないという苦情に対しては、次のように応答します。 「間違いなくうまくいきます。あと数回試すだけです。」 。 高いレベルの志を育みます。 言葉、笑顔、愛情、優しさで褒めてください。
- 禁止事項に基づいて子供との関係を構築しないでください。 それらが必ずしも合理的ではないことに同意します。 要求の理由と妥当性を常に説明してください。 可能であれば、代替オプションを提案してください。 今、お子さんを尊重することは、将来あなたに対して敬意を持って接するための基礎となります。
学校での学習に対する心理的な準備は次のように考慮されます。
複雑な特性としての心理学の発達の現在の段階
心理的資質の発達レベルを明らかにする子供、
これは、新しい枠組みに正常に組み込まれるための最も重要な前提条件です。
社会環境や教育活動の形成に。
心理学の辞書には「学校教育への準備」という概念があります。
一連の形態生理学的特徴と見なされます
就学前年長のお子様への確実な移行を確実にします。
体系的で組織的な学校教育。
V.S. ムキナは、学校教育への準備が整っていることは次のとおりであると主張しています。
～から生じる、学習する必要性の欲求と認識
子どもの社会的成熟、内部矛盾の出現、
学習活動のモチベーションを設定します。
D.B. エルコニンは、子どもの学校教育への準備が整っているかどうかを信じています。
社会的ルール、つまり社会的システムの「回転」が含まれます。
子供と大人の関係。
「学校への準備」の概念は、次の定義で最も完全に示されています。
L.A. ベンゲルは、それによって一定の知識とスキルを理解しました。
他のすべての要素は、そのレベルにかかわらず存在する必要があります。
展開が違うかもしれません。 このセットのコンポーネントは主に次のとおりです。
モチベーション、個人的な準備状態です。これには「内的」も含まれます。
学生の立場」、強い意志と知的な準備。 (10)
環境に対する子どもの新たな態度は、
L.I.ボゾビッチは入学時を「生徒の内部的立場」と呼んだ。
この新しい形成が学校への準備の基準であると考えています。(8)
T.A. Nezhnova 氏は研究の中で、新しいソーシャル
立場とそれに対応する活動は、次の限りにおいて発展する。
それらは主体によって受け入れられます、つまり、彼らは彼自身の主体になります。
ニーズと願望、彼の「内的立場」の内容。 (36)
A.N. レオンチェフは、子どもの発達の直接的な原動力について考える
彼の「内的立場」の変化を伴う彼の実際の活動。(28)
近年、就学準備の問題への注目が高まっています。
海外で研修を行っています。 この問題を解決するには、前述のように
J. Jirasek、理論的構築は一方では結合されます、
一方、実践的な経験。 この研究の特徴は、
この問題の中心は子どもたちの知的能力です。 それは見つけます
思考の分野における子供の発達を示すテストに反映され、
記憶、知覚、その他の精神的プロセス。 (35)
S. ストレベル、A. カーン、J. ジラセクによると、学校に入学する子供
学童の特定の特徴を備えている必要があります: において成熟している
精神的、感情的、社会的な関係。(28)
差別化された認識、自発的な注意、分析
感情的に成熟することで、彼らは感情の安定性を理解し、
子供の衝動的な反応はほぼ完全になくなります。
彼らは社会的成熟と子どものコミュニケーションの必要性を関連付けます。
利益と受け入れられた慣習に従う能力を備えた子供たち
子どもたちのグループだけでなく、社会的な役割を担う能力も備えています。
学校教育の社会状況における学童。
注意すべきは、立場の多様性にもかかわらず、誰もが
学校教育への準備には「学校成熟度」という概念を使用し、
この成熟の到来という誤った概念に基づいて
それは主に自発的なプロセスの個人的な特性によるものです
子どもの生来の傾向が成熟し、大きく依存しない
生活と教育の社会状況。 このコンセプトの精神に基づいて、主な
学校レベルでの診断として機能するテストの開発に注意が払われています。
子どもたちの成熟度。 少数の外国人作家のみ - Vronfenwrenner、
ヴルーナー - 「学校の成熟度」という概念の規定を批判し、強調する
社会的要因の役割、および社会と家族の特性
その発生時の教育。
子どもの学校への心理的な準備の要素
は：
モチベーション（個人的な）、
知的、
感情的に – 意志が強い。
やる気を起こさせる準備とは、子どもの学びたいという欲求です。 で
A.K.による研究 マルコバ、T.A. マティス、A.B. オルロバはそれを示しています
学校に対する子供の意識的な態度の出現は、次の方法によって決まります。
それに関する情報を提供します。 学校に関する情報を子供たちに提供することが重要です
彼らは理解するだけでなく、感じ取ることもできました。 感情的な経験
両方を活性化する活動に子供たちを参加させることによって確実に保証されます。
思考と感情。(31)
動機の観点からは、教育動機の 2 つのグループが特定されました。
1. 教育の広範な社会的動機またはニーズに関連した動機
他の人々とコミュニケーションし、彼らの評価と承認を得て、意欲を持っている子ども
学生は社会システムの中で一定の地位を占める
関係。
2. 教育活動に直接関係する動機、または
子どもの認知的関心、知的活動の必要性
そして新しいスキル、能力、知識を習得することです。
学校に対する個人の準備は、学校に対する子供の態度に表れます。
教師と教育活動、子供たちの形成も含まれる
教師とのコミュニケーションに役立つ資質や、
クラスメート。
知的準備ができているということは、子供が見通しを持っていることを前提としています。
具体的な知識のストック。 子供は体系的かつ分析的に習得する必要があります
認識、研究対象に対する理論的態度の要素、
一般化された思考形式と基本的な論理演算、意味論
暗記。 知的準備には、次のようなものの形成も含まれます。
教育活動の分野における子供の初期スキル、特に
学習課題を特定し、それを独立した目標に変える能力
活動。
V.V. ダビドフは、子供には考える能力があるべきだと信じています
操作、オブジェクトや現象を一般化および区別できる
周囲の世界に向けて、自分たちの活動を計画し、実行することができる
自制心。 同時に、学習に対する積極的な姿勢、能力を身につけることが重要です。
行動の自己規制と、実行しようとする自発的な努力の表明
割り当てられたタスク。 (18)
家庭心理学において知的要素を研究する場合
学校への心理的な準備。重点は学習量ではない
子供の知識ですが、知的プロセスの発達のレベルでのことです。 あれは
子どもは環境現象の本質を識別できなければなりません
実際には、それらを比較し、類似点と相違点を確認できるようになります。 彼
推論し、現象の原因を見つけ、結論を導き出すことを学ばなければなりません。
学校への準備の問題について議論すると、D.B. エルコニンが最初に登場します
教育活動に必要な前提条件の形成を設定します。
これらの前提を分析して、彼と彼の協力者は次のことを特定しました。
オプション:
一般に、子どもが意識的に自分の行動を規則に従属させる能力。
行動方法を決定し、
特定の要件体系をナビゲートする能力
話し手の話を注意深く聞き、タスクを正確に完了する能力、
口頭で提供され、
必要なタスクを視覚的に独立して実行する能力
認識されたパターン。
自発性の発達に関するこれらのパラメーターは、心理的な要素の一部です。
学校への準備; 1 年生の指導はそれらに基づいています。
D.B. エルコニンは、自発的な行動はゲームの中で生まれると信じていました。
子どもたちのチーム、子どもたちがより高いレベルに到達できるようにする
ステップ(41)
E.E. クラフツォワ (25) による研究では、開発に次のことが示されました。
子供が仕事をしているときは、次のようないくつかの条件を満たす必要があります。
個人と集団の形態を組み合わせる必要がある
活動、
お子様の年齢特性を考慮し、
ルールのあるゲームを利用しましょう。
N.G. Salmina による研究では、小学 1 年生の児童にとって次のことが示されました。
恣意性が低く、遊びのレベルが低いのが特徴です
したがって、学習困難が特徴です。 (53)
学校への心理的準備の示された要素に加えて、
研究者らは言語発達のレベルに焦点を当てています。
R.S. ネモフは、子どもたちの言語学習の準備は整っており、
学習は主に、任意の目的に使用する能力に現れます。
行動と認知プロセスの制御。 同様に重要です
コミュニケーション手段としてのスピーチの発達であり、文字を習得するための前提条件です。
この言語の機能は、中期および中期には特に注意する必要があります。
就学前の幼児期、書き言葉の発達が不可欠であるため
子供の知的発達の進歩を決定します。 (35)。
6～7歳になると、より複雑な自立が可能になります。
スピーチの形式 - 拡張された独り言の発話。 今ごろは
子供の語彙は約 14,000 語で構成されています。 彼はすでに所有しています
単語の計測、時制の形成、文章を構成するためのルール。
言語は未就学児および小学生の年齢で発達します
思考、特に言語能力の向上と並行して -
したがって、思考の発達に関する精神診断が行われるとき、論理的です。
それは部分的にスピーチに影響を与えますし、その逆も同様です。子供のスピーチを研究すると、
結果として得られる指標は、思考の発達レベルを反映せざるを得ません。
完全に分離された言語タイプと心理タイプの分析
発話は不可能であり、思考と発話を別々に精神診断することも不可能です。
実際のところ、人間の音声にはその実際的な形式の両方が含まれています。
言語的（言語的）と人間的（個人的）
心理的）始まり。
上の段落で述べたことを要約すると、次のことがわかります。
認知的には、子供は学校に入学する頃にはすでに非常に高度なレベルに達しています。
高いレベルの発達、学校への自由な同化を保証する
カリキュラム。
認知プロセスの発達に加えて、知覚、注意、
想像力、記憶力、思考力、スピーチ力、学校への心理的準備
形成された個人的特徴も含まれます。 入学するには
子どもは自制心、仕事のスキルと能力、能力を発達させなければなりません。
人々とのコミュニケーション、役割行動。 子どもの準備が整うように、
知識の学習と吸収には、これらのそれぞれが必要です。
彼の特性はレベルも含めてかなり発達していました
言語発達。
就学前の年齢で、スピーチを習得するプロセスは基本的に完了します。
* 7 歳までに、言語は子どものコミュニケーションと思考の手段になります。
の準備のため、意識的に研究する主題でもあります。
学校は読み書きを教え始める。
* 音声の音声面が発達します。 未就学児が始まります
自分の発音の特徴を認識したらプロセスは完了です
音素の発達。
*音声の文法構造が発達します。 子どもたちは同化する
形態学的順序と構文的順序のパターン。 同化
言語の文法形式とより多くのアクティブな語彙の獲得
就学前年齢の終わりに具体的な内容に移れるようにする
したがって、教育と組織に対する生活上の高い要求は、
トレーニングにより、より効果的な新しい心理学の探求が強化されます。
教育方法を社会にもたらすことを目的とした教育学的アプローチ
子供の心理的特性の遵守。 したがって、問題は
学校で勉強するための子どもたちの心理的準備は特別なものとなります
その後のトレーニングの成功はその解決策に依存するため、重要性が高まります。