就学前年齢の子供における一貫したスピーチの発達。 就学前年齢の子供における一貫したスピーチの発達の心理的特徴

一般的な言語発達が遅れている就学前年齢の子供における一貫した言語の特徴

050715 – 「言語療法」

「早期言語療法の診断と矯正」を専門とする

言語療法の最終審査課題

導入

1.3 一般的な発達障害のある子供の一貫した発話

2.1 生後7年生の子どもの一貫した発話を研究するための目標、目的、および方法

2.2 研究結果の分析

結論

参考文献

アプリケーション

導入

未就学児を育て、教える主な課題の 1 つは、スピーチと口頭コミュニケーションの発達です。 母国語の知識は、文章を正しく組み立てることができるだけではありません。 子どもは、物に名前を付けるだけでなく、それを説明し、ある出来事、現象、一連の出来事について話すことを学ばなければなりません。 このような物語は、多数の文で構成され、説明される対象の本質的な側面と特性を特徴づける必要があり、出来事は一貫性があり、互いに論理的に接続されている必要があります。つまり、子供のスピーチは一貫していなければなりません。

接続されたスピーチは、スピーチ活動の最も複雑な形式です。 一貫性があり、体系的で、詳細なプレゼンテーションという特徴があります。

一貫したスピーチの形成において、スピーチと子供の精神的発達、思考、知覚、観察の発達との密接な関係は明らかに明らかです。 何かについて一貫して話すためには、話の対象（物体、出来事）を明確に想像し、（特定のコミュニケーション状況における）主要な特性と性質を分析して選択し、原因と結果を確立できる必要があります。物体と現象の間の時間的およびその他の関係。 スピーチに一貫性を持たせるためには、イントネーションや論理的（語句）の強弱を巧みに使い、考えを表現するのに適した言葉を選択し、組み立てることができることも必要です。 複雑な文章、言語的手段を使用して文を接続します。

就学前年齢以上の正常な言語発達を持つ子供では、一貫した言語がかなり高いレベルに達します。 これは、学校教育をさらに成功させ、子供の人格を総合的に発達させるために非常に重要です。

矯正教育学における心理学的および教育学的研究は、現在、複雑な言語発達障害を持つ子供の数が着実に増加する傾向にあることを示しています。 言語の一般的な発達不全に伴い、さまざまな複雑な言語障害が観察されます。この障害では、音声および意味論的な側面に関連する音声システムのすべての構成要素の形成が小児で損なわれています。 同時に、子どもたちの学校教育への準備の重要な指標の 1 つは、一貫したスピーチの形成レベルです。 これにより決定されます 関連性最も効果的な矯正作業を構築するために、就学前年齢の特別なニーズを持つ子供たちの一貫した発話の特徴を特定する問題。

一貫したスピーチの形成の問題は、E. I. Tikheeva、A. M. Borodich、F. A. Sokhin、L. S. Vygostkiy、A. A. Leontyev らによって研究されました。

ODD の子供における一貫した言語の発達の問題は、V. P. Glukhov、T. B. Filicheva、L. N. Efimenkova、T. A. Tkachenko、N. S. Zhukova などの著作に反映されています。

目標研究：一般的に言語が発達していない就学前年齢の子供たちの一貫した言語の特徴を研究すること。

オブジェクト研究: 就学前年齢の子供たちの一貫したスピーチ。

アイテム：一般的な言語発達が遅れている就学前年齢の子供における一貫した言語の特徴。

私たちの仕事は以下のことに基づいています 仮説: 言語の一般的な発達が遅れている就学前年齢の子供では、一貫したスピーチが十分に形成されておらず、これは一貫した発言の構築の特徴として現れます。

目標に沿って以下を策定した タスク :

1. 研究課題に関する心理学、教育学、言語療法の文献を分析します。

2. 一般的な言語発達が遅れている就学前年齢の子供を対象に、一貫した言語の診断を実施します。

3. 得られた研究結果の定量的および定性分析を実施します。

問題を解決するために、以下が使用されました メソッド 研究：

· 参考文献;

・ 観察;

・ 会話;

· 定量的分析と定性的分析。

ベース研究: MDOU d/s No. 17、アムールスク。

理論上の重要性この研究は、一般的な言語発達が遅れている子供における一貫性のある言語の侵害の性質を説明することです。

実用的な意義 ODDを患う就学前年齢の児童における一貫した発話の形成に関する教育者向けの方法論的推奨事項を開発することです。

最終的な予選作品は、序文、2 つの章、結論、参考文献、付録で構成されます。

第 1 章 コヒーレント音声研究の理論的分析

1.1 個体発生における一貫した音声の発達

一貫したスピーチの発達の問題は、Ushinsky K.D.、Tikheyeva E.I.、Korotkova E.P.、Borodich A.M.、Usova A.P.、Solovyeva O.I.によってさまざまな側面から研究されました。 その他。 「一貫したスピーチ」とは、正しく構築された文章の中で正確な言葉で表現される、相互に関連した一連の思考だけではありません...一貫したスピーチは、いわば、母語を習得するという子供の成果をすべて吸収します。音の側面、語彙、文法構造をマスターすることです。」 子どもたちが自分の発言を組み立てる方法によって、子どもの言語発達のレベルを判断することができます。

一貫したスピーチは思考の世界から切り離せません。スピーチの一貫性は思考の一貫性です。 一貫したスピーチは、子どもの思考の論理、つまり、知覚したものを理解し、それを正しく、明確で、論理的なスピーチで表現する能力を反映しています。

自分の考え (または文学的文章) を一貫して、一貫して、正確かつ比喩的に表現する能力は、子供の美的発達にも影響します。子供は、自分の物語を語り直したり創作したりするときに、芸術作品から学んだ比喩的な言葉や表現を使用します。

話す能力は、子どもが社交的になり、沈黙や内気を克服し、自信を育むのに役立ちます。

一貫したスピーチは、内容と形式の統一性を考慮する必要があります。 意味論的側面の軽視は、外部的で形式的な側面（文法的に正しい単語の使用、文中でのそれらの調整など）が内部的で論理的な側面の発展よりも先行しているという事実につながります。 これは、意味上必要な単語を選択できないこと、単語の誤った使用、個々の単語の意味を説明できないこととして現れます。

しかし、言論の形式的な側面の発展を過小評価すべきではありません。 子どもの知識とアイデアの拡大と豊かさは、それらをスピーチで正しく表現する能力の発達と関連している必要があります。

接続されたスピーチは、スピーチ活動の最も複雑な形式です。 一貫性があり、体系的で、詳細なプレゼンテーションという特徴があります。 一貫したスピーチの主な機能はコミュニケーションです。 それは、対話と独白の 2 つの主な形式で実行されます。

音声形式としての対話は、音声反応の連鎖であるレプリカで構成され、交互の質問と回答の形式、または2人以上の参加者の会話（会話）の形式で実行されます。 対話は、対話者の認識の共通性、状況の共通性、議論されている内容の知識に基づいています。

モノローグのスピーチは、一人の人の一貫したスピーチとして理解され、そのコミュニケーションの目的は現実のいくつかの事実を伝えることです。 独白は最も複雑な音声形式であり、目的を持った情報伝達に役立ちます。 独白スピーチの主な特性には、発言の一方的な性質、恣意性、聞き手に焦点を当てた内容の条件性、限定的な使用が含まれます。 非言語的手段情報の伝達、恣意性、包括性、プレゼンテーションの論理的順序 この形式のスピーチの特徴は、原則として、その内容が事前に決定され、事前に計画されていることです。

一貫したスピーチの両方の形式（対話とモノローグ）の発達は、子供の言語発達の過程で主導的な役割を果たし、幼稚園での言語発達に関する全体的な作業システムの中心的な位置を占めます。 一貫した音声を学習することは、実際的な言語習得の目標であると同時に手段であると考えることができます。 スピーチのさまざまな側面を習得することは、一貫したスピーチの発達に必要な条件であり、同時に、一貫したスピーチの発達は、子供が個々の単語と構文構造を独立して使用するのに役立ちます。

言語障害のない小児では、思考の発達とともに一貫した言語の発達が徐々に起こり、活動性やコミュニケーションの発達と関連しています。

生後1年間、大人との直接的な感情的なコミュニケーションの過程で、将来の一貫したスピーチの基礎が築かれます。 最初は非常に原始的な理解に基づいて、子どもたちの活発な発話が発達し始めます。

生後2年目の初めまでに、最初の意味のある言葉が現れ、その後、それらは物体の名称として機能し始めます。 最初の提案は徐々に現れます。

生後 3 年目には、言葉の理解と自分自身の活発な言葉遣いが急速に発達し、語彙が急激に増加し、文の構造がより複雑になります。 子どもたちは対話形式のスピーチを使用します。

子どもと大人、仲間との間のより複雑で多様なコミュニケーションが生み出すもの 有利な条件スピーチの発達のために、その意味内容も充実し、主に名詞と形容詞によって語彙が拡張されます。 サイズや色に加えて、子供たちは物体の他の性質も識別できます。 子供はたくさん行動するので、彼のスピーチは動詞、代名詞、副詞、前置詞で豊かになります（これらの品詞の使用は、一貫したステートメントの典型です）。 子どもは、さまざまな単語とその順序を使用して簡単な文を正しく組み立てます。 リリヤはこうなります 入浴 ; 散歩に行きたいです ; 牛乳は飲まないよ。 time の最初の従属節が表示されます ( いつ。..)、原因 ( なぜなら ...).

3 歳児の場合は、簡単な対話形式 (質問に答える) が可能ですが、自分の考えを一貫して表現する能力を習得し始めたばかりです。 彼らのスピーチは依然として状況に応じたものであり、表現力豊かなプレゼンテーションが主流です。 子どもたちは、文を組み立てたり、動作を決定したり、オブジェクトの品質を決定したりする際に、多くの間違いを犯します。 会話的なスピーチの指導とそのさらなる発展は、モノローグスピーチの形成の基礎です。

就学前中期では、一貫したスピーチの発達は語彙の活性化に大きく影響され、その量は約2.5千語に増加します。 子供は理解するだけでなく、物体の属性を表すために形容詞を話したり、時間的および空間的な関係を表すために副詞を使い始めます。 最初の一般化、結論、結論が表示されます。

子供たちは従属節、特に因果節、従属条件、付加的、帰属的( 私は母が買ったおもちゃを隠しました。 雨が降ったら 終わったら散歩に行きませんか？)

対話的なスピーチでは、この年齢の未就学児は、質問に詳細な説明が必要な場合でも、主に短くて不完全なフレーズを使用します。 多くの場合、彼らは独自に答えを組み立てるのではなく、質問の表現を肯定的な形で不適切に使用します。 彼らは、質問を正しく組み立てたり、適切な返答をしたり、友人の発言を補足したり修正したりする方法を常に知っているわけではありません。

音声の構造もまだ不完全です。 複雑な文を使用する場合、主要部分は省略されます（通常、接続詞で始まります） なぜならいつ何が).

子どもたちは、絵やおもちゃに基づいて独立して短い物語を作る能力に徐々に近づいています。 しかし、彼らの物語の大部分は大人のモデルを模倣しており、本質的なものと二次的なもの、主要なものと細部の区別がまだできていません。 状況に応じたスピーチも依然として優勢ですが、文脈に応じたスピーチも発達しています。 それ自体は理解できるスピーチ。

就学前年齢の子供では、一貫したスピーチの発達がかなり高いレベルに達します。

子どもたちの発想と形成の発展 一般的な概念精神活動を改善するための基礎、つまり一般化し、結論を導き出し、判断と結論を表現する能力です。 対話的なスピーチでは、子供たちは質問に応じて、かなり正確で、短く、または詳細な答えを返します。 ある程度、質問を組み立てたり、適切な発言をしたり、友人の答えを修正したり補足したりする能力が実証されます。

精神活動の改善の影響で、子供のスピーチの内容と形式に変化が生じます。 オブジェクトや現象の最も本質的なものを分離する能力が実証されています。 年長の未就学児は、より積極的に会話や会話に参加します。彼らは議論し、推論し、非常に意欲的に自分の意見を擁護し、友人を説得します。 これらはもはや、オブジェクトや現象に名前を付けたり、その性質を不完全に伝えたりすることに限定されませんが、ほとんどの場合、特徴的な機能やプロパティを分離し、オブジェクトや現象のより詳細でかなり完全な分析を提供します。

物体と現象の間に特定のつながり、依存関係、自然な関係を確立する能力の出現は、子供の独白のスピーチに直接反映されています。 必要な知識を選択し、一貫した物語の中で多かれ少なかれ適切な表現形式を見つける能力が発達します。 不完全で単純で珍しい文の数は、一般的な複雑で複雑な文により大幅に減少します。

提案されたトピックについて、非常に一貫して明確に説明とプロットを構成する能力が現れます。 しかし、特に子供たちは、 シニアグループ教師の前の例がまだ必要です。 描かれた物体や現象に対する人の感情的な態度を物語の中で伝える能力はまだ十分に発達していません。 [Rr. ソキナ】

就学前の年齢では、スピーチは直接的な実践経験から切り離されます。 主な特徴音声の計画機能の出現です。 それは状況に応じたモノローグの形をとります。 子どもたちは、視覚資料のサポートの有無にかかわらず、さまざまな種類の一貫したステートメント (説明、ナレーション、部分的な推論) を習得します。 物語の構文構造はより複雑になり、複雑で複雑な文の数が増加します。

したがって、学校に入学するまでに、言語発達が正常な子供たちの一貫した言語はかなり発達しています。

会話的スピーチは、口頭スピーチの最も単純な形式です。対話者によってサポートされます。 話し手はお互いを認識し、ジェスチャー、視線、顔の表情、イントネーションなどのさまざまな表現手段を使って影響し合うため、状況に応じた感情的なものになります。話し手は通常、議論の主題を知っています。 この形式の音声は構文的にも単純です。未完成の文、感嘆符、間投詞が使用されます。 質問と回答、発言、短いメッセージで構成されます。

会話のスピーチは、一貫性があり、理解しやすく、論理的に一貫していなければなりません。そうでなければ、コミュニケーションの手段にはなりません。 未就学児は大人の指導の下で話し言葉を習得します。 2 年生と 3 年生の子供は、会話の内容から少し気が散るのが特徴です。 対話的なスピーチの発達は、思考、記憶、注意力、語彙の豊富さ、文法構造の発達に依存します。 4 年生と 5 年生の子供は、断片的な記述から、より一貫した詳細な記述に徐々に移行します。 会話の中で、子供たちは典型的な質問を含む多くの質問をし始めます。「なぜ?」 何のために？ 5 歳の子供は、かなり長い間、目的のある会話をすることができます。 このような会話には、質問、回答、対話者のメッセージの聞き取りなどが含まれます。

モノローグのスピーチは、対話的なスピーチよりも心理的に複雑です。 リスナーに出来事の状況を紹介したり、ストーリーを理解してもらったりする必要があるため、より包括的です。 モノローグには、より良い記憶力と、スピーチの内容と形式に対するより強い注意が必要です。 同時に、モノローグのスピーチは、対話や会話のプロセスよりも論理的に一貫した思考に基づいています。

独白音声は言語的にもより複雑です。 リスナーが理解できるようにするには、完全な一般的な文と最も正確な語彙を使用する必要があります。

ナレーション能力は人間のコミュニケーションのプロセスにおいて大きな役割を果たします。 子どもにとって、このスキルは認知の手段でもあり、自分の知識、アイデア、評価を試す手段でもあります。

子供のスピーチの形成は、論理的思考の発達に関連しています。 さらに、モノローグスピーチの開発の基礎は、 流暢さ言語の語彙と文法構造。

心理学では、子どもの独り言の出現は5歳までとされています。 D.B. エルコニンは、このことについて次のように書いています：「子供のライフスタイルを変え、大人との新しい関係を形成し、新しいタイプの活動を行うことは、機能と言語形式の分化につながります。子供が自分の印象、経験、意見を伝えることからなる、新しいコミュニケーション課題が生じます」大人への計画。新しいスピーチ形式が登場します - モノローグの形でのメッセージ、経験したこと、見てきたことについての物語...」

5 歳から 6 歳の子供は、独白スピーチの基本的なタイプ、つまり物語と語り（初歩的な形式で）を習得する必要があります。 それらの間には、独白スピーチに典型的な共通点があるだけでなく、大きな違いもあります。

芸術作品を再話することは、未就学児にとってアクセスしやすく、親しみやすいものです。なぜなら、子供は自分の感情に影響を与え、共感し、それによって聞いたことを思い出して再話したいという欲求を呼び起こす既製のサンプルを受け取るという事実のためです。

子どもたちは真に芸術的なスピーチに慣れ、感情的で比喩的な単語やフレーズを覚え、生きた母国語を話すことを学びます。 再話のために提供された作品の高い芸術性、形式、構成、言語の完全性は、子供たちに、細部に夢中になることなく、重要なことを見逃すことなく、明確かつ一貫して物語を構築することを教えます。 スピーチスキルを開発します。

事実に基づくストーリーの内容は、特定のケースに正確に対応し、事実に基づいている必要があります。 このタイプの物語は、子供の感覚、認識（認識からの物語）、またはアイデア（記憶からの物語）を反映することができます。 事実に基づく物語の例: 問題の植物の説明、おもちゃ、過去の出来事 (幼稚園の新年会、誕生日など)。 この種の童話は、子どもの興味を特定し、子どもに影響を与えるのに役立つため、非常に貴重です。

架空の素材に基づいて創造的な物語（想像による物語）を構成するとき、子供たちはこれまでの経験も利用しますが、今度は子供は個々の情報と新しい状況を組み合わせて、何らかの出来事を提案する必要があります。

7歳の子供は、聞いたおとぎ話を類推して、登場人物に素晴らしい特質（動物が話す、人が見えなくなるなど）を与えた独自の単純なおとぎ話を思いつくことができることが知られています。 。

生後 7 歳の子供は、一貫したプロットストーリーの構造を徐々に習得し、物語の始まり、クライマックス、大団円を特定し、直接スピーチを使用します。 しかし、この年齢の創作物語の内容は単調で、必ずしも論理的ではありません。

未就学児の自主的な実践活動の発達は、推論、行動方法の説明、発言、今後の活動の計画の思考など、言語の知的実践機能の発達を刺激します。

したがって、子供の言語活動の機能は、コミュニケーションの記号（指示、主格）および伝達機能から、行動の計画と調整まで発展します。 就学前年齢の終わりまでに、子供は大人に特徴的な口話の基本的な形式を習得します。

1.2 一般的な言語発達が遅れている子供の特徴

現代っ子 5 歳までに母国語のシステム全体をマスターしなければなりません。 自分の考えを十分に表現し、詳細で複雑な文章を簡単に構築できます。 物語やおとぎ話を簡単に再現します。 そのような赤ちゃんはすべての音を正しく発音し、多音節の単語を簡単に再現します。 彼の語彙は 4 ～ 5,000 語に及びます。 一般的な言語発達の遅れでは、別の状況が観察されます。

一般言語発達障害は、聴覚が正常で知能が正常である子供が、言語発達の遅れ、語彙力の低下、文法異常、発音および音素形成の欠陥を経験する複雑な言語障害であり、言語活動のすべての要素の全身性障害を示します。 。

一般的な言語の発達不全には、コミュニケーション手段である言語が完全に欠如している状態から、音声や語彙文法的な発達障害の要素を伴う広範な発話まで、さまざまな程度の重症度があります。 欠陥の発現の重症度に応じて、言語発達の4つのレベルが区別されます。 最初の 3 つのレベルは R.E. Levina によって識別および説明され、4 番目のレベルは T.B. Filicheva の作品に示されています。 各レベルは、音声成分の形成を遅らせる一次欠陥と二次症状の一定の比率によって特徴付けられます。 あるレベルから別のレベルへの移行は、新しい音声機能の出現によって特徴付けられます。

1).言語発達の第 1 レベル。 言葉によるコミュニケーション手段は非常に限られています。 子どもたちの活発な語彙は、漠然と発音される少数の日常単語、オノマトペ、複合音で構成されています。 指差しのジェスチャーや表情が広く使われています。 子どもたちは、同じ複合体を使用して物、動作、性質を指定し、イントネーションやジェスチャーを使用して意味の違いを示します。 状況によっては、せせらぎのフォーメーションを一言文とみなすこともできます。

オブジェクトとアクションの区別された指定はほとんどありません。 アクション名は項目名に置き換えられます( 開ける- "木" （ ドア)、またはその逆 - オブジェクトの名前がアクションの名前に置き換えられます ( ベッド-「パット」）。 使用される単語の多義性が特徴的です。 少ない語彙は、知覚された物体や現象を直接反映します。

子どもたちは文法関係を伝えるために形態素を使いません。 彼らのスピーチは語幹の語が支配的で、語尾変化がありません。 「フレーズ」は、説明的なジェスチャーを使用して、それらが示す状況を一貫して再現する喃語要素で構成されます。 このような「フレーズ」に使用される各単語は多様な相関関係を持ち、特定の状況以外では理解できません。

単語の文法変化の意味は全く、または初歩的な理解しかありません。 状況指向の記号を除外すると、子供たちは名詞の単数形と複数形、動詞の過去形、男性形と女性形を区別できなくなり、前置詞の意味も理解できなくなります。 呼びかけられた音声を知覚するときは、語彙的な意味が支配的です。

音声の音声面は、音声の不確実性によって特徴付けられます。 不安定な音声デザインが注目されます。 不安定な調音と低い聴覚認識能力により、音の発音は本質的に拡散します。 欠陥のある音の数は、正しく発音された音よりもはるかに多くなる可能性があります。 発音において対比があるのは、母音と子音、口頭と鼻音、および一部の破裂音と摩擦音だけです。 音素の発達は初期段階にあります。 喃語を話す子供にとって個々の音を分離するという作業は、動機付け的にも認知的にも理解できず、不可能です。

このレベルの言語発達の特徴は、単語の音節構造を認識して再現する能力が限られていることです。

2).言語発達の第 2 レベル。 それに移行することは、子供の言語活動の増加によって特徴付けられます。 コミュニケーションは、依然として歪められ限定されているにもかかわらず、一定の共通の単語のストックを使用して行われます。

オブジェクト、アクション、および個々の機能の名前は区別されます。 このレベルでは、初歩的な意味で代名詞、場合によっては接続詞、単純な前置詞を使用することができます。 子どもたちは、家族や身の回りの身近な出来事に関連した写真に関する質問に答えることができます。

言語障害はすべてのコンポーネントに明確に現れます。 子どもたちは 2 ～ 3 語、まれに 4 語で構成される単純な文のみを使用します。 語彙は年齢標準より大幅に遅れており、体の一部、動物とその子供、衣服、家具、職業を表す多くの単語の無知が明らかになります。

主題辞書、動作辞書、および記号の使用可能性は限られています。 子どもたちは、物の色の名前、形、大きさを知りませんし、似た意味の言葉を置き換えることもできません。

文法構造の使用には重大な誤りがあります。

第 2 レベルでは、(第 1 レベルとは異なり) 特定の文法形式の区別により、呼びかけられた音声の理解が大幅に発達します。子供たちは、自分たちにとって独特の意味を獲得する形態学的要素に焦点を当てることができます。

これは、名詞と動詞の単数形と複数形（特に強調語尾を持つもの）、および過去形動詞の男性形と女性形を区別して理解することに関係します。 形容詞の数の形式と性別を理解することは依然として困難です。

前置詞の意味は、よく知られている状況でのみ異なります。 文法パターンの同化は、子供の活発な発話に早期に組み込まれた単語に広範囲に当てはまります。

音声の音声的側面は、音の歪み、置換、および混合が多数存在することによって特徴付けられます。 ソフトとの発音 硬い音、シューシュー、口笛、破擦音、有声音と無声音（「パットニガ」 - 5冊の本; "お父ちゃん" - 祖母; 「デュパ」 - 手）。 孤立した位置で音を正しく発音する能力と、自発的な発話での使用との間には乖離があります。

音の音節構造を習得するのが難しいことも典型的なままです。 多くの場合、単語の輪郭を正しく再現すると、音節、音の再配置、音節の置換と同化など、音声の内容が破壊されます（「モラシュキ」 - ヒナギク、 "クッキー" - いちご）。 多音節語は削減されます。

子どもたちは音韻認識が不十分であり、音の分析と合成を習得する準備ができていません。

3).言語発達の第 3 レベルは、語彙文法的および音声音素の未発達の要素を伴う広範な句的発話の存在によって特徴付けられます。

特徴は、1 つの音が同時に特定のまたは類似した音声グループの 2 つ以上の音を置き換えるとき、音 (主に口笛、シュー音、破擦音、および共鳴音) の未分化な発音です。 たとえば、それ自体はまだ明確に発音されていない柔らかい音 s` は、s (「シャポギ」)、sh (毛皮のコートの代わりに「シュバ」)、ts (サギの代わりに「シャプリャ」) の音を置き換えます。 ch (ティーポットの代わりに「syaynik」)、shch (ブラシの代わりに「メッシュ」); サウンドのグループをより単純なアーティキュレーションのものに置き換えます。 不安定な置換は、ある音が別の単語で異なって発音される場合に注目されます。 音の混合。孤立しているとき、子供は特定の音を正しく発音しますが、それらを単語や文に置き換えます。

言語療法士の後、3 つまたは 4 つの音節の単語を正しく繰り返すと、子供たちはスピーチの中で単語を歪め、音節の数を減らすことがよくあります (子供たちは雪だるまを作りました。 - 「子供たちは新しい雪だるまをゼーゼーしました」)。 単語の音の内容を伝える際には、音や音節の並べ替えや置き換え、単語内で子音が一致する場合の省略など、多くの間違いが観察されます。

話し言葉の理解は著しく発展しており、標準に近づきつつあります。 接頭辞や接尾辞によって表現される言葉の意味の変化についての理解が不十分である。 数や性別の意味を表す形態学的要素を区別したり、因果関係、時間的、空間的関係を表す論理文法構造を理解したりすることは困難です。

4) 言語発達の第 4 レベル。 現在、一般的な言語発達不全のような複雑な言語欠陥の説明は、追加の第 4 レベルの言語発達を特徴付けることなしには不完全であろう。 これには、言語の語彙文法的および音声的音韻の発達が軽度に残存している症状が発現している児童が含まれます。 言語のすべてのコンポーネントの軽微な違反は、特別に選択されたタスクを実行する際の詳細な検査中に特定されます。

子どもの発話には、単語の音節構造や音声内容の違反が単独で見られます。 削除は、主に音の削減において、そして孤立した場合にのみ、つまり音節の省略が優勢です。 失語症も観察されますが、より頻繁には音の再配置が見られますが、音節の再配置はあまり見られません。 少数の割合は、忍耐と音節と音の追加です。

理解力、表現力が不十分で、滑舌がやや鈍く、言葉遣いが不明瞭であるため、全体的にぼやけた話し方という印象が残ります。 音節構造の形成の不完全性と音の混合は、音素の差別化された認識レベルが不十分であることを特徴づけます。 この特徴は、まだ完了していない形成プロセスを示す重要な指標です。 音声的・音素的な性質の欠陥に加えて、音声の意味的側面の個々の違反もこれらの子供たちに見つかりました。 したがって、かなり多様な主題の辞書では、一部の動物や鳥 (ペンギン、ダチョウ)、植物 (サボテン、ドジョウ)、さまざまな職業の人 (写真家、電話交換手、図書館司書)、体の一部 (顎) を表す単語はありません。 、まぶた、足）。 答えるとき、一般的な概念と特定の概念が混合されます（カラス、ガチョウ - 鳥、木 - モミの木、森 - 白樺の木）。

オブジェクトの動作や特性を示すとき、子供によっては、典型的な名前やおおよその意味の名前を使用する人もいます。 書き直した - 書きました。 語彙の誤りの性質は、状況が似ている単語の置き換えに現れます（「おじさんがブラシでフェンスにペンキを塗る」の代わりに、「おじさんがブラシでフェンスにペンキを塗る」、「ボール」の代わりに猫がボールを転がします）。 、記号の混合（高いフェンス - 長い、勇敢な少年 - 速い、祖父の老人 - 大人）。

さまざまな職業を表す単語を一定量持っているため、子供たちは男性と女性を区別して呼び分けるのに非常に困難を経験します。ある子供はそれらを同じもの（「パイロット」の代わりにパイロット）と呼びますが、他の子供は独自の語形成形式を提供します。ロシア語の特徴ではありません（レチカ-パイロットの代わりに、ハンガー-スカウト、トレーナー-トレーナー、倉庫-店主、ドラマー-ドラマー）。

拡張接尾語の助けを借りて単語を形成することも、重大な困難を引き起こします。子供たちは、言語療法士が指定した単語（ブーツ - 巨大なブーツ）を繰り返すか、任意の形式（「ナイフ」の代わりに「オシチツァ、ノーグ」オティシュチャ）に名前を付けます。 、「ブーツ」 - ブーツ、クル「アシツァ - 拳）」。

使用中のエラーは永続的に残ります。

1. 小名詞（コート - コート、プラテンカ - ドレス、スクヴォルチク、スコレチニク - スクヴォルシュカ、レメンチク - ストラップなど）。

2. 2. 特異点の接尾辞を持つ名詞（エンドウ豆、エンドウ豆 - エンドウ豆、パフ、大砲 - 綿毛、レーズン、レーズン - レーズン、砂、砂、砂場 - 砂粒など）。

3. 相関関係の異なる意味を持つ名詞から形成された形容詞 (downy - 綿毛、klyuk"ovy - クランベリー、s"osny - pine)。

4. 感情的、意志的、および感情的であることを特徴付ける接尾辞を伴う形容詞 身体的状態オブジェクト（自慢 - 自慢; 笑顔 - 笑顔）;

5.所有形容詞（ヴォルキン-オオカミ、キツネ-キツネ）。

スピーチの練習で頻繁に遭遇する多くの複雑な単語（落葉、降雪、飛行機、ヘリコプターなど）の使用を背景に、なじみのない複合単語（愛書家、書記官、砕氷船の代わりに）を作成する際の永続的な困難が指摘されています。 -レゴパッド、レゴトニク、ダレコル; 養蜂家 - ミツバチ、養蜂家、養蜂家; 鉄鋼メーカー - 鋼鉄、資本）。

限られた語彙の特異性は、標準と比較したときに最もはっきりと現れます。

感情的評価、特異点、実行者などの接尾辞を伴う名詞の形成において、かなりの数の間違いが発生します。 指示形容詞（食べ物や材料との関係を意味する）、口頭形容詞、関係形容詞（「-chiv」、「-liv」）、および複雑な単語の形成には、永続的な困難が見られます。

これらの症状は、言語練習が限られているため、子供たちはたとえ受動的であっても、リストされたカテゴリーを同化する機会がないという事実によって説明されます。

言語の語彙手段の形成を評価するとき、子供たちが「語彙グループ内に存在する体系的なつながりと関係」をどのように表現するかが確立されます。 第 4 レベルの言語発達を持つ子供たちは、物体のサイズ (大きい - 小さい)、空間的な対立 (遠い - 近い)、および評価特性 (悪い - 良い) を示す一般的に使用される対義語の選択に非常に簡単に対処します。 次の単語の対義語関係を表現する際に困難が現れます: 走る - 歩く、走る、歩く、走らない。 貪欲は貪欲ではなく、礼儀正しさです。 礼儀正しさ - 礼儀正しさではなく、悪、優しさ。

反意語の命名が正確かどうかは、提案された単語のペアの抽象度に大きく依存します。 したがって、若さ、光、血色の良い顔、玄関、さまざまなおもちゃなど、反対の意味を持つ単語を選択するという作業はまったくアクセスできません。 子どもたちの回答では、助詞「not-」を含む語頭がより一般的であり（顔が赤くない、若くない、明るくない、変わっていない）、場合によっては、ロシア語の特徴ではない変形が名前付けされています（玄関 - 後ろ）ドア - 背景 - エプロンではありません）。

すべての子供が接頭辞「oto」と「you」を含む動詞の区別に対応できるわけではありません。より多くの場合、同義語に近い単語が選択されます (bend - 曲げる、let in - run、roll in - roll up、takeaway -)取り除く）。

この言語の語彙的手段の不十分なレベルは、比喩的な意味を持つ単語、フレーズ、ことわざの理解と使用において、特にこれらの子供たちにはっきりと明らかです。 たとえば、「リンゴのように真っ赤」は、子供によって「彼はリンゴをたくさん食べた」と解釈されます。 「鼻と鼻が衝突した」 - 「鼻をぶつけた」。 「熱い心」 – 「火傷する可能性があります」。 「井戸に唾を吐かないでください。水を飲む必要があります。」「唾を吐くのはよくありません。飲むものがなくなります。」 「夏にそりを準備しました」 - 「夏に彼らはバルコニーからそりを運びました。」

子どもたちの音声の文法設計の特徴を分析すると、複数属格と対格の名詞、複雑な前置詞（動物園ではリス、キツネ、犬に餌を与えた）の使用における誤りを特定することができます。 いくつかの前置詞を使用すると（ドアの外を見た - 「ドアの後ろから外を見た」、テーブルから落ちた - 「テーブルから落ちた」、ボールは「テーブルと椅子の間」ではなく、テーブルと椅子の近くにあります）椅子"）。 さらに、場合によっては、一文の中に男性性と女性性の名詞が含まれる場合（赤いサインペンと赤ペンでボールに色を付けます）、単数形と名詞の一致に違反することがあります。複数形（「私は大きなテーブルと小さな椅子に本を並べます。」ではなく、大きなテーブルと小さな椅子に本を並べます）、数字と名詞の調整の違反が続いています（犬は二匹の猫を見て、二匹の猫を追いかけました） ）。

この言語の語彙文法形式の発達が不十分であるため、不均一です。 一部の子供たちは少数の間違いを示しますが、それらは本質的に一貫性がなく、子供たちが正解と不正解の選択肢を比較するように求められた場合、選択は正しく行われます。

これは、この場合、文法構造の形成が標準に近いレベルにあることを示しています。

より永続的な困難を抱えている子供たちもいます。 正しいサンプルを選択した場合でも、独立したスピーチをしばらく続けた後でも、依然として誤った表現を使用しています。 これらの子供たちの言語発達の特殊性により、知的発達のペースが遅くなります。

第 4 レベルでは、単純な前置詞の使用に誤りはありませんが、形容詞と名詞を一致させるのに若干の困難があります。 しかし、複雑な前置詞の使用や数字と名詞の調整には依然として困難が伴います。 これらの特徴は、標準と比較すると最もはっきりと現れます。

一般的な言語発達が不十分な子どもの場合、示された言語特性に加えて、言語活動に密接に関連するプロセスの発達が不十分であることも特徴的です。

注意力と記憶力が損なわれます。

指と調音の運動能力が損なわれます。

言語的および論理的思考が不十分に形成されています。

N.S さんが指摘したように、 ジューコフによれば、欠陥のある言語活動は、子どもの感覚、知的、感情と意志の領域の形成に痕跡を残します。 注意の安定性は不十分であり、その分布の可能性は限られています。 意味的記憶と論理的記憶は比較的無傷ですが、子どもの言語記憶は低下しており、記憶の生産性が低下します。 彼らは複雑な指示、要素、一連のタスクを忘れてしまいます。

したがって、言語と思考は相互に密接に関連しているため、言語が発達していない子供の言語的および論理的思考は標準年齢よりも若干低くなります。 そのような子供たちは、物体を分類したり、現象や兆候を一般化することに困難を経験します。 多くの場合、彼らの判断や結論は貧弱で、断片的で、論理的に相互に関連していません。 例: 「冬は雪が降らないので家は暖かいです」、「バスは自転車よりも速く移動します。自転車より大きいです。」

したがって、一般的な言語発達が遅れている子供の自発的な言語発達はゆっくりと独特に進行し、その結果、言語システムのさまざまな部分が長期間形成されないままになります。 言葉の発達の遅れ、語彙や文法構造の習得の困難、さらに、呼びかけられた言葉の知覚の特殊性により、子どもの大人や仲間との言葉による接触が制限され、本格的なコミュニケーション活動の実施が妨げられます。

1.3 一般的な言語発達が遅れている子供の一貫した言語

大人の一貫したスピーチに対する子供たちの理解、可聴音の流れの認識は、個々の文、フレーズ、単語、形態素の同化に先行します。 スピーチの流れからそれらを分離する能力に先行します。 一貫したスピーチをマスターすることは、その構成要素（文、単語など）を分離する能力を開発することなしには不可能です。

通常、単語の構成と文法形式に次のような特徴があるため、問題が発生します。

1. 言語記号の組み合わせが新しい意味をもつ、この組み合わせで使用される各言語記号の意味とは異なります。 形態素から単語が形成され、単語からフレーズが形成され、フレーズから文が形成されると、意味や類似の要素の統合 (単一の全体への統合) が発生します。 たとえば、ルート形態素 -ライト-他の形態素を追加すると、新しい単語に変わります: 形成接尾辞 -i番目 (輝く)、接尾辞 -l-そしてエンディング - 番目 (ライト)、接尾辞 -l-o (ライトこれらの形態素の組み合わせにより、非常に一般化された語彙的意味を持つ 4 つの異なる記号が作成されます。 ライト）、 アクション （ 輝く)、アイテム属性( ライト)、アクションサイン( ライト).

これらの単語のそれぞれ ( 光、輝き、明るい、明るい) は多意味であり、そのフレーズ内でのみ見られる単一の意味が多数含まれています。 はい、言葉 ライトフレーズでは次のような意味になります: イルミネーション ( 太陽の光、明かりをつけて）、 電気 （ 光の代金を支払う）、 喜び （ 目は光で輝きます）、 真実 （ 真実の光）、愛情深い扱い（ 私の光！)、世界、宇宙 ( 世界中を旅する）、 社会 （ シアターライト、 エリート ） や。。など。

したがって、子供たちは、一貫したテキストを扱う場合にのみ、単語の多義性についての理解を深めます。 多義性を理解することは、単語の比喩的な意味を理解することにつながり、当然、フレーズにおいても同様です。 たとえば、子供たちがその単語の直接的な語彙的意味をすでに知っている場合、 唯一（靴のところで） 石(石でできた家など)、 ささやき声（かろうじて聞こえる程度で話します）、その後、文脈の中で、構文的に定式化されたフレーズの中で、同じ単語の比喩的な意味を推測することができます。 山のふもと（ベース）、 石の顔（定常）、 葦がささやく（カサカサ音）。

2. 子どもたちが母国語を習得するのに一定の困難があるのは、 変動性兆候、つまり 異なる物質的な言語的手段（異なる指示子）が、同じ言語外の現象（指示されたもの）を示すためにしばしば使用される言語の特徴。

たとえば、名詞の語形成では、接尾辞だけでなく「ある職業に就いている人」という語彙的意味を生成語幹に伝えることができます。 -電話 (ライター）、 だけでなく -シック (石工), -ニック (ストーブメーカー), -ar (薬剤師); 接尾辞が使用されるだけでなく、「色による特徴」という抽象的な語彙の意味を生産基盤に伝えるために -外- (白）、 だけでなく -から- (赤み), -らしさ (灰色）。 「大義の態度」の文法的意味は、前置詞を伴う名詞の属格形によって伝えられます。 から (から飛び降りる 喜び)、分詞 ( 喜んで飛び跳ねる)、使役従属接続詞( 嬉しいからジャンプする).

N.S. ジューコワの観察によると、初期の音声発声異常の兆候には、形態学的に分割できない単語の使用が含まれます。 文の中で組み合わされた単語は、互いに文法的な関連性を持たず、子供によっていずれか 1 つの形式で使用されます。 この傾向は、子供の人生の長年にわたって観察されます。 文法的に正しい文と間違った文の形成が長く続いてきたという事実が注目される

言語コミュニケーションを行うためには、考えを表現し伝える能力が必要であることが知られています。 この処理はフレーズを使用して実装されます。 音声発達が障害されると、音声コミュニケーションの過程でフレーズを構築したり操作したりする際の困難がはっきりと現れ、音声の非文法性（使用される構文の絞り込み、その欠陥、単語の文法形式の違反）として現れます。 ）、これは文法構造の未熟さを示しています。

V.K. Vorobyeva、S.N. Shakhovskayaらによる研究でも、言語発達が遅れている子どもの独立した一貫した文脈上の発話は、その構造的および意味的組織化が不完全であることが示唆されています。 彼らは自分の考えを一貫して一貫して表現する能力が未発達です。 彼らは、限られた量と簡略化された形式で一連の単語と構文構造を所有していますが、ステートメントをプログラミングしたり、個々の要素を構造全体に統合したり、何らかの目的で素材を選択したりする際に、大きな困難を経験します。 拡張ステートメントのコンテンツをプログラミングする際の難しさは、個々のセマンティック リンクの長い停止や省略に関連しています。

準備グループでの訓練を開始するまでに、一般言語発達障害のある子どもの大多数は、短いテキストを語り直したり、プロットの絵や観察された行動などに基づいて物語を構成したり、つまり、一貫した発言をすることができるようになります。 それでも、これらの発言は、正常な言語発達を持つ子供の一貫したスピーチとは大きく異なります。

一貫した音声は通常、拡張性、恣意性、論理性、連続性、およびプログラミングという特徴によって特徴付けられます。 一貫した発話が発達していない未就学児は、出来事間の因果関係を反映する能力が不十分であること、現実の認識が狭いこと、発話手段が不足していること、独白を計画することが困難であることによって区別されます。

Levina R.E. が指摘しているように、OHP を持つ子供たちは、言語が比較的発達しているにもかかわらず、多くの言語を不正確に使用しています。 語彙の意味。 アクティブな語彙は名詞と動詞が大半を占めます。 物体や動作の性質、兆候、状態を表す言葉が足りません。 単語形成方法を使用できないため、単語の変形を使用することが困難になり、子供たちは常に同じ語根を持つ単語を選択したり、接尾辞や接頭辞を使用して新しい単語を形成したりできるとは限りません。 多くの場合、オブジェクトの一部の名前をオブジェクト全体の名前に置き換えたり、目的の単語を意味の似た別の単語に置き換えたりします。

一般的な言語発達が遅れている子供では、一貫した言語が十分に形成されていません。 語彙が限られていることと、異なる意味を持つ同じ発音の単語が繰り返し使用されることにより、子どもの話し方は貧弱で定型的なものになってしまいます。 出来事の論理的関係を正しく理解すると、子供たちは行動を列挙することだけに限定されます。

比較的発達した言語能力を背景に、全般的に発達が遅れている子供たちは、多くの語彙の意味を不正確に使用する経験をしています。 アクティブな語彙は名詞と動詞が大半を占めます。 物体や動作の性質、兆候、状態を表す言葉が足りません。 単語形成方法を使用できないため、単語の変形を使用することが困難になり、子供たちは常に同じ語根を持つ単語を選択したり、接尾辞や接頭辞を使用して新しい単語を形成したりできるとは限りません。 多くの場合、オブジェクトの一部の名前をオブジェクト全体の名前に置き換えたり、目的の単語を意味の似た別の単語に置き換えたりします。

自由表現では、単純な一般的な文章が主流であり、複雑な構文はほとんど使用されません。

非文法性が指摘されており、数字と名詞、形容詞と名詞の性別、数、格の一致に誤りがある。 単純な前置詞と複雑な前置詞の両方の使用において、多数のエラーが観察されます。

話し言葉の理解は著しく発展しており、標準に近づきつつあります。 接頭辞や接尾辞によって表現される言葉の意味の変化についての理解が不十分である。 数や性別の意味を表す形態学的要素を区別したり、因果関係、時間的、空間的関係を表す論理文法構造を理解したりすることは困難です。 説明されたギャップは、子どもたちの一貫したスピーチに痕跡を残します。

一般的な言語発達が発達していない子供たちは、語り直す際に、出来事の論理的な順序を伝える際に間違いを犯し、個々のつながりを見逃し、登場人物を「失って」しまいます。

彼らにとって、説明的なストーリーはあまり理解しがたいものであり、通常、ストーリーは物体とその部品の別個のリストに置き換えられます。 言語聴覚士が与えた計画に従っておもちゃや物体を説明する場合、大きな困難が伴います。 通常、子供たちは一貫性を壊しながら、物語を物体の個々の特徴や部分のリストに置き換えます。つまり、始めたことを完了せず、以前に話した内容に戻ります。

一般的な言語発達が発達していない子供たちにとって、創造的なストーリーテリングは難しく、形になっていないことがよくあります。 子どもたちは、物語の意図、選択されたプロットの一連の出来事、およびその言語的実装を判断するのに深刻な困難を経験します。 多くの場合、創造的なタスクの完了は、馴染みのあるテキストの再話に置き換えられます。 大人が質問、ヒント、判断などの形で助けを与えれば、子どもたちの表情豊かなスピーチはコミュニケーションの手段として役立ちます。 Filicheva T.B. が指摘しているように、口頭コミュニケーションにおいて、一般的な言語発達が遅れている子供たちは、自分たちにとって難しい単語や表現を「回避」しようとします。 しかし、そのような子供たちを、特定の単語や文法カテゴリーを使用する必要があることが判明した状況に置くと、言語発達におけるギャップが非常に明確に現れます。 まれに、子どもがコミュニケーションの主体となることがありますが、子どもは大人に質問をしたり、遊びの状況にストーリーが伴ったりすることはありません。

子どもたちは多用した句的発話を使用しますが、通常話している他の子どもたちよりも、自主的に文章を構成することに大きな困難を経験します。

正しい文の背景に対して、通常、調整と管理のエラーによって発生する非文法的な文も見つけることができます。 これらのエラーは一定ではありません。同じ文法形式またはカテゴリが、さまざまな状況で正しく使用される場合もあれば、誤って使用される場合もあります。

接続詞や関連語を含む複雑な文を作成するときにエラーが発生します (「ミーシャが飛び跳ねた、原子が落ちた」 - 落ちたのでミーシャは泣きました)。 絵に基づいて文を作るとき、子供たちは多くの場合、キャラクターや動作自体に正しく名前を付けますが、キャラクターが使用する物の名前を文に含めません。

Tkachenko T. A. は、一般言語発達障害のある子供たちの詳細な意味論的記述は、明瞭さの欠如、表現の一貫性、断片化、および因果関係ではなく、外部的で表面的な印象の強調によっても区別されると指摘しています。文字。 そのような子供たちにとって最も難しいのは、記憶に基づいた独立したストーリーテリングや、あらゆる種類の創造的なストーリーテリングです。 しかし、モデルに従ってテキストを再現する場合でも、通常に話す相手と比べて顕著な遅れがあります。

したがって、一般的な発達障害のある子供では、一貫したスピーチの次の特徴を区別できます。

1. 会話の中で、与えられたトピック、写真、一連のプロット写真、論理的順序の違反、細かい点での「行き詰まり」、主要な出来事の省略、個々のエピソードの繰り返しについてのストーリーを構成するときに注意されます。

2. 自分たちの人生の出来事について話したり、創造性の要素を加えて自由なテーマで物語を構成したりするとき、彼らは主に単純で情報量の少ない文章を使用します。

3. 発言を計画し、適切な言語手段を選択することは依然として困難です。

第 2 章 就学前年齢の児童における一貫した発話の形成レベルの研究

生後6年生の子供の一貫したスピーチを研究するための目標、目的、および方法。

私たちの研究の実験部分では、私たちの目標は、一般的に発達が遅れている就学前年齢の子供たちの一貫した発話の特徴を特定することでした。

1. 生後 6 年生の子供の一貫したスピーチを研究します。

2. 子供の一貫した発話を診断するための方法論のタスクを完了する際の成功レベルを判断します。

3. 一般的な発達障害のある子供の一貫した発話の特徴を特定します。

生後7年生の20人の子供が研究に参加し、そのうち10人の子供は一般的な言語発達が遅れている矯正グループに参加しており、10人の子供は正常な言語発達を持っています。

基地はアムールスクのMDOU d/s No. 17でした。

私たちの研究の実験部分では、「T.A. Fotekovaによる口頭スピーチの診断のためのテスト方法」に基づいて、一貫したスピーチを研究するための一連のタスクを使用しました。

この技術は、子供の言語発達の特徴を特定することを目的としています。つまり、障害の定性的および定量的な評価、欠陥の構造の取得と分析です。 タスクの完了を評価するには、ポイント レベルのシステムが使用されます。

コヒーレント音声の研究は 2 つのタスクで構成されています。

1. 課題: 一連のプロット絵「ハリネズミ」(3 枚の絵) に基づいて物語を編集する。

子どもたちには次の指示が与えられました。これらの絵を見て、順番に並べて物語を作ってみてください。

評価はいくつかの基準に従って実行されました。

1) 意味的完全性の基準: 5 点 – ストーリーが状況に対応しており、すべての意味的リンクが正しい順序で配置されている。 2.5 ポイント - 状況のわずかな歪み、因果関係の誤った再現、または接続リンクの欠如があった。 1 ポイント – 意味上のつながりの喪失、意味の大幅な歪み、またはストーリーが完了していない。 0点 – 状況の説明がない。

2) ステートメントの語彙文法的フォーマットに関する基準: 5 点 – ストーリーは語彙手段を適切に使用しており、文法的に正しい。 2.5 点 – 物語は非文法主義なしで書かれていますが、紋切り型の文法形式、単語の検索や不正確な単語の使用の個別のケースがあります。 1 点 – 文法誤り、言葉の置き換え、語彙的手段の不適切な使用がある。 0 点 – ストーリーが形式化されていない。

3) 自主的にタスクを完了するための基準: 5 点 – 自主的に絵をレイアウトし、ストーリーを構成しました。 2.5 点 – 刺激的な助けを借りて絵がレイアウトされ、ストーリーが独立して構成されています。 1 ポイント – 写真をレイアウトし、誘導的な質問に基づいてストーリーを書く。 0 ポイント – 助けがあってもタスクを完了できません。

2. タスク: 聞いたテキストをもう一度話します。

子どもたちには次の指示が与えられました。では、短い物語を読んで、注意深く聞いて、暗記して、もう一度話す準備をします。

短編小説「Fluff the Dog」を使用しました。

評価は、一連の写真に基づいたストーリーと同じ基準に従って行われました。

1) 意味的完全性の基準: 5 点 – すべての主要な意味的リンクが再現される。 2.5 ポイント – セマンティック リンクは若干の省略形で再現されています。 1 点再話が不完全である、大幅な省略、意味の歪曲、または無関係な情報が含まれている。 0点 – 失敗。

2) 語彙的および文法的フォーマットの基準: 5 点 - 再話は語彙的および文法的規範に違反することなく編集されました。 2.5 点 - 再話には文法的誤りは含まれていませんが、定型的な形式の発言、単語検索、およびいくつかの類似した言葉の置き換えがあります。 1 ポイント – 文法ミス、繰り返し、不適切な単語の使用が指摘されています。 0 点 – 再話は利用できません。

3) 独立したパフォーマンスの基準: 5 ポイント – 最初のプレゼンテーション後の独立した再話。 2.5 ポイント – 最小限のヘルプ (1 ～ 2 つの質問) または再読後に再話します。 1 点 – 質問を再説明する。 0 点 – 質問であっても再話はできません。

2 つのタスクのそれぞれで、3 つの基準すべてのスコアが合計されました。 エピソード全体の総合スコアを取得するために、ストーリーと再話のスコアが合計され、パーセンテージとして表示されます。

得られた研究結果の分析。

得られた結果を分析した後、これらの子供たちの一貫した発話の状態を示す、課題を完了する際の成功の 3 つのレベル (高、中、低) を特定しました。

私たちの研究には 2 つの段階がありました。

段階 I では、一般的な言語発達が遅れている子供たちを含む実験グループにおいて、一貫性のある言語の診断を実施しました。

提案された基準に従って取得されたデータを処理した後、結果が得られ、それが表 1 に反映されています。

表 1. 実験グループの子供たちの一貫した発話の状態。

得られたデータの分析により、プロットの絵に基づいて物語を構成する場合、4 人の子供が高レベルの成功 (子供総数の 40%)、平均レベルの 4 人、低レベルの 2 人であることがわかりました。子供はそれぞれ 40% と 20% です。

テキストを再話してみると、レベルの高い子は見つかりませんでした。 平均レベルでは8人の子供（80％）がいますが、低レベルでは2人の子供がいて、これは20％に相当します。

得られた結果を定性的に分析したところ、プロット絵に基づいて物語を組み立てる際に、多くの子どもたちが状況のわずかな歪みや、因果関係の誤った再現を経験していることがわかりました。 ほとんどの場合、物語は文法的誤りなしに構成されていましたが、発言の表現におけるステレオタイプは明らかでした。 多くの場合、子供たちは絵に描かれた動作をリストすることに限定されていました。 場合によっては、子供たちは絵の配置を間違っていましたが、同時に物語のプロットを論理的に構築していました。

テキストを再話すると、マイナーな略語を含む意味上のリンクの再現が観察されました。 ほとんどの場合、子供の物語には、適切な言葉を探したり、一時停止したりすることがたくさんあります。 子どもたちは物語を再現するのが難しいと感じたので、誘導質問の形で助けを与えられました。 本文中に文法ミスや不適切な単語の使用がありました。

実験の第 2 段階では、言語障害のない子供たちを含む対照グループの子供たちの一貫した音声を診断しました。

提案された基準に従って取得されたデータを処理した後、結果が得られ、それが表 2 に反映されています。

表 2. 対照群の子どもたちの一貫した発話の状態。

得られたデータを分析したところ、プロットの絵に基づいて物語を編むとき、およびテキストを再話するときに、7 人の子供が高い成功レベルに​​達し、3 人の子供が平均的なレベル (70% と 30%) に達していることがわかりました。 、 それぞれ。 低レベルの子供は確認されなかった。

定性分析を実行したところ、子供たちの物語が状況に対応しており、意味上のつながりが正しい順序で配置されていることがわかりました。 絵に基づいた語りや物語は文法的誤りなしに編集されましたが、単語検索の孤立したケースが観察されました。

対照群の子供の話は実験群に比べてボリュームが大きかった。 興味深い例は、イーゴリ・シュの話で、彼は物語の中で直接的な話し方も使っていました。 「少年たちはハリネズミを腕に抱えて家に持ち帰りました。卵と牛乳をあげました。ハリネズミは十分に食べて、そのまま一緒に暮らしました。」

自立性の基準を分析すると、言語発達が正常なグループの子どもたちは、発言を組み立てるのに助けを必要としていなかったことが注目されるべきです。

実験グループと対照グループ間の一貫した音声の比較研究の結果が図に反映されています。

一貫したスピーチの習得レベルの比較研究からのデータ。

一連のプロット写真に基づいてストーリーを編集します。

テキストを再話します。

図にあるように、プロット絵に基づいて物語を構成すると、対照群の子どもたちはレベルが高く、平均的なレベルがほとんどで、低いレベルはまったくありません。 実験グループとは対照的に、一貫した発話の発達率は著しく低かった。 同様に、対照グループにテキストを再話させると、ほとんどの子供たちは高いレベルにあり、残りは平均的なレベルにあり、低い指標はありません。 そして、実験グループの子供たちは、一貫したスピーチの発達レベルが平均的であることを特徴とし、レベルが低い子供もいます。 高い指標は見つかりませんでした。

研究の定量的な結果は音声の定性的特性に直接反映されることに注意する必要があります。 正常に話す子どもは、より論理的かつ一貫して発言を組み立てます。 一般的な言語発達が遅れている子どもでは、繰り返したり、休止したり、未発達な発言が頻繁に起こります。 たとえば、Vlad S. は、プロットの写真に基づいて次の物語をまとめました。「少年たちはハリネズミを見つけました...それから彼らは彼を家に連れて帰りました...彼らは彼を家に連れて帰り、...牛乳を与え始めました。」

実験群と対照群の子供の発話量には有意な差があった。 したがって、言語発達が正常な子供では、SLD の子供よりも話の量がはるかに多くなります。

対照群とは異なり、全般的な言語発達が発達していない子供たちは、絵に描かれている動作を列挙することだけにストーリーを限定しました。 たとえば、ダニル E の話です。「少年たちは道を歩いていました...彼らはハリネズミに出会いました...彼らは彼を家に連れて帰り、運びました...そして彼らは彼に牛乳を注いで飲ませました。」

また、言語発達が正常な子どもたちは自力で課題を完了したが、言語発達が遅れている子どもたちは、プロット絵に基づいて物語を構成するときも、それを再話するときも、ほとんどの場合、誘導質問の形で助けを必要としたことにも注目すべきである。

したがって、得られた資料の分析により、一貫した言語の発達レベルの点で、SLD の就学前児童は正常な言語発達の他の児童よりも大幅に遅れていると結論付けることができます。

研究を実施した後、ODD の子供の一貫した発話の次の特徴を特定しました。

プレゼンテーションの一貫性と一貫性の違反。

情報量が少ない。

貧困と言語の固定的な語彙および文法手段。

セマンティックリンクの欠落とエラー。

単語の繰り返し、テキスト内の一時停止。

思考の意味表現の不完全さ。

計画を言語的に実行する際の困難。

刺激的な援助が必要。

実験研究から得られたデータの分析に基づいて、私たちは一般的な言語発達が遅れている子供のための矯正グループの教師向けの方法論的な推奨事項を開発しました。

方法論的な推奨事項は、T. B. Filicheva、G. V. Chirkina、V. I. Seliverstov、E. I. Tikheyeva、E. P. Korotkova などの著者の著作を考慮して作成されました。また、T. Filicheva. B.、Chirkina G.V. のプログラムも考慮に入れて作成されました。特別支援が必要な子どもたちの特別幼稚園への入学準備。」

発言の修正と 一般的な開発一般的な言語発達が遅れている就学前児童は、言語療法士だけでなく教師によっても治療されます。 言語療法士が子どもたちの言語コミュニケーションを開発し改善する場合、教師は言語療法のクラスで習得した言語スキルを強化することになります。 未就学児の正しいスピーチの開発が成功するかどうかは、スピーチのスキルと能力を強化するプロセスの生産性の程度に依存します。 一般言語発達障害のある子供たちのグループの教師は、矯正と一般的な教育の両方の課題に直面しています。

子どもたちの一貫した発話スキルの強化は、次のようにして行われます。 正面の練習言語発達に関する授業、認知発達、視覚発達、労働発達、その他の種類の活動の授業中に。

教師がストーリーテリングを教えるための方法とテクニックを習得することは、未就学児の言語能力の開発を成功させるための最も重要な条件の 1 つです。

授業では、説明、質問、スピーチサンプル、視覚資料のデモンストレーション、演習、スピーチ活動の評価などのテクニックを使用する必要があります。

特定の授業を行う場合、教師は子どもたちの活動性と自主性を高めるために、さまざまなテクニックを組み合わせる最も効果的なオプションを見つける必要があります。

特別な支援が必要な子どもたちのグループで独白スピーチ、特に語り直しに取り組むときは、次の点に留意する必要があります。 まず、子供たちは詳細に教えられ、次に選択的かつ創造的な語り直しが必要です。

詳細な語り直しにより、考えを一貫して完全に表現するスキルが養われます。 （プログラムの語彙トピックに従って選択された次のテキストを使用できます。「鶴が飛び立っている」、「ヴォルヌシュカ」、「ビシュカ」、「牛」、「お母さんのカップ」など）。

選択的に語り直すことで、より狭いトピックをテキストから分離する能力が養われます。 （「三人の同志」、「春」、「ともだちと綿毛」、「くま」など）

創造的な語り直しは想像力を育み、子供たちに自分自身の印象を活用することを教えます 人生経験そしてそのトピックに対する自分の態度を決定します。 （「雪の綿毛が飛んでいる」、「お手伝いさん」、「レブシュカは漁師です」、「猫」、 真の友達" や。。など。）

再話の対象となる作品を選択するときは、次の要件を考慮する必要があります。高い芸術的価値、イデオロギー的方向性。 ダイナミックかつ簡潔でありながら、同時に比喩的な表現。 アクションの展開における明確さと一貫性、楽しいコンテンツ。 さらに、文学作品の内容とその量のアクセシビリティを考慮することも非常に重要です。

学校の準備グループでは、次の作品が授業に推奨されています：ロシアの民話「自慢のウサギ」、「恐れは大きな目」、「キツネとヤギ」。 物語「四つの欲望」、K.D.ウシンスキー作「朝の光線」、L.N.トルストイ作「骨」、V.カタエフ作「キノコ」、M.プリシュヴィン作「ハリネズミ」、V.ビアンキ作「水浴び熊の子」、「熊」 E. チャルシナ、V. オセーヴァ著「Bad」他。

子どもたちに語り直すように教えるとき、教師は次の方法とテクニックを使用しなければなりません：文章を表情豊かに2回、3回読む、読んだ内容について会話する、イラストを見せる、スピーチの練習、課題を完了する方法と質に関する指示、それらの正しい使用方法については、スピーチ課題を実行する際の子供たちの活動性と自主性がレッスンごとに増加することを実証するために議論されます。

どのような種類の再話でも、意味論的および表現上の観点からテキストを分析する前に行う必要があります。 これは、子供たちがすべての因果関係を習得するのに役立ちますが、これがなければ正しい再現は不可能です。 創造的な語り直しの練習は、口頭エッセイの作成とほぼ同じです。 作文は、子どもたちの一貫したスピーチの発達における最高段階です。 観察力、記憶力、創造的な想像力、論理的思考力、 創造的思考、機知に富み、特定の中で一般的なものを見る能力。

一貫したスピーチに取り組む次の形式は、写真に基づいてストーリーを構成することです。 子供たちに絵から物語を伝えることを教えるための次のタイプの活動が区別されます。

オブジェクトの絵に基づいて説明的なストーリーを編集する（「庭師」、「食器」、「家具」、「私たちのアパート」、「モイディル」など）。

プロットの絵に基づいて説明的なストーリーを編集する（「鳥の飛行」、「子犬を連れた犬」、「祭りで」、「子猫」、「ルークが到着」など）。

一連のプロット写真（「雷雨」、「ハリネズミ」、「餌箱の作り方」、「機知に富んだウサギ」、「ずるいトゥジク」など）に基づいて物語を編集する。

風景画と静物画をもとに叙述的な物語を編纂。 （「初秋」「森の贈り物」「冬が来た」「晩春」など）

クリエイティブな要素を含む物語を書く。 子どもたちには次のタスクが与えられます。

森の中で起きた少女（少年）の出来事についての物語を書きます。 たとえば、森の中の空き地でカゴを持った子供たちがハリネズミと一緒にハリネズミを眺めている写真が提供されます。 子どもたちは、森を注意深く観察すると森の中で誰が見えるかというヒントをもとに、自分たちで物語を考え出さなければなりません。

完成した冒頭（絵に基づいて）に従ってストーリーを完了します。 目的 この任務の与えられた創造的な課題を解決する際の子どもたちの能力、つまり物語を構成する際に提案された言語的および視覚的な素材を使用する能力を識別することです。 子どもたちは、ハリネズミと一緒にハリネズミの話を続け、ハリネズミの家族を見た後に子どもたちが何をしたかについての結末を考え出さなければなりません。

テキストを聞いて、意味上の間違いを見つけてください。 （秋には、ムクドリ、スズメ、ナイチンゲールなどの越冬鳥が暑い国から戻りました。森の中で、子供たちはナイチンゲール、ヒバリ、スズメ、コクマルガラスなどの鳴き鳥の歌を聞きました）。 意味上の誤りを修正した後、間違った単語をより適切な単語に置き換えて文章を作成します。

ストーリーを書きます。お気に入りのおもちゃや誕生日にもらいたいおもちゃの説明を書きます。

絵画を使った授業では、絵画の内容に応じてさまざまな課題が設定されます。

1) 子供たちに絵の内容を正しく理解するように教えます。

2）感情を育てる（絵のプロットに基づいて具体的に計画された）：自然への愛、この職業への敬意など。

3) 絵に基づいて一貫したストーリーを構成することを学びます。

4) 語彙を活性化して拡張します (子供たちが覚えておく必要がある新しい単語、または明確にして統合する必要がある単語が特に計画されています)。

就学前年齢の子供たちの物語には、プロットの正確な表現、独立性、言語的手段の使用の適切さ（行動、性質、状態などの正確な指定）という要件が課されます。 子どもたちは、行動の場所と時間を示して出来事を説明することを学びます。 絵に描かれている出来事の前後の出来事を独自に発明します。 仲間のスピーチを意図的に聞き、彼らの話について初歩的な価値判断を表現する能力が奨励されます。

レッスン中に、子供たちは一緒に絵を見て、集団で物語を書くなどの共同活動のスキルを身につけます。

集合的な物語の場合、十分な量の素材を備えた絵画、つまり1つのプロット内で複数のシーンを描いた複数の人物を含む絵画を選択する必要があります。 幼稚園向けに出版されたシリーズには、「冬の楽しみ」、「公園の夏」などがあります。

一貫したスピーチの発達のためのさまざまな演習も、認知発達、視覚的発達、視覚的発達に関するクラスに含めることができます。 労働活動。 例えば：

練習「木の後ろにいるのは誰?」

マグネットボードには樫の木が広がっています。 先生は尻尾が見えるようにリスを樫の木の枝に隠し、こう尋ねます。

これは誰の尻尾ですか？ 枝の中に隠れていたのは誰ですか？ 「なぜなら」という言葉を使って文を作りましょう。

子どもたちはこう答えます。

枝の中にリスが隠れているので、これはリスのしっぽです。

「注意を払う」という練習をしましょう。

先生は 3 羽の渡り鳥と 1 羽の越冬鳥の名前を発音します。 子どもたちは注意深く聞いて文を作ります。

スズメは越冬鳥なので一羽余っていますが、残りの鳥は渡り鳥です。 等々。

重要なタスクの 1 つは、あらゆる種類のアクティビティで使用できる写真からなぞなぞ物語を編集することです。 子どもは、オブジェクトの名前が記載されていない説明から、絵に正確に何が描かれているかを推測できるような方法でメッセージを組み立てます。 生徒がこの問題を解くのが難しいと感じた場合、生徒は教師の提案に従って説明に追加を加えま​​す。 なぞなぞを推測したり構成したりする練習は、子供たちの最も特徴的な兆候、性質、特質を識別し、主なものと二次的なランダムなものを区別する能力を発達させ、これはより有意義で思慮深い、証拠に基づいたスピーチの発達に貢献します。

したがって、一般的な言語発達が遅れている子供たちは、絵に基づいて物語を語り直したり、構成したりすることが困難であるため、矯正作業の主な方向性を強調することができます。

1) 2 つの主題の写真 (祖母、椅子、女の子、花瓶、男の子、リンゴ) に基づいて文章を編集し、その後、同種の定義および文章のその他のマイナーメンバーによって分配します。 (少年はリンゴを食べます。少年はジューシーで甘いリンゴを食べます。市松模様の帽子をかぶった小さな男の子はジューシーで甘いリンゴを食べます。)

2) 単語が内訳で与えられた場合のさまざまな種類の変形文の復元 (lives、in、forest、forest、density)。 1 つ、複数、またはすべての単語が最初の文法形式 (live、in、fox、forest、dense) で使用されている。 単語がありません (キツネ...密林の中で)。 文の先頭 (... 密林に住んでいます) または文の終わりがありません (キツネは密林に住んでいます...)。

3) フランネルグラフ上での動作デモンストレーションを伴う「ライブピクチャ」（被写体の写真を輪郭に沿って切り出す）を基に提案を行います。

4) 意味変形のある文章の復元 (少年はゴムハサミで紙を切っています。子供たちは帽子をかぶっていたため、強い風が吹いていました。)

5) 教師が指定した単語から単語を選択し、それらを使って文を作成します (男の子、女の子、読む、書く、描く、洗う、本)。

徐々に、子供たちは論理的な順序で文章を配置し、文章の中で補助的な言葉を見つけることを学びます。これは、計画を立てる能力への次のステップです。そして、発言のトピックを決定し、主要なことを強調し、一貫して自分自身の計画を構築します。メッセージには、始まり、続き、終わりが必要です。

提案された技術は、子供の言語発達のレベルを高め、実行されたアクションや特定の種類の活動を詳細な一貫したステートメントの形で言語化するスキルの形成に役立ちます。

結論

一貫したスピーチは、人々の間のコミュニケーションと相互理解を確実にする、意味的に拡張されたステートメントです。 一貫した言語の形成とその機能の変化は、子どものますます複雑化する活動の結果であり、子どもと他者との間のコミュニケーションの内容、条件、形式に依存します。 言語の機能は思考の発達と並行して発達し、子どもが言語を通じて反映する内容と密接に関係しています。

かなり一般的なタイプのコミュニケーション障害は、聴覚が正常で知性が損なわれていない子供における一般的な言語発達不全です。 全体的な発達不足により、音声システムの主要な構成要素である語彙、文法、音声構造が損なわれるか、標準より遅れます。 一貫したスピーチにも乱れがあります。

一貫したスピーチは、コミュニケーション活動の特別な複雑な形です。 言語発達が発達していない子供の場合、この形式は独立して形成されません。 物語を語り直したり語ったりするとき、全般的な言語発達の遅れに悩む子供たちは、フレーズを組み立てるのが難しく、言い換えや身振り手振りに頼り、内容の本筋を失い、出来事を混乱させ、主要なアイデアを表現するのが難しく、文章を終わらせることができないと感じます。 このようなスピーチは混沌としており、表現力に乏しい。

OHP を持つ 7 歳児の一貫した発話の研究により、独自に文章を組み立てることができるのは少数の子どもだけであることが明らかになりました。 ほとんどの場合、即時の質問が必要です。 物語は一貫性のなさと、説明を完成させる価値判断の欠如によって特徴付けられます。 原則として、ストーリーは支離滅裂であり、反復や代名詞がフレーズ間コミュニケーションの手段として使用されます。 文章の文法的な形式に問題があります。

これらすべては、一般的に言語の発達が遅れている就学前年齢の子供たちは、一貫した発話の形成が不十分であり、それが一貫した発話の構築の特徴として明らかであるという私たちの仮説を裏付けています。

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1. 就学前年齢以上の子供の一貫した言語の発達の特徴は正常です

ほとんどの教育研究は、言語発達が正常な就学前年齢の子供における一貫した言語の発達の問題に焦点を当てています。 科学者の中で、私たちはまず最初に M.M. の名前を挙げなければなりません。 アレクセーエフ、A.M. ボロディッチ、E.P. コロトコフ、V.I. ヤシンたち。

子どもたちの言語の発達は、子どもたちの活動やコミュニケーションの性質と密接に関係しており、さまざまな方向に発達します。 まず、子供たちがお互いに、また大人とコミュニケーションをとるにつれて、その実用性が向上します。 第二に、スピーチは思考の手段である精神プロセスを再構築するための基礎です。

特定の育成条件下では、就学前年齢の終わりまでに、子供は日常生活で音声を使用するだけでなく、その構造をすでに認識しており、これはその後の読み書きの学習にとって少なからず重要であることに注意することが重要です。 。

中枢機能が正常に成熟し機能している場合 神経系発達、子供は言語を発達させます。 しかし、音声が持つ最も重要な社会的機能を果たすためには、生物学的な前提条件だけでは十分ではありません。 その発生は、子どもと大人、特に母親とのコミュニケーションが原因です。 さらに、子どもが周囲の人々と交流するという生活習慣は、コミュニケーションの必要性を形成します。 家族や子供のグループなどの刺激的な環境から子供を隔離すると、言語の発達が遅くなります。

L.S. ヴィゴツキーは、子供の精神的発達における教育と育成の主導的役割についての立場を最初に提唱した。

さらに、N.S.によれば、この規定は ジューコヴァ氏は、神経生理学的研究でそのさらなる発展と確認を発見した。 子供の年齢、身体的、精神的状態に応じた情報を子供の脳が受け取るほど、中枢神経系の機能的および解剖学的成熟が早くなることが確立され、確認されています。 覚えておくべき主なことは、過負荷は中枢神経系の状態に悪影響を与えるということです。

子どもと世界との間のコミュニケーション手段として、言語の発達は 3 つの段階を経ます。

最初の言語前段階では、子供はまだ周りの大人の言葉を理解できませんが、ここで将来の習得を確実にする条件が整えられます。

第2段階では、子供は大人の最も単純な発言を理解し始め、最初の言葉を発音します。

第 3 段階ではマスタリーが発生します 違う方法他者とのコミュニケーション。

一貫したスピーチを開発するには、内容と形式の統一性を考慮することが重要です。 意味論的な側面が減少することは不可能であり、これにより、開発において外部の形式的な側面 (文法的に正しい単語の使用、文内でのそれらの調整など) が内部の論理的な側面を上回る可能性があります。 この場合、子供は意味を考える上で必要な言葉を選ぶこと、言葉の正しい使い方に対処すること、そして個々の言葉の意味を説明することができないという形で現れます。

スピーチの発達にはすべてが重要であるため、スピーチの形式的な側面の発達を過小評価すべきではありません。 知識やアイデアを習得するとき、子供はそれらをスピーチで正しく表現できなければなりません。 子供の言語活動において、一貫した音声は最も複雑な形式です。 一貫性があり、体系的で、詳細なプレゼンテーションという特徴があります。 一貫したスピーチの主な機能はコミュニケーションです。 それは、対話と独白の 2 つの主な形式で実行されます。

音声形式として、対話は音声反応の連鎖であるレプリカで構成されます。 その実装は、交互の質問と回答の形式、または 2 人以上の参加者間の会話 (会話) の形式で行われます。 対話は、対話者の共通の認識、状況の共通性、議論されている内容についての知識に基づいています。

モノローグスピーチは、コミュニケーション目的を持った 1 人の人の一貫したスピーチによって特徴付けられます。 現実のあらゆる事実の伝達。 モノローグは最も複雑な音声形式であり、目的を持った情報伝達に役立ちます。

モノローグ音声には次のような特性があります。内容が聞き手に向けられているため、一方的な表現、恣意性があり、情報を伝達するための非言語的手段の使用は制限されており、発言は恣意的で詳細であり、プレゼンテーションの論理的な順序が観察されます。 この形式のスピーチの特徴は、原則として、その内容が事前に決定され、事前に計画されていることです。

これらの一貫した音声形式は、子供の音声発達の過程において主導的な役割を果たします。 彼らは、幼稚園での言語発達に関する全体的な作業システムの中心的な場所を与えられています。

実際の言語習得においては、一貫した音声を学習することが目標でもあり手段でもあります。 スピーチのさまざまな側面を習得することは、一貫したスピーチの発達に必要な条件であり、同時に、一貫したスピーチの発達は、子供が個々の単語と構文構造を独立して使用するのに役立ちます。

言語障害のない小児では、思考の発達とともに一貫した言語の発達が徐々に起こり、活動性やコミュニケーションの発達と関連しています。

将来の一貫したスピーチの基礎は、生後1年間の大人との直接的な感情的なコミュニケーション中に築かれます。 理解に基づいて、最初は非常に原始的ですが、子供たちの言語は発達し始めます。

生後2年までに、最初の意味のある言葉が生まれ、その後、それらは物体の指定として機能し始めます。 最初の提案は徐々に現れます。

生後 3 年目には、言葉の理解と自分自身の活発な言葉遣いが急速に発達し、語彙が急激に増加し、文の構造がより複雑になります。 子どもたちは対話形式のスピーチを使用します。

子どもと大人や仲間とのより複雑で多様なコミュニケーションは、スピーチの発達に好ましい条件を生み出します。その意味内容も豊かになり、主に名詞や形容詞によって語彙が増えます。 サイズや色に加えて、子供たちは物体の他の性質も識別できます。 子供はたくさん行動するので、彼のスピーチは動詞、代名詞、副詞、前置詞で豊かになります（これらの品詞の使用は、一貫したステートメントの典型です）。 子供は、さまざまな単語とその順序を使用して、簡単な文を正しく組み立てます。ターニャはお風呂に入ります。 出かけたい; お粥は食べたくない。 time (when...)、reason ( because...) の最初の従属節が表示されます。

3 歳児の場合は、簡単な対話形式 (質問に答える) が可能ですが、自分の考えを一貫して表現する能力を習得し始めたばかりです。 彼らのスピーチは依然として状況に応じたものであり、表現力豊かなプレゼンテーションが主流です。 子どもたちは、文章を組み立てたり、動作を決定したり、オブジェクトの品質を決定したりする際に、多くの間違いを犯します。 会話的なスピーチの指導とそのさらなる発展は、モノローグスピーチの形成の基礎です。

就学前中期では、一貫したスピーチの発達は語彙の活性化に大きく影響され、その量は約2.5千語に増加します。 子供は理解するだけでなく、物体の属性を表すために形容詞を話したり、時間的および空間的な関係を表すために副詞を使い始めます。 最初の一般化、結論、結論が表示されます。

子どもたちはより頻繁に従属節、特に因果節、従属条件、追加の連体節を使い始めます（お母さんが買ってくれたキャンディーを隠しました、雨が止んだら散歩に行きましょう?）。

対話的なスピーチでは、この年齢の未就学児は、質問に詳細な説明が必要な場合でも、主に短くて不完全なフレーズを使用します。 多くの場合、彼らは独自に答えを組み立てるのではなく、質問の表現を肯定的な形で不適切に使用します。 彼らは、質問を正しく組み立てたり、適切な返答をしたり、友人の発言を補足したり修正したりする方法を常に知っているわけではありません。

音声の構造もまだ不完全です。 複雑な文を使用する場合、主要部分は省略されます（通常、それらは接続詞で始まります、なぜなら、何を、いつ）。

子どもたちは、絵やおもちゃに基づいて独立して短い物語を作る能力に徐々に近づいています。 しかし、彼らの物語の大部分は大人の模倣であり、彼らは依然として主要なものと副次的なものを区別できません。 状況に応じたスピーチが依然として支配的です。

6〜7歳の子供では、一貫した言語の発達がかなり高いレベルに達します。

子供の文章の発達と一般的な概念の形成は、精神活動、つまり一般化し、結論を導き出し、判断と結論を表現する能力を改善するための基礎です。 対話的なスピーチでは、子供たちは質問に応じて、かなり正確で、短く、または詳細な答えを返します。 ある程度、質問を組み立てたり、適切な発言をしたり、友人の答えを修正したり補足したりする能力が実証されます。

精神活動の改善の影響で、子供のスピーチの内容と形式に変化が生じます。 オブジェクトや現象の最も本質的なものを分離する能力が実証されています。 年長の未就学児は、より積極的に会話に参加します。議論したり、論理的に考えたり、意欲的に自分の意見を擁護したり、友人を説得したりします。 これらはもはや、オブジェクトや現象に名前を付けたり、その性質を不完全に伝えたりすることに限定されませんが、ほとんどの場合、特徴的な機能やプロパティを分離し、オブジェクトや現象のより詳細でかなり完全な分析を提供します。

オブジェクトと現象の間に特定の接続、依存関係、自然な関係を確立する能力が現れ、それは子供の独白のスピーチに直接反映されます。 必要な知識を選択し、一貫した物語の中で多かれ少なかれ適切な表現形式を見つける能力が発達します。 不完全で単純で珍しい文の数は、一般的な複雑で複雑な文により大幅に減少します。

提案されたトピックについて、非常に一貫して明確に説明とプロットを構成する能力が現れます。 しかし、特に年長のグループの子供たちは、依然として教師の以前の模範を必要としています。 描かれた物体や現象に対する人の感情的な態度を物語の中で伝える能力はまだ十分に発達していません。 就学前の年齢では、スピーチは直接的な実践経験から切り離されます。 最大の特徴は音声の企画機能の出現である。 それは状況に応じたモノローグの形をとります。 子どもたちは、視覚資料のサポートの有無にかかわらず、さまざまなタイプのステートメント (説明、ナレーション、推論) を習得し、物語の構文構造はより複雑になり、複文や複雑な文の数が増加します。

したがって、学校に入学するまでに、言語発達が正常な子供たちの一貫した言語はかなり発達しています。

会話スピーチは口頭スピーチの最も単純な形式です。 話者がお互いを認識し、ジェスチャー、視線、表情、イントネーションなどを使って影響し合うため、状況に応じた感情的なものになります。この形式の音声形式は構文がより単純です。未完成の文、感嘆詞、間投詞が使用されます。 質問と回答、発言、短いメッセージで構成されます。

会話のスピーチは、一貫性があり、理解しやすく、論理的に一貫していなければなりません。そうでなければ、コミュニケーションの手段にはなりません。 未就学児は大人の指導の下で話し言葉を習得します。

独白のスピーチは、対話的なスピーチよりも子供にとって心理的に困難です。 リスナーに出来事の状況を紹介したり、ストーリーを理解してもらったりする必要があるため、より包括的です。 モノローグには、より良い記憶力と、スピーチの内容と形式に対するより集中した注意が必要です。 モノローグのスピーチは、対話的なスピーチのプロセスよりも論理的に一貫した思考に依存します。

独白音声は言語的にもより複雑です。 聞き手に理解できるようにするには、最も完全な一般的な文と最も正確な辞書を使用する必要があります。

ナレーション能力は人間のコミュニケーションのプロセスにおいて大きな役割を果たします。 子どもにとって、これは学習の手段でもあり、自分の知識、アイデア、評価をテストする手段でもあります。

子供のスピーチの形成は、論理的思考の発達に関連しています。 さらに、モノローグスピーチの発達の基礎は、言語の語彙と文法構造の流暢さです。

心理学者は、子供の独り言の出現は5歳までであると考えています。 DM エルコニンはこのことについて次のように書いています：「子供のライフスタイルの変化、大人との新しい関係の形成、新しいタイプの活動は、機能と言語形式の分化につながります。子供が自分の印象、経験、感情を伝えることからなる新しいコミュニケーション課題が生じます。」 「大人へのアイデアを伝えます。新しいスピーチ形式が登場します。モノローグの水の中のメッセージ、経験したこと、見てきたことについての物語...」 。

5 歳から 6 歳の子供は、独白スピーチの基本的なタイプ、つまり物語と語り（初歩的な形式で）を習得する必要があります。 それらの間には、独白スピーチに典型的な共通点と、大きな違いがあります。

芸術作品を再話することは、未就学児にとってアクセスしやすく、親しみやすいものです。なぜなら、子供は自分の感情に影響を与え、共感し、それによって聞いたことを思い出して再話したいという欲求を呼び起こす既製のサンプルを受け取るという事実のためです。

子どもたちは真に芸術的なスピーチに慣れ、感情的で比喩的な単語やフレーズを覚え、生きた母国語を話すことを学びます。 再話のために提供された作品の高い芸術性、形式、構成、言語の完全性は、子供たちに、細部に夢中になることなく、重要なことを見逃すことなく、明確かつ一貫して物語を構築することを教えます、つまり、スピーチスキルを開発します。

事実に基づくストーリーの内容は、特定のケースに正確に対応し、事実に基づいている必要があります。 このタイプの物語は、子供の感覚、認識（認識からの物語）、またはアイデア（記憶からの物語）を反映することができます。 事実に基づく物語の例: 問題の植物、おもちゃ、または過去の出来事の説明。 このタイプの子供の物語は、子供の興味を特定し、子供たちに影響を与えるのに役立つため、非常に価値があります。

架空の素材に基づいて創造的な物語（想像による物語）を構成するとき、子供たちはこれまでの経験も利用しますが、今度は子供は個々の情報と新しい状況を組み合わせて、何らかの出来事を提案する必要があります。

7歳の子供は、聞いたおとぎ話を類推して、登場人物に素晴らしい特質（動物が話したり、人が変身したりするなど）を与えた独自の構成の簡単なおとぎ話を思いつくことができることが知られています。 ）。

生後 7 歳の子供は、一貫したプロットストーリーの構造を徐々に習得し、物語の始まり、クライマックス、大団円を特定し、直接スピーチを使用します。 しかし、この年齢の創作物語の内容は単調で、必ずしも論理的ではありません。 未就学児の自主的な実践活動の発達は、推論、行動方法の説明、発言、今後の活動の計画の思考など、スピーチの知的実践機能の発達を促進します。

したがって、個体発生における子供の言語活動の機能は、記号（意味、主格）およびコミュニケーションの伝達機能から、行動の計画と制御へと発展します。 現代の子どもは、就学前の年齢までに、母国語の体系全体を習得しなければなりません。 自分の考えを十分に表現し、詳細で複雑な文章を簡単に構築できます。 物語やおとぎ話を簡単に語ることができます。 すべての音を正しく発音する。 4000から5000単語の語彙を持っています。 その結果、就学前年齢の終わりまでに、子供は大人に固有の基本的な音声形式を習得します。 一般的な言語発達の遅れでは、別の状況が観察されます。

導入

第 1 章 就学前児童の言語発達の理論的基礎。

1.1 就学前児童の言語発達のパターン

1.2 就学前の子供の一貫した言語の発達の特徴

1.3 一貫したスピーチの発達のための教育条件

第 2 章 一貫した独白スピーチを形成する方法としてストーリーテリングを教えるための実験的方法論。

2.1 就学前年長児における一貫した独白音声の調査

2.2 確認実験の結果

第3章 造形実験

3.1 ストーリーテリングの教育に関する実験的研究

3.2 対照実験。 得られたデータの比較分析

結論

導入

母国語を習得することは、就学前の子供にとって重要な獲得の 1 つです。 人は生まれた時から言葉を発することができないので、正確には獲得です。 子どもが話し始めるまでには時間がかかります。 そして大人は、子どもの言葉が正しく、適時に発達するよう多大な努力を払わなければなりません。

現代の幼児教育では、子どもの学校教育の成功、人々とのコミュニケーション能力、一般的な知的発達は、一貫したスピーチの習得レベルに依存するため、スピーチは子どもの育成と教育の基礎の 1 つと考えられています。

一貫したスピーチとは、論理的、一貫性、正確かつ比喩的に行われる、特定の内容の詳細なプレゼンテーションを意味します。 これは、その人の一般的な言語文化を示す指標です。

スピーチは精神の高次の部分を発達させるためのツールであると言えます。

関連性を判断する際には、就学前教育専門家の具体的な職歴と、検討対象の問題に関する心理学および教育学の文献の分析から進めました。

研究中の問題の関連性は、次のようなさまざまな要因によって決まります。

¾ 就学前児童の一貫した言語の発達のための社会秩序。

¾ 就学前教育機関に特別な教育条件を作り出すことにより、就学前年齢の児童の一貫した発話の発達に関する教師の仕事の質を向上させる必要性。

就学前の子供たちの一貫したスピーチの発達の問題は、E.I. のような有名な教師の作品に反映されています。 ティヘエワ、FA ソキン、GM リャミナ、OS ウシャコバ、NF レディジーナ。

就学前の子供の言語発達のパターンは、A.N. によって研究されました。 グヴォズデフ、L.S. ヴィゴツキー、D.B. エルコニン、A.A. レオンチェフら。

就学前の子供の一貫したスピーチの発達の問題は、M.S. の著作で詳細に議論されています。 ラヴリック、T.A.レディジェンスカヤ、F.A. ソキナ、A.M. ボロディッチ、TB フィリチェワとか。

OS ウシャコワ、MV イリヤシェンコ、E.A. スミルノバ、VP グルホフらは、就学前年齢の子供における文法的に正しく、論理的で、意識的で一貫したスピーチの形成が、子供たちの言語発達と今後の学校教育への準備にとって必要な条件であると信じている。

しかし、現時点では、就学前年齢の子供には一貫したスピーチを発達させる必要があるという伝統的な宣言にもかかわらず、この問題は教育学において十分に研究されていません。

年長の就学前児童における一貫したスピーチの発達の問題を研究する過程で、年長の就学前年齢の子供における一貫したスピーチを開発する必要性と、就学前教育機関におけるその開発に関する不十分な特別な教育的研究との間に矛盾が生じます。

この矛盾の存在により、就学前年齢の子供たちの一貫した言語の発達を確実にする教育条件を見つけるという私たちの研究の問題を特定することが可能になりました。

子どもの一貫したスピーチの発達の問題は、教育者、専門家、心理学者など、幅広い教育関係者によく知られており、ロシアと外国の専門家の両方によって集中的に開発されています。

就学前年齢が上がるまでに、子供の言語レベルに大きな違いが現れることが長い間確立されてきました。 この年齢の子供の一貫したスピーチを発達させる主な課題は、独白スピーチを改善することです。 この課題は、さまざまな種類のスピーチ活動を通じて解決されます：物体、オブジェクト、自然現象についての説明的なストーリーを編集する、さまざまな種類の創造的なストーリーを作成する、スピーチ推論の形式を習得する（説明スピーチ、スピーチ証拠、スピーチ計画）、文学を再話する作品のほか、絵や一連のプロット絵に基づいた物語を書くこともあります。

研究の目的：就学前年齢以上の児童における一貫した発話の発達のための教育条件を特定し、理論的に実証し、実験的にテストする。

研究対象 -就学前年齢の子供における一貫したスピーチの発達のプロセス。

研究テーマ -就学前年齢の子供における一貫したスピーチの発達のための教育的条件。

研究仮説 –就学前年齢の子供たちの一貫したスピーチは、スピーチ活動を動機付け、ストーリーテリングを教えることへの興味を生み出すのに役立つ効果的な方法、テクニック、ツールを使用すると、よりうまく発達します。

研究の目的と仮説に応じて、 次のタスク:

1. 心理学および教育学の文献で問題の現状を研究します。

2. 就学前の子供の一貫した発話の特徴を分析します。

3. 基準を決定し、就学前年齢の子供における一貫した発話の発達レベルを特定します。

4. 就学前年齢の子供における一貫した発話の発達条件を特定し、実験的にテストします。

5. 生徒のスピーチ活動への動機とストーリーテリングの教育への関心を生み出すのに役立つ最も効果的な方法、技術、手段を選択します。

研究の方法論的基礎と理論的基礎 A.N. の作品で定式化された、就学前の子供の言語発達のパターンに基づいています。 ニューサウスウェールズ州グヴォズデバ ジューコバ、FA ソキナ。

目的を達成し、仮説を検証するために、次の調査方法が使用されました。

¾ 研究課題に関する心理学および教育学の文献の理論的分析。

¾ 教育過程の観察。

¾ 教育的実験。

¾ データ処理の比較分析。

私たちの研究の実験拠点は、スモレンスク市にあるMDOU第34幼稚園「ロシアのおとぎ話」です。

本研究の実践的意義は、研究成果を幼児教育現場における幼児教育・育成の現場に応用できる可能性があることにある。

研究結果のテストと適応は、スモレンスク市の幼児教育機関第34幼稚園「ロシアのおとぎ話」で実施されました。

要約の構造は、序論、3 つの章、結論、参考文献、付録で構成されます。

第 1 章 幼児の言語発達の理論的基礎

1.1 就学前児童の言語発達のパターン

幼稚園の先生の独白スピーチ指導

就学前の子供の言語発達のパターンは、A.N. などの教師や心理学者の著作の中で議論されています。 グヴォズデフ、L.S. ヴィゴツキー、D.B. エルコニン、A.A. レオンチェフ、FA ソキンら。

A.N. グヴォズデフは、独自の研究「子どものスピーチの研究の問題点」(1961 年) の中で、子どもが母国語を習得するパターンの従来の基準に目を向けることを提案しています [付録、図 1]

子どもの言語発達に関する長年の観察に基づいて、A.N. グヴォズデフ氏は、子どもの言語発達における主な時期を 3 つ特定しました。

第一期：1歳3ヶ月から。 最長1年10ヶ月 これは、不定形の語根から成る文の期間であり、単語が使用されるすべての場合において、同じ形で使用されます。

正常な音声発達における最初の個々の単語を分析すると、子供の音声構成における最初の 3 ～ 5 単語が大人の単語 (お母さん、お父さん、ババ、アム、ブー) に非常に近いことがわかります。 これらの単語のセットは、すべての子供にとって比較的同じです。

子どもの最初の言語表現の事実は、喃語を話す子どもが、自分に向けられた大人の言葉の中から、自分の明瞭に表現できる言葉を最初に「選択」していることを示しています。

最初の音声反応は、特定の範囲の状況またはオブジェクトに関連付けられており、それらに割り当てられます。 単語は、その特定の機能、つまり記号単位で形成されます。

最小限の調整された調音構造を習得した子供たちは、言語運動能力に応じて獲得できた一連の音で間に合わせます。 単純な音の模倣から単語の再現への移行は、新しい語彙を蓄積する機会を開き、子供を話せない子供というカテゴリーから、あまり話さない子供というカテゴリーに移行させます。 児童の音声では音節の省略が許されており、崩れた言葉も多くあります（「ヤバ」＝リンゴ、「マコ」＝ミルクなど）。

A.N. グヴォズデフは、子供が個々の単語を組み合わせて2単語の不定形な文を作ることなく、個々の単語のみを使用する発達期間を1単語文の期間と呼ぶと指摘しています。 一言文は子どもたちの言語発達の出発点です。

正常な発達では、この時期は 6 か月間 (1 歳 3 か月から 1 歳 8 か月まで) の子供の言語の大半を占め、約 29 語の少数の言語単位が含まれます。そのうち 22 語は名詞、5 ～ 7 語は動詞、他の品詞がありません。

どうやって 言葉を減らす子供の語彙では、正しく発音される単語の割合が高くなります。 子供の語彙に含まれる単語が増えるほど、歪んだ単語の割合が増加します。これは、子供が新しく獲得した難しい単語を再現するための子供の音声装置の生理学的準備ができていないことと、言語への移行の両方によって説明できます。 新しいレベル話し言葉の模倣。子供たちは単語の長さとその「音楽的」構造を伝えようと努めます。

言語発達の最初のステップは、子供が 1 つの発話で 2 つの単語、次に 3 つの単語を組み合わせることです。 これらの最初のフレーズは、他の人のスピーチから完全に借用したものであるか、子供の創造性によるものです。 このようなオリジナルの文章のデザインは、それらが独立して「作曲」されたことを示しています。なぜなら、それらは他人のスピーチに類似するものがないからです。たとえば、「アコイビビク、そこに座ります」（車を開けて、そこに座ります）などです。

この時期の特徴は、学習した単語を 2 つまたは 3 つの文法形式でまったく使用できないことです。 たとえば、この言葉は、 母親（主格）は、「ママを愛しています」、「gulya mom」（ママと一緒に歩きました）というフレーズでも同じように使用されます。

子どもたちが最初に言葉の組み合わせで使用した単語は、望ましい文法形式に再構成することなく、他人の音声から抽出された形式で使用されます。

したがって、子供たちはしばらくの間、母国語の語尾の多様性に気づきません。なぜなら、他人から知覚される言語素材では、単語の語彙的基礎が子供にとって絶え間ない言語刺激として機能し、語尾の変化、つまり接尾語や語尾が変化するからです。ルートモーフとのさまざまな組み合わせで変化する環境の変化として。 この場合、子は語形変化を無視します。 子どもたちが使用する語彙ベースは、意味的には「裸の」ルートに近く、A.N. によって命名されました。 グヴォズデフ: 「不定形の語根」。

他者の発話から抽出した形で語形を使用し、その語形を自分の語彙内の他の類似語と組み合わせることは、検討中の発達段階の主なパターンです。 一度単語をマスターすると、子供はその単語を使ってまったく異なる状況を指定します。「この子猫」、「子猫をあげる」、「子猫はだめ」などです。 言葉の武器庫に母語の正式なカテゴリー手段がなければ、子供たちは屈折することができないため、自分の発話に関連して単語の形式を再構築することができません。 子どもたちが、変更不可能な不定形の単語、つまり語根とそれらの組み合わせを発言の中で使用するこの期間は、通常、不定形の語根からの文の期間と呼ばれます。 この期間は非常に短期間（1歳8か月から1年10か月）しか続かないため、子どもの言語研究者のほとんどはそれに気づきません。

この言語発達の時期には、音節の省略（省略）が発生し、多くの調音パターンが消失し、音の省略や置き換えが観察されます。 正常に発達している子供の表現力豊かな発話の総単語数は 100 単位を超えません。

子どもの言葉の発達の第2期：1歳10ヶ月から。 3年まで。 これは、文法カテゴリーの形成とその外部表現に関連した、文の文法構造を習得する期間です。

A.N. グヴォズデフ氏は、この段階で子供たちは文の中で単語をつなげるテクニックに気づき始めると指摘する。 語尾変化の最初のケースは彼らのスピーチに現れます。 発話の構文構造に応じて、子供は同じ単語を文法的に異なる方法で表現し始めます。たとえば、 これは子猫ですしかし キティにあげてください等々。 子供は、さまざまな語形変化要素を利用して、同じ単語の語彙的基礎を形成し始めます。

このようにして、名詞にはさまざまな格語尾や小柄で愛らしい接尾辞が現れ、動詞には三人称直説法語尾（-it、-et）が使われ始めます。

A.Nさんによると、 Gvozdev によれば、子供たちが使い始める最初の文法要素は、限られた数の状況、つまり、動作からオブジェクトへの移行、動作の場所、場合によってはその手段などと相関しています。

この時期、子どもの発話の発達に興味深いパターンが発見されました。それは、言葉の文法的な屈折が現れると同時に、子どもが発話の中で擬音語（「am-am」、「bi-」）を使用しなくなるという事実です。 bi」など）、以前は積極的に使用されていました。

正常な言語発達では、子供が知覚する言語素材の形態学的要素を識別するプロセスは、急激なジャンプのような性質を持っています。 A.Nさんによると、 Gvozdev 氏によると、単語の形態学的要素の識別は、多くのカテゴリの単語に対して 1 歳 10 か月から 2 歳の年齢で同時に実行されます。 ただし、一般的な語彙は少なく、名詞のカテゴリには 100 単語強、動詞のカテゴリには 50 単語、形容詞のカテゴリには 25 単語しかありません。

A.N.による文の文法構造を習得する期間。 グヴォズデフはそれを 3 つの段階に分けました。

第一段階、主格+同意動詞など文法的に正しく形成された文の場合 暗示的な気分残りの単語が文法的でないにもかかわらず、単語の終わりの正しい形式 (お母さんは寝ている、座っている、立っているなど) を持つ現在形。 このステージはA.N.によって名付けられました。 グヴォズデフ「言葉の最初の形式」、それは1年から続きます。 10ヶ月 2年まで 1ヶ月 この段階では、文の量が 3 ～ 4 単語に拡大し、単語間の文法的なつながりが確立され始め、主語と述語の間の一致が始まり、動詞への従属が発達します。 2歳から、形容詞が現れますが、名詞との一致はなく、主格単数形、男性形と女性形、そして副詞と代名詞との一致がほとんどありません。

第 2 段階では、子供は語尾の規則的および不規則な形を持つ単語を広く使用し、主格 + 同意動詞のような構造を所有していますが、彼のスピーチには正しく形成された前置詞構造が完全に欠如しており、「言語を習得する段階」と呼ばれます。言語の屈折システム」は 2g から続きます。 1ヶ月 最長2年3ヶ月 この段階は、5〜8単語までの単純な文がさらに成長し、結合していない複雑な文が現れ、その後接続詞が現れるのが特徴です。 単数形の名詞の「優勢な」格語尾: -у、-е、-а、-ом、複数形の -ы を学習します。 動詞の現在形と過去形は区別されます。 形容詞と副詞の数が増え、人称代名詞が学習されます。 前置詞が表示されます - in、on、at、with。 接続詞 - それで、それから、いつ、なぜなら。

第 3 段階は、句的な音声を話し、場合によっては語形変化や前置詞の正しい形式で前置詞構文を構築できる子供の言語発達であり、「補助品詞の習得」段階と呼ばれます。期間は2年、3ヶ月～3年。 この段階では、複雑な文が発展し、複雑な文が現れ、機能語が学習されます。 3 歳までに、母国語の文法構造の主な特徴が習得されます。 その形成のさらなるペースは鈍化しつつある。

N.Sさんによると、 Zhukova、獲得された音声の文法形式は次のように考えられます。

別の意味の言葉で使用される場合: 人形をあげる、車をあげる、お粥を食べる。

子供が話す言葉に他の少なくとも 2 つの単語の形式がある場合、これは人形です、人形です、人形です、いいえです。

類推による形成の場合がある場合。

単語の多くの語彙的および文法的要素を独立して意味の中で正確に使用できる能力の出現は、子供の言語発達における最大の転換点であり、母国語の構文的および形態学的構造の動的な獲得を確実にします。

子どもの言語発達の第3期：3歳から7歳まで。 これは言語の形態体系が同化される時期です。

A.N. グヴォズデフは、より高度な子供たちの言語はこの時代に遡ると指摘しています

この時期以前の子供のスピーチには文法上の不正確さが満載であり、そのような文法がオリジナルで模倣されずに使用されていたことを示しています。 建材形態学的要素としての言語。 徐々に、単語の混合要素が語形変化、活用、その他の文法カテゴリーの種類によって区別され、めったに発生しない単一の形式が常に使用され始めます。 形態学的要素の使用が徐々に自由になる 言葉が来るが減少し、語形の使用が安定します。 それらの語彙化が実行されます。 強勢、性別、珍しい品詞、数字の正しい交代が使用され、動詞は他の品詞から形成され、すべての間接的な場合における形容詞と他の品詞との一致が学習され、1 つの動名詞分詞が使用されます（座っている） , 前置詞はさまざまな意味で使用されます。

このように、文の種類、文中の単語のつなぎ方、単語の音節構造を習得する順序は、パターンと相互依存性に従って進行し、それによって子どもの言語発達の過程を次のような特徴づけることができます。複雑で多様かつ体系的なプロセス。

子どもの言語発達のパターンを研究することで、特定の年齢段階で何が形成され始めているのか、何がすでに十分に形成されているのか、そして近い将来にどのような語彙的および文法的発現が予想されないのかを判断することができました。

さらに、子どもの発話の発達パターンを知ることで、就学前年齢の子どもにおける一貫した発話の形成プロセスを確立し、就学前年齢の子どもにおける一貫した発話の発達の条件を特定することができます。

1.2 就学前の子供の一貫したスピーチの発達の特徴

就学前の子供における一貫したスピーチの形成の特徴を検討し始める前に、文献情報源の分析に移り、一貫したスピーチの可能な範囲の定義を収集してみましょう。

S.V. アラブジェワは、一貫したスピーチを、論理的、一貫性、正確、正確かつ比喩的に実行される、特定の内容の詳細なプレゼンテーションとして理解しています。 これは、その人の一般的な言語文化の指標です。

午前。 ボロディッチは、一貫したスピーチとは、意味論的に拡張されたステートメント (論理的に結合された一連の文) であり、人々のコミュニケーションと理解を確実にするものであると信じています。

研究によると、L.S. ヴィゴツキーによれば、一貫したスピーチは思考の世界から切り離すことができません。つまり、スピーチの一貫性は思考の一貫性です。 一貫したスピーチは、子供の思考の論理、認識したものを理解し、それを正しく表現する能力を反映しています。 子どもの発言の組み立て方によって、子どもの言語発達のレベルを判断することができます。

AV によると、 テクチェフ氏、広い意味での一貫した音声とは、その構成言語要素（概念語や機能語、句）が論理の法則と所定の言語の文法構造に従って組織された単一の全体を表す音声単位として理解されるべきである。

O.S.が指摘したように、 ウシャコフによれば、一貫性のあるスピーチとは、一貫性、完全性などの資質の必須の開発を必要とするスピーチであり、これらは互いに密接に関連しており、コミュニケーションの方向性、プレゼンテーションの論理、構造、および言語手段の特定の組織によって特徴付けられます。

文献に示されている一貫したスピーチの問題を見ると、子供の学校教育の成功、コミュニケーション能力、生活環境への適応は、一貫したスピーチの習得レベルに大きく依存すると言う理由が得られます。 連続してから 教育的概念一貫したスピーチの基礎は、コミュニケーションの過程で人々のコミュニケーションおよび認知のニーズを満たすことを目的として、形成および定式化された思考を送信または受信する知的活動です。

一貫したスピーチには、対話型と独白型の 2 つの形式があります。 それぞれに独自の特徴があります。

LP ヤクビンスキーは、対話の各要素がレプリカであり、1 つのレプリカである場合、対話とは比較的素早い音声の交換であると考えています。 最高度相手の条件に応じて、事前の検討なしに交換が行われます。 コンポーネントには特別な目的はなく、レプリカの構築には計画的な一貫性がなく、非常に簡潔です。

OS ウシャコワは、対話的なスピーチは言語コミュニケーションの主要な形式であり、その起源は自然であると主張します。 それは、質問、回答、追加、説明、異議を特徴とする声明の交換で構成されます。 この場合、顔の表情、ジェスチャー、イントネーションが特別な役割を果たし、単語の意味を変える可能性があります。 対話は、あらゆる状況に関連する 1 つのトピックについて、2 人以上の話者（ポリローグ）の発言が変化することを特徴とします。

A.R.さんによると、 音声形式としてのルリア対話は、一連の連続した音声反応であるレプリカ (個々の発話) で構成されます。 それは口頭コミュニケーションにおける2人または複数の参加者間の会話（会話）の形で行われます。 対話は、対話者の認識の共通性、状況の共通性、問題の主題についての知識に基づいています。

OS ウシャコワ、一貫した独白スピーチの習得を考える 最高の業績未就学児の言語教育。 著者によれば、モノローグは言語、語彙、文法構造の音声文化の発達を組み込んでおり、語彙、文法、音声など音声のあらゆる側面の発達と密接に関連して発生します。

A.A Leontyevは、対話的スピーチとモノローグスピーチの特徴を比較し、後者の特徴を明らかにし、そのような特徴に注目します。 モノローグスピーチは、オブジェクトに名前を付けるだけでなく、それを説明することも強制されるため、比較的拡張されたタイプのスピーチです。 モノローグスピーチは、積極的で自発的なタイプのスピーチです（話者は内容を持ち、自発的な行為としての余分なスピーチの内容に基づいて発言を構築できなければなりません）。 最後に、A.A. レオンチェフは、これは組織化されたタイプのスピーチであると指摘しています（話者は事前に各発話を計画またはプログラムします）。 したがって、独白スピーチのこれらの特徴は、特別なスピーチ教育が必要であることを示していると科学者は強調します。

独白音声は対話音声よりも複雑であるため、この形式の音声が私たちの研究で最も詳細な研究の対象となります。

O.A. ネチャエバ、LA Dolgova らは、口頭独白音声または「機能的意味論的」タイプのさまざまな種類を特定しています。 就学前の年齢では、独白スピーチが行われる主なタイプは、説明、ナレーション、推論です。

説明は、オブジェクトまたはオブジェクトの一般的な定義と名前で始まる特別なテキストです。 次に、兆候、性質、性質、行動のリストがあります。 説明は、主題を評価したり、主題に対する態度を表明したりする最後のフレーズで終わります。 この記述は、そのコンポーネントを変更したり再配置したりできる静的な非剛体構造によって特徴付けられます。 説明文の作成方法を学ぶことは、子供たちが説明文の構造と機能についての基本的な理解を促進するのに役立ちます。

ナレーションは、論理的な順序の関係にある事実についてのメッセージです。 物語は、時間の経過とともに発展し、「ダイナミクス」を含むイベントを報告します。 物語の構造（始まり、中盤、終わり（始まり、クライマックス、大団円））は明確に維持されなければなりません。 物語の構造についてのアイデアの形成に取り組むことで、子供たちは文学テキストの構造を分析し、学習したスキルを独立した言語的創造性に移す能力を開発します。

推論は、あらゆる現象 (事実) の因果関係を反映する特別なタイプのステートメントです。 独白推理の構造には、論文（最初の文）、提案された命題の証明、そしてそこから続く結論が含まれます。 このタイプの発言では、子供たちは推論し、論理的に考え、説明し、証明し、結論を導き、言われたことを一般化する能力を発達させます。

上記のタイプの記述は、説明や推論の要素が物語に含まれている場合、またはその逆の場合に、未就学児向けの関連テキストで汚染された (混合された) 形式で見られることがあります。

就学前の子供の一貫したスピーチの発達の特徴は、O.S. の著作で議論されています。 ウシャコワ、A.A. レオンチェワ、FA ソキナ、E.M. ストルニナ、A.M. ロイシナ、V.V. ゲルボバ、A.M. ボロディッチら。

午前。 ボロディッチは、一貫した言語の発達とその機能の変化は、子どものますます複雑化する活動の結果であり、他者とのコミュニケーションの内容、条件、形式に依存すると考えています。 言語は思考の発達と並行して発達し、それらは互いに密接に関連しています。

A.M.が指摘したように、 ルーシン、2歳までに、子どものスピーチは他者とのコミュニケーションの主な手段となり、コミュニケーション機能が形成され始めます。 しかし、子どもの話し方は本質的に唐突で表情豊かで、状況に応じたものです。 語彙力は著しく増加し、2歳までに200語に達します。 言葉の理解が発達し、言葉が子供の行動を部分的に規制します（子供は「可能」と「不可能」という言葉に適切に反応します）。

2歳から3歳にかけて、子供の語彙力は急激に増加し、1000語以上に達します。 スピーチのコミュニケーション機能は著しく発達し、子供はしばしば他の人に質問を向けます。 音声の理解は質的に異なるレベルに移行します。子供は短いテキストの意味を簡単に理解します。

OS ウシャコバ、E.A. スミルノバらは研究の中で、3歳児は単純な対話形式のスピーチ（質問に答える）にはアクセスできるが、質問の内容から気が散ってしまうことが多いと指摘している。 この年齢の子供たちは、自分の考えを一貫して表現する能力を習得し始めたばかりで、文の構成や単語の調整において多くの間違いを犯します。 3 歳児の最初の一貫した発話は 2 つまたは 3 つのフレーズで構成されますが、著者らはこれらを一貫したプレゼンテーションとして正確にみなしています。 就学前初期の会話的スピーチとそのさらなる発展は、モノローグスピーチの形成の基礎です。 生後 4 歳の終わりまでに、子どものスピーチには、主節と従属節で構成される複雑な文が現れ始めます。さまざまな接続詞が使用されます (そして、そして、そして、どのように、いつ、そう、その場合、その、なぜ、どこでなど）。 会話スキルを習得し、単純な文と複雑な文で自分の考えを表現することにより、子供たちは説明的で物語的な性質の一貫した文章を作成できるようになります。

MAさんによると、 ヴァシリエワ、V.V. Gerbova らによると、就学前中年になると、スピーチが子どもたちの活動の主題になります。 アクティブな辞書の量は大幅に増加し、約 2.5 千語に達します。 子どもたちの発言はより一貫性があり詳細なものになりますが、スピーチの構造が完璧ではないことが多く、文と発言の一部の間のつながりが崩れてしまいます。 中学生の未就学児は、説明、ナレーション、推論の一部の要素など、さまざまな種類のステートメントを習得します。 ほとんどの場合、子供たちは、説明や推論の要素が物語に含まれている場合、混合テキストを作成します。

F.A.による研究 ソキナ、OS ウシャコバらは、就学前年齢の子供では一貫性のある発話がかなり高いレベルに達していることを示した。 子供の語彙は約 4000 語に達し、これらの単語は簡単にフレーズに含まれ、複雑な文法構造を簡単に構築できます。 単純な一般的な文、複雑で複雑な文の割合が増加しています。 子どもたちは、質問に対して、かなり明確、簡潔、または（必要に応じて）詳細な答えを返します。 彼らは、提案されたトピックについての説明的なストーリーを非常に一貫して明確に構成し、プレゼンテーションのロジックを観察し、次のようなツールを使用しながら、推論のストーリーを積極的に習得することができます。 芸術的メディア表現力。 彼らは、構造を尊重しながら、文内、文間、文の一部の間で単語を接続するさまざまな方法を使い始めます。 ただし、子供たちは依然として事前のモデル化や大人の助けを必要とします。

未就学児における一貫したスピーチの発達の重要な結果は、成人に固有の口頭スピーチの基本的な形式を習得することです。

したがって、就学前年齢の子供における一貫した言語の発達の特徴により、私たちは次のことを判断することができました。 上級就学前年齢の子供における一貫したスピーチには、次のスキルが含まれます。

コンテキストに応じて、ステートメントの短い形式または拡張形式を使用します。

文内、文間、およびステートメントの部分間で単語を接続するさまざまな方法を積極的に使用し、その構造 (最初、中間、最後) を尊重する。

プレゼンテーションの論理を観察し、芸術的な表現手段を使用し、説得力のある議論と証拠の正確な定義を選択しながら、さまざまなタイプのテキスト（説明、ナレーション、推論、汚染）を独立して作成する能力。

おとぎ話を独自に語り直し、構成する能力、 短編小説、寓話、なぞなぞなど。

T.N.による調査 ドロノバ、E.A. Tikheyevaらは、一貫して話す能力、音声とその構造を認識する能力は、一定の学習条件を作り出しながら、真剣に取り組む過程で可能であることを示している。

上記に基づいて、一貫したスピーチの発達には特定の教育的条件が必要であるという結論に達しましたが、それについては次の段落で検討します。

1.3 一貫したスピーチの発達のための教育条件

哲学辞典には 状態オブジェクトとその周囲の現象との関係を表す「カテゴリー」とみなされ、それなしではそのオブジェクトは存在できません。 対象自体は条件付けられたものとして現れ、その状態は対象の相対的に外部にある客観世界の多様性として現れる。 条件は環境、つまり環境が発生し、存在し、発展する状況を表します。

教育辞書では、条件は何かが依存する「状況」として定義されています。

哲学辞典では、発展とは、単純なものからますます複雑なものへ、より低いものからより高いものへの移行であり、量的変化の漸次的な蓄積が質的変化の開始につながるプロセスであると考えられています。

OS ウシャコワは、一貫した独白のスピーチを習得することが、未就学児の言語発達の主要な課題の1つであると信じています。 その解決策が成功するかどうかは、言語環境、社会環境、家族の幸福、個人の特性、子供の認知活動など、多くの条件に依存します。 著者は、対象を絞った音声教育の過程において、これらの条件を考慮する必要があると主張する。

後ろに。 レーピンは、L.S. の研究を引用して、 ヴィゴツキーは、一貫した独白音声の発達に必要な条件の中に、年長児の意味論的領域の拡大を含んでいます。

教育辞書では、意味分野は 1 つの単語の周りに生じる連想の複合体として考えられます。

L.S. ヴィゴツキー、A.R. ルリア氏は、「意味フィールド」の存在により、人はコミュニケーションの過程で言葉を素早く選択できると考えています。 そして、人が単語を忘れていて、それが「舌の先」にあると思われる場合、その人はその単語を「意味領域」の中から探します。

上記のことから、単語は通常、特定のタイプにグループ化される、つまり、言語のメモリに順序立てて保存されることがわかります。

対立のタイプ別（パラダイム）。

特定の「意味フィールド」。

著者らは、「意味論的フィールド」がパラグマティック関連の結果の分析に基づいて構築されていると指摘しています。 すべてのタイプのアソシエイトは、セマンティックと非セマンティックに分類されます。 非意味的なものにはランダムなものと健全なものが含まれ、残りは意味的なものです。

子どもは、三次元の「意味論的フィールド」をすぐにモデル化することができません。 それは徐々に形成されます。 まず、子供たちは特定の状況に関連付けられた小さな「フィールド」をモデル化することを学び、それから徐々にそれを拡大していきます。

「意味場」の拡大と同時に、活用の機能も体系的に発達していきます。

「意味フィールド」の存在は、発話の過程における言葉の選択が子供にとって非常に複雑なプロセスであることを示しています。 これは「単語の意味に最も近いものを選択する」（A.R. ルリア）にほかなりません。

研究者らは、子どもの一貫したスピーチの性質はさまざまな条件に依存し、とりわけ、子どもが大人とコミュニケーションをとるか、それとも仲間とコミュニケーションをとるかによって決まることを発見しました。 子どもたちは、仲間とコミュニケーションをとるときに、大人とコミュニケーションするときよりも 1.5​​ 倍頻繁に複雑な文を使用することが証明されています (A.G. Ruzskaya、A.E. Reinstein など)。 人々、物体、現象に対する倫理的および感情的な態度を伝える形容詞を使用する頻度がほぼ 3 倍、場所や行動様式を表す副詞を使用する頻度が 2.3 倍となっています。 仲間とのコミュニケーションにおける子供の語彙は、より大きなばらつきがあるという特徴があります。 これは、ピアがコミュニケーションのパートナーであり、子供たちが大人とのコミュニケーションで得たすべてをいわばテストする相手であるためです。

子どもに伝えることを教えるということは、一貫したスピーチを形成することを意味します。 このタスクは、就学前の子供の言語発達の一般的なタスクのコンポーネントとして含まれています。

子どもの言葉は、思考の形成と一体となって発展していきます。 E.I. ティヘーワは次のように書いている。「まず第一に、そして最も重要なことは、言葉の裏付けを得て、子供たちの心の中に豊かで強い内面の形成を促進し、正確な思考、重要な思考、アイデア、およびそれらを組み合わせる創造的な能力の出現と強化。 これらすべてがなければ、言語はその価値と意味を失います。」

しかし同時に、教育的影響の有効性は、言語活動の状況における子供の活動に依存します。 ある活動（この場合はスピーチ）における子供の発達の激しさは、子供がこの活動の主題の立場をどの程度習得したかに直接依存するということです。 子どもが活発であればあるほど、興味のある活動に積極的に参加するようになります。 より良い結果。 教師にとって、子供たちに言語活動への参加を奨励し、日常のコミュニケーションの過程だけでなく、特別に組織された訓練の過程でも言語活動を刺激することが重要です。

特別に組織された介入は、教師による子供たちへの物語です。 T.N. Doronovaらは、5～6歳の子供は大人のどんな話でも聞くのが大好きだと指摘している。 著者によれば、年長の未就学児には次のように伝えることが望ましいとのことです。

過去 1 週間のいくつかの出来事について。

まだ子供の頃の大人について。

子どもたち自身について。

非常に興味深い事実と観察について。

T.N. ドロノバ、M.M. アレクセーフは、子供たちが読むであろう本についての物語を語ることが適切であると考えています。 著者は、まず子供たちに本の認識を準備させるようにアドバイスします。子供たちに、これから読もうとしている本の登場人物について、すでにおとぎ話や作品が語られている中で、その登場人物について何を知っているかを尋ねます。 子どもたちの話を聞いた後、新しい本について知っていることを次の言葉で伝えてください。 珍しい名前そして興味深い話。 翌日、この会話に戻って、この本の 1 章を読んだことを子供たちに伝え、それをもう一度子供たちに話してください。 「それで、次は何ですか？ 主人公はどうなったのでしょうか？ -子供たちは尋ねます、そしてこれはとても良いです。 子どもたちはキャラクターたちに会うのを楽しみにしており、作品の理解と記憶に役立ちます。

T.I. によると、興味深い事実と観察に関するストーリー。 グリジク、V.V. ゲルボヴァヤには、人々、動物、鳥、昆虫の生活からの出来事、そして子供たちの魂に共鳴する思い出に残る自然現象についてのメッセージが含まれている場合があります。 物語は鮮やかで感情的なものでなければなりません。物語は、周囲の世界についての子どもたちの考えを豊かにして明確にし、新しい単語や表現で子どもたちの語彙を補充するのに役立ちます。

子どもが教師の課題を完了する必要性だけで答えた場合（教師が尋ねるので、答えなければなりません）、首尾一貫したスピーチをうまく発達させることは不可能です。 授業中、それぞれの発言が教師の権威への服従によってのみ動機付けられている場合、一貫したスピーチが終わりのない質問に対する「完全な答え」のみを表す場合、発言したいという欲求（スピーチの動機）は非常に薄れ、または弱まります。それはもはや子どもたちに声を上げる動機としては機能しません。

子どもたちが生き生きと、感情的に、そして興味深く話すようになり、スピーチの上達を目指すためには、「子どもたちに魅力的な語り手の役割を教え込む」必要があります。

特に、V.V. ジェルボワの作品は、子供たちが課題の重要性を理解し、一貫した発言の必要性を感じたときの、子供たちのスピーチの一貫性のレベルの向上とその発達を記録しました。 そこで、「おもちゃ屋さん」の授業で、子供たちはおもちゃを買うためにはそれについて話さなければならないと説明しました。 アイテムの価格については、詳細で興味深い話になります。 「あなたのアドバイスが緊急に必要です」のレッスンでは、子供たちは子供たちにどのカップを購入するかなどについてアドバイスを求められました。

M.S.ラブリク氏の研究では、子どもが自分の話を口述筆記し、大人がそれを書き留め、子どもたちに読み聞かせたり、アルバムに入れたり、病気の友達に送ったりする、書き言葉の状況が提案されています。 。

さまざまな著者による一貫したスピーチの発達の条件を検討した結果、最も重要な教育条件には次のものが含まれていました。

就学前年齢の子供たちの一貫したスピーチは、スピーチ活動への動機の出現とストーリーテリングの指導への興味の出現に貢献できる効果的な方法、テクニック、ツールを使用すると、よりうまく発達します。

私たちの意見では、これらの条件は音声の一貫性の発達と全体的な音声活動の増加に貢献すると考えられます。

第 2 章 一貫した独白音声を形成する方法としてストーリーテリングを教えるための実験的方法論

2.1 就学前年長児における一貫した独白音声の調査

したがって、一貫したスピーチの目的を持った形成は、 極めて重要な未就学児との勤務体制。 まずこれが決まりますが、 主役未就学児を教える際の一貫したスピーチ。

実験研究はスモレンスク市の第34幼稚園の準備グループで実施されました。

対照グループの10人の子供と実験グループの10人の子供が研究に参加した。

研究の段階を確認する目的研究は、就学前年齢以上の子供の首尾一貫した独り言のレベルを特定することでした。

確認実験の目的:

1）6〜7歳の子供における一貫した独白スピーチの形成基準を決定する。

2) 診断材料と装置を選択します。

3) 6 ～ 7 歳の子供の一貫した独白スピーチの形成レベルを診断します。

一貫した独白音声の形成レベルを決定するために、次を使用しました。 基準彼らの研究で提案されました (T.I. Grizik、L.E. Timoshchuk)。

物語型 :

子供は、単一のプロットに結合された正しい一連の写真を作成できますか?

「あなたの物語（おとぎ話）は何についてですか？」という質問を通じて、あなたの物語の主要なテーマ（アイデア）を特定することができますか？

彼は自分の論理の正しさを（自分の物語を通して）証明できるだろうか。

物語の文章の構造をナビゲートする子供の能力を特定する。 作品の始まり、途中、終わりを識別する能力。

モノローグ音声を調べる場合 記述型 :

子供は話の対象を識別できますか?

オブジェクトを説明するための基本的なロジックを維持します。これは、次のグループに属する機能の順番のリストに示されます。

1番目のグループ – 外部（物理的）兆候：品質と特性。

グループ 2 – 内部 (隠された) 機能: 目的 (オブジェクトが作成された理由) と機能 (オブジェクトの使用方法、使用方法)。

生後7歳の子供における一貫した独白音声の形成の特殊性を研究するために、私たちは以下を使用しました。 テクニック(T.I.グリジク、L.E.ティモシュチュク)

方法1.

目標：物語的記述の特徴を研究します。

装置：一連のプロット写真「臆病者」（試験の第1段階用）、おとぎ話「めんどりとねずみと黒ライチョウ」のテキスト（試験の第2段階用）、ノート、ペン、またはボイスレコーダー（付録を参照）。

検査の実施:試験には 2 つの段階があります。

最初のステージ。

1. 教師は、動作が順に展開する 4 枚の絵を子供の前にランダムな順序で置き、「絵はごちゃ混ぜになっていますが、その中に物語 (おとぎ話) が隠されています。」と言います。 物語の出来事が展開する順序で写真を並べてください。」

子どもが写真を投稿した順序が（写真番号順に）記録されます。

2. 教師は子供に質問します。「この話は何についてですか?」

子供の答えは簡単に記録されます。 答えの展開の度合いに注意が払われます（例：「この物語は女の子、男の子、そして犬についての物語です」、「この物語は女の子が大きくて怖い犬をどのように怖がらなかったかについての物語です」）。

3. 先生は子供にこの話をするように頼みます。

ストーリーはノートやボイスレコーダーに逐語的に書き留められます。 先生は子供に感謝します。

結果の分析 .

第二段階。

まず、先生が子供たち全員に「めんどりとねずみとライチョウ」というおとぎ話を紹介します。 次に個別に検査が行われます。

先生は子供におとぎ話を覚えているかどうか尋ねます。 特典:

おとぎ話の始まりをもう一度語ります（「このおとぎ話には始まりがあります。それを話してください」）。

中間部分の出来事を列挙します (「物語の途中にあるすべての出来事を列挙します」)。

おとぎ話の終わりを語り直す (「おとぎ話の終わりを語る」)。

注記。子どもがもう一度話すこと（最初から最後まですべてを話すこと）に興味がある場合は、子どもの話を聞き、その課題を繰り返すように頼む必要があります（「私が頼んだことを繰り返してください」）。

結果の分析。

子どもが教師の課題を正しく繰り返すと、教師は「課題を完了したと思いますか?」と尋ねます。 子どもが肯定的に答えた場合、「1 点」が与えられます。

子どもが教師の課題を繰り返すことができない場合、教師はもう一度指導を行い、子どもに課題を完了する別の機会を与えます。

方法2。

目標：記述文の特徴を研究します。

装置： 2 つの写真: ロボットと人形 (おしゃぶりと哺乳瓶を持った赤ちゃん) の画像。

検査の実施:教師は子供たちに、ロボットと人形を描いた 2 つの絵から選んでもらいます。 写真の説明を申し出ます。

追加の観察により、オブジェクトの説明に対する子供の関心が記録されます。 言語外の反応、言葉の表示への置き換え、物語的発言への魅力。

子どもたちの説明が記録され、その後に 分析 .

2.2 確認実験の結果

この段階で提案されたタスクを実行するときの生後7年生の子供たちの一貫したスピーチの発達を研究した結果に基づいて、ポイントの合計数に応じて、スキルの3つのレベルが確立されました。

診断結果は表 2 (付録) に示されています。

高レベル - 3 ポイント

中級レベル – 2ポイント

低レベル – 1 ポイント

タスクの完了レベルを評価するためのスキーム(表 1、付録)。

生後7年目の子供における一貫した独り言の形成に関する研究の確認段階の結果の定量的分析を表2（付録）に示します。

表のデータは、グループの構成におけるおおよその同等性を示しています。 対照群と実験群では、子どもの一貫した発話の発達レベルに関する子ども間の比率はほぼ同じでした。

どちらのグループの子どもたちにとっても、方法 1 (第 1 段階、第 2 段階) による課題は難しく、低いレベルで完了することが判明しました。

対照群と実験群の子供の一貫した発話の発達レベルをパーセンテージで表し、表 3 (付録) に示します。 表は、両方のグループの差はわずかであり、対照グループでも一貫した発話の発達レベルが 10 パーセント高いことを示していますが、これは特別な役割を果たしているわけではありません。

これは図の形で明確に示されているので (図 1、付録)、他の条件が同じであれば、次のように仮定できます。 初期実験の形成中、対照群と実験群の子供たちの発達レベルはほぼ同じでした。

第3章 造形実験

3.1 ストーリーテリングの教育に関する実験的取り組み

就学前年齢が上がるまでに、子供の言語発達のレベルに大きな差が現れることが長い間確立されてきました。 私たちの経験もこれを示しています 教育活動。 この年齢の子供の一貫したスピーチを発達させる主な課題は、独白スピーチを改善することです。 この課題は、さまざまな種類のスピーチ活動を通じて解決されます：物体、オブジェクト、自然現象についての説明的なストーリーを編集する、さまざまな種類の創造的なストーリーを作成する、スピーチ推論の形式を習得する（説明スピーチ、スピーチ証拠、スピーチ計画）、文学を再話する作品（テキストの構造に方向性がある）のほか、絵や一連のプロット絵に基づいて物語を書くこともできます。

上記のタイプの言語活動はすべて、子供の一貫した言語の発達に取り組む場合に関連します。 しかし、後者は、子供たちと教師の両方にとって、その準備と実施が常に最も困難なものの1つであり、今もなおそうであり続けるため、特に興味深いものです。

通常、物語を構成するレッスンは、1 枚または複数の絵を紹介し、それらを調べ、何が描かれているかについての謎を問うことから始まります。 私たちは、レッスンがこのように始まると、最初の数分から、子供たちは次のアクティビティに興味を失うことに長い間気づいていました。 これが、レッスンの主要部分で発話活動が少なく、紙に記録された出来事だけでなく発話活動全般に対する認知的関心が不十分である理由の一部です。 これは、レッスンの最初の部分をよく考えたからといって、子供たちが主要部分でスピーチのスキルをうまく発揮できるという保証を意味するものではありません。 これは労働集約的で真剣で時間のかかる作業であり、子供たちにはスキルと能力が必要です。 しかし、良い、ダイナミックで、興味深く、楽しい始まりは、子供たちを動員し、次に何が起こるかについての欲望と興味を呼び起こします。 興味深く、刺激的で、有意義なレッスンの終わりには一定の意味があり、良い印象を残し、ポジティブな感情を生み出します。

教室では、子供たちにとってより効果的で、便利で、興味深く、楽しい方法、つまり、この種の物語への生徒のモチベーションの出現と関心の出現に貢献できるツールを使用して、ストーリーテリングを教えるための目的を持った体系的な取り組みを実行する必要があります。言論活動。

実験の形成段階の方法論を開発する際に私たちが主に努力したのは、子供たちに新しい音声形式を教え、この活動の基準、サンプル、ルールの形成に貢献することでした。 一貫したスピーチを意識的に教えるためには、スピーチ活動への動機とストーリーテリングを教えることへの興味の出現に貢献するさまざまな方法、テクニック、手段を使用する必要があります。

大人の指導の下で楽しく興味深い方法で表現できるように特別に訓練されていれば、子供は日常生活でも学校で勉強するときでも自分の考えを表現することが容易になります。 したがって、最初の数分からクラスへの興味を生み出し、クラス全体を通して興味を維持することが、参加者全員の活動を成功させる鍵であるという議論の余地のない公理を考慮してクラスを開発しました。

子供の言語発達のプロセスは大人の指導の下で起こることが知られています。

この点で、私たちは、適切な方法論を使用して特別に組織されたトレーニングの過程で、また、最初の数分からレッスンへの興味を引き付けることができるテクニック、方法、手段を使用して、ストーリーテリングスキルの開発を促進するという課題に直面しました。この関心を全体を通して維持してください。

ストーリーテリングのクラスでは、レッスンの最初の数分から子供たちの興味を引き付け、レッスンの終わりまでその興味を確実に維持できる方法とテクニックを使用します。

授業にゲーム、課題、語彙を豊富にし開発するための「トレーニング」演習、文法的に正しいスピーチの形成を含めます。

仲間の話を聞いた後、他の子供たちに最高の作文を選んでもらい、その理由を述べてもらいます。

課題を完了する前に、「トレーニング」演習中に使用した単語や表現を物語の中で使用するように、必ず子供たちに指示してください。 この要件を満たす子供たちを奨励します。

この就学前の年齢の子供の動機付けの領域に関する知識を教室で使用します。 活動へのモチベーションを生み出し、刺激します。 必要に応じて、常に明確なストーリープランを提供してください。

一連のプロットの絵に基づいて物語を構成するには、不必要な詳細を含まず、明確な内容の明るくカラフルなかなり大きな絵を子供たちに提供します。

体育の時間の代わりに、教育的なゲームを使用しますが、ゲームに積極的な性格を与えます。

同じ方法を使用して物語を発明するタスクを完了することを避けるために、方法論で推奨されている異なる選択肢を子供たちに提供します。

可能であれば、発展的なゲームでレッスンを終了します。

実験学習は就学前教育機関の教育プロセスに含まれていました。 それは、一般に受け入れられている組織形態、つまり正面、サブグループ、および個人のクラスを使用しました。

言語能力開発クラスは週1回、年間36回の開催が提案されています。 したがって、それらは次のように配布されました。絵に基づいて物語を構成するレッスンが 5 つ、一連のプロット絵に基づいて物語を構成するレッスンが 4 つ、文学作品を再話するレッスンが 7 つです。 一貫したスピーチを教えるための残りの種類のクラス（創造的な物語を書くこと、物体、物体、自然現象についての説明的な物語を作成すること）は、交互に行われます。 一貫したスピーチの発達に関する授業では、健全なスピーチ文化の形成、その文法構造、語彙を豊かにし、強化し、活性化する取り組みなど、スピーチの発達のさまざまな側面を含める必要があります。

特別に組織された訓練の過程で獲得された物語を書くスキルと能力は、教師と子供たちの共同活動、個人の仕事、そして生徒の保護者との協力の過程で強化されます。

私たちは、アンケートを使って子供の一貫した発話の発達に親を参加させ始めました（親向けのアンケート、付録を参照）。 この調査の目的は、子どもの一貫した言葉の形成について家族とのさらなる協力を計画するために、親の反応を分析して要約することです。

全体を通して 学年保護者向けに以下のテーマについて相談会を実施しました。

- 「手作りテレビは子供の言語発達の問題を解決します。」

- 「私たちは家庭で子どもの言葉を育てます。」

- 「子供に伝えることをどのように教えますか?

保護者と協力するとき、私たちは会話を利用し、その間に保護者の質問に答え、フィクションや子どもの一貫した言語の発達のダイナミクスを紹介しました。 保護者は公開日と公開授業に招待されました。 の上 オープンクラス親は、子供の特定のスキルや能力を伸ばすための知識やスキルを受け取りました。たとえば、一連のプロット絵に基づいて物語を展開したり、プロット絵のサポートの有無にかかわらず物語を再話したりすることなどです。 等

学校準備グループの子どもたちの独白と対話の両方の発達は、休暇の準備とその実施中に直接起こりました（ 新年、 3月8日）。 保護者と子供たちは点呼のテキスト、詩、劇を統合しました。

サブグループでの協議中、保護者には、子どもの一貫した発話の発達についてさらに取り組むことの重要性について説明されました。

大人の評価と合理的な要求の機転、正確さ、親しみやすさ、発言の承認。 間違った言葉を繰り返したり、議論したりしないでください。 あなた自身のスピーチの中でそれらを正しいものに置き換える必要があり、その後、子供にそのフレーズ全体を繰り返すように指示する必要があります。

保護者には、最も効果的な取り組みの 1 つである通信カウンセリングが提供されました。これには、子どもの言語発達に関する一般的な推奨事項に加えて、家庭で語彙を豊富にし、発達させるための実践的なゲームや演習を集めた「ゲーム ライブラリー」が含まれています。 。 両親は定期的に宿題を受け取り、たとえば、動物についての物語を書く、冬についての詩を学ぶ、なぞなぞを考え出すなど、さらに次のような課題を受け取りました。

· 写真には写っていないので、自分で考えてください。

芸術家はこの絵を何と呼びましたか?

· 名前を考えてみましょう。

· 私が始めて、あなたが終わります。

· などなど。

私たちの任務は、子供たちに読み聞かせを教えるだけでなく、言語発達活動への持続的な関心を形成することであったため、レッスンのあらゆる部分に焦点を当てることが重要でした。

たとえば、絵をもとに物語を書くレッスンでは、 「猫と子猫」（付録）今日は絵に基づいて物語を書くことを学ぶと子供たちに言いました。 しかし、どの動物について話すかは、各自がこの動物についてのなぞなぞを推測し、すぐに答えをスケッチするときにのみわかります。 なぞなぞは子供たち一人ひとりの耳の中で尋ねられました。

· 鋭い爪、柔らかい枕。

・ふわふわの毛皮、長い口ひげ。

· 喉を鳴らしてミルクをたたきます。

・舌で体を洗い、寒いときは鼻を隠す。

· 暗闇でもよく見えます。

· 彼女は聴覚が良く、静かに歩きます。

・背中を反らせて体を掻くことができる。

その結果、子どもたちは全員、猫のイメージを絵に描くことができました。 子どもたちは、この始まりにとても興味を持ち、絵を見て、それに基づいて物語を書くという作業に、興味を持って簡単に取り組みました。

絵をもとに物語を書くレッスン中 「ウサギ」(付録) どの動物について話すかを見つけるために、子供たちは次の課題を完了する必要がありました。 子どもたちは、単純なものではなく、「すべてが逆になる」なぞなぞを当てるように求められました。 つまり、子供たちは与えられたフレーズを分析した後、その個々の単語の対義語を選択し、最終的に共通の意見に達して正しい答えを言わなければなりませんでした。

「これは野生動物（家畜）です。 この一言だけで、何の動物のことを言っているのかわかりますか? （禁止されています）。 次のフレーズを聞いてください。 尻尾がとても長い（ショートテール）。 彼は煮た果物が大好きです( 生野菜）。 これは誰ですか？ そうです、ウサギです。」

一連のプロット絵に基づいて物語を構成するレッスン中（付録） , バーバ・ヤーガ (バーバ・ヤーガに扮したジュニア教師) が、近隣の幼稚園の子供たちの写真が入った荷物を持ってきました。 彼女は子供たちに、課題が完了するまで荷物は返さないと伝えます。 子どもたちはバーバ・ヤーガのスピーチ課題を楽しみました。

レッスンの主要部分が進むにつれて、子供たちの注意は語彙学習に集中し、語彙を増やし、文法的に正しいスピーチを形成しました。

語彙を豊かにし、発展させ、スピーチの文法構造を形成する作業は日常生活の中で行われなければならないことに疑いの余地はありませんが、教室では、レッスンの構築、その構造、組織そのものが行われるため、これらのタスクはより効果的に解決されます。子どもたちをしつけ、職場の雰囲気を作り出し、言語の標準、見本、規範を同化するのが容易になります。

したがって、各レッスンでは、言語発達のこれらのセクションを習得するためのゲームが行われ、課題が提供されました。

レッスンのテーマに応じてゲームやタスクを選択すると、パフォーマンスが向上することがわかりました。 このようなゲームは「トレーニング」演習と呼ぶことができます。

新年の同じ授業で、子供たちは「マジックチェーン」というゲームをしました。 その意味は、教師が短い文章をいくつか言わなければならないということです。 たとえば、「彼らはクリスマスツリーを持ってきました。」 子供のうちの 1 人が (選択により) 文にもう 1 つの単語を追加する必要があります。 次の子供は、この延長された文にさらに 1 つの単語を追加し、その結果、文はさらに 1 単語ずつ長くなります。 その結果、次のような連鎖が生まれました。「緑のふわふわのクリスマスツリーが森から幼稚園に運ばれました。」 同じレッスンでは、「私が始めて、あなたが続ける」という練習が使用されました。 この演習では、子供たちは対義語の選択と複雑な文の作成を練習し、その後、同様の例を使用して自分の物語を作成しました。 この運動は子どもたちにとって体育の授業も兼ねていました。

レッスンへの興味を生み出し、興味を維持し、ペースと子どもたちのパフォーマンスを維持するためのテクニックの選択だけでなく、課題を遂行する際の子どもたちの動機とニーズを刺激することにも多くの注意が払われました。 授業中には、競争的、認知的、インセンティブの動機が頻繁に使用されました。

言語発達に関するレッスン (付録) では、子供たちは教師の質問に答えて太陽を元気づけるよう求められました。 教師は子供たちに形容詞の同義語を選ぶように言いました。 質問に正しく答えた人は、太陽に光線を付けることができました。 この課題の終わりに、先生は静かに太陽を反対側に向け、そこで微笑みます。

クラスで 「幼稚園の子どもたちはどのように新年の準備をしたのか」子どもたちには「言葉を言ってみよう」というゲームが提供され、子どもたちは「雪」という言葉に似た言葉で詩の行を終えるように求められ、課題の最後に自分が挙げた言葉の数を覚えていました。正解ごとに、クリスマスツリーのチップを皿に置きます。

すべての絵を見て、子供たちは、物体、その動作、または属性を表す単語と、意味が似ている単語を一致させるように求められました。 たとえば、写真のクマを見たときに「大きい」という言葉に対して 「水浴びする子熊」(付録)、子供たちは、巨大な、重い、力強い、巨大なという言葉を見つけることができました。 画家が描いた川を見て、子どもたちは「速い」という言葉を、落ち着きのない、急ぐ、速いという言葉で選びました。

「猫と子猫」という絵に基づいて物語を作るとき、子供たちは「猫」という単語に動作語を一致させる練習をしました。 彼らは、猫の行動を表す次の言葉を思い出した。 鳴く、なめる、遊ぶ、ひざまずく、背中を反らせる、シューシューという音を立てる、木に登る、ひっかく、ネズミを捕まえる、狩りをする、ジャンプする、走る、眠る、嘘をつく、居眠りする、鼻を隠す、静かに歩き、尻尾を振り、耳やひげを動かし、匂いを嗅ぎます。

レッスン中には、子どもたちの言語活動を刺激する別のテクニックが使用されました。 子どもたちは物語を作る前に、「トレーニング」演習中に使用した単語や表現を物語の中で使用するように指示されました。 このテクニックにより、子供たちはより意識的に課題に取り組むことができ、記憶力が刺激され、物語の質が向上します。

子どもたちがこの種のストーリーテリングのスキルを習得するのは非常に難しいことは誰もが知っています。 一般に、彼らは、正確な形容詞、感情状態を伝える言葉、登場人物の行動、外見、習慣を反映するもの、そしてさまざまなタイプの文章の構築を選択するのに非常に困難です。 授業中に子供たちを観察したところ、語彙の豊富化と開発、またさまざまな種類の文の使用練習に関するこのレッスンで、事前の作業を行わずに物語を作るように求められた場合、子供たちは物語を作るための課題を完了する際に、より多くの間違いを犯すことがわかりました。文と同じタイプ。 子どもたちは同じ言葉を次々と繰り返します。 その結果、物語は無味乾燥で面白くないものになってしまいます。

言葉の発達と環境に慣れるためのレッスンの様子 「ウィンターパークからの報告」（応用） , 子どもたちに興味を持ってもらい、スピーチ活動に参加させるために、単語の音の分析を含める方法が使用されました。子どもたちは文字が書かれたカードを提供され、そこから職業の名前を合計し、その国の人々について調べなければなりませんでした。クラスではどのような職業について話し合うか。 レッスンの途中で、子供たちはジャーナリストに変身してウィンターパークからのレポートを書くように求められました。 このテクニックは子供たちの興味をさらに引き付け、スピーチ活動への関心を高めました。

物語を発明するという課題を完了する過程で、子供たちはプロットの物語のルールに従って作品を構築する必要がありました。つまり、登場人物、行動の時間、場所を説明することです。 出来事の原因、出来事の展開、クライマックス。 イベントの終わり。 子どもたちの作文はより調和がとれ、発展し、完成度の高いものになりました。

言語発達と環境に慣れるためのレッスン中 「新年の奇跡」(付録) 次のテクニックが使用されました: 子供たち、助けを借りて 魔法の杖ツリーに吊るされたクリスマスツリーの飾りに変わりました。 本当の奇跡が周りで起こり、物事が生き返り、彼らは話し始めました。 子供たちは大晦日に何が起こるかについておとぎ話を作るように言われました。 刺激された興味のおかげで、子どもたちの想像力は「オン」になり、子どもたちのスピーチは表情豊かで感情的で、説明とナレーションが交互に行われ、物語の登場人物間の会話が含まれる子どももいました。

ストーリーの考案に関する各レッスンでのテンプレートを避けるために、方法論で推奨される、タスクを完了するためのさまざまなオプションが提供されました。 これには、提案された計画に従って物語を編集すること、集合的な物語を「チェーン」に編集すること、個々のストーリーテリングや創造的なサブグループで編集すること、提案された開始に従って物語を継続することなどが含まれます。このようにして、子供たちは物語を構成することを学びました。さまざまなバージョンを試し、かなりの有益な経験を積み、スピーチスキルの向上に役立ちました。

レッスンの最後の部分には、注意力、記憶力、知覚力、反応速度、聴覚注意力を養うゲームが含まれていました。 これらは、「サイレントエコー」、「スマートエコー」、「どのチームがより多くの猫を描くか」、「どのチームがより速く同じ絵を集めるか」、「記憶力トレーニング」などのゲームです。

たとえば、レッスンの終わりに 「物体を調べて比較する」自動研修「お互いの温もりを感じよう」を実施しました。 子どもたちは手をつないで、体全体に温かさが伝わる様子を想像してもらいました。 これは、子供たちのチームを団結させ、子供たちの間に友好的な関係を築くのに役立ちます。これは、授業を行う上でも非常に重要です。

上記のゲームや練習は子供たちに非常に人気があり、健全なライバル意識や競争意識を与え、一貫したスピーチを発達させるための活動への関心を高めるのにも役立ちます。

したがって、授業中の活動に対する動機を作り出すことによって、第一にスピーチ活動への興味を生み出し、第二に設定された学習目標に従って課題を完了する質を達成することができます。

3.2 対照実験 得られたデータの比較分析

研究の対照段階では、確認段階と同じ方法が使用されました。 結果を表 4 に示します。

No.5と図2（付録）。

形成実験の前後の実験グループの結果を分析すると、私たちが開発した複雑な方法と技術の有効性が明確に実証されました (図 2)。 実験グループは結果を改善しました。 発達レベルが低い子どもの割合は存在しません。 したがって、発達レベルの高い子どもの数は 30% 増加し、発達レベルが平均的な子どもの数は 20% 減少しました。

対照実験の結果は、次のことを示しました。生後 7 歳の子どもの読み聞かせスキルの発達レベルが向上しました。 子どもたちは課題を完了することに興味を持つようになり、物語はより簡潔になり、より正確に言えば、文の構成はより複雑になり、その構成はより正確になりました。 子どもたちはスピーチで一般的な文章を使い始めました。 均質なメンバー、複雑で複雑です。 子どもたちのスピーチでは、因果関係、時間的関係、その他のつながりを示す接続詞が登場しました。 物語の中で、子供たちは説明、比較、導入の言葉を使い始めました。

これらの技術により、授業全体を通じて子どもたちの興味を維持し、子どもたち全員を活性化させ、頭の回転を伸ばすことが可能になります。 教師と子どもの共同活動では、一連の遊びの練習を通じて、絵に基づいて口頭でスケッチ、説明、さまざまな物語を作成する能力が発達します。

このような取り組みは、子どもたちに完全な口頭コミュニケーションを提供するだけでなく、最終的には総合学校で学ぶ準備を整えるのにも役立ちます。

結論

一貫したスピーチを開発するという問題は、その重要性と関連性により、伝統的にロシアの教師の注目の的となってきた。

私たちの研究の問題の関連性は、就学前の子供の一貫した言語の発達に対する社会の社会秩序によるものです。 就学前教育機関に特別な教育条件を作り出すことにより、就学前年齢の子供たちに一貫したスピーチを開発する教師の仕事の質を向上させる必要性。

私たちの研究活動は、A.N. グヴォズデフによって提案された未就学児の言語発達のパターンに関するアイデアに基づいているため、次のことを決定しました。 何それぞれの特定の年齢段階では形成が始まったばかりであり、 何すでに十分に形成されており、 何近い将来、語彙文法的な現象が現れることは期待できません。

就学前高年齢の子どもの一貫したスピーチの発達の特徴を分析した結果、就学前高学年の一貫したスピーチの高度な発達を判断することができました。これには次のスキルが含まれます。 文脈に応じて、短いまたは延長された言葉を使用する発話の形式。 文内、文間、およびステートメントの部分間で単語を接続するさまざまな方法を積極的に使用し、その構造 (最初、中間、最後) を尊重する。 さまざまな種類のテキスト（説明、ナレーション、推論、汚染されたもの）を独自に作成し、プレゼンテーションの論理を観察し、芸術的な表現手段を使用し、説得力のある議論と証拠の正確な定義を選択する能力。 おとぎ話、短編小説、寓話、なぞなぞなどを独自に語り直し、構成する能力。

心理学的および教育学的文献の分析の結果、就学前年齢の子供たちが一貫したスピーチを発達させるための次の条件が特定されました。それは、スピーチに対する動機の出現に貢献できる効果的な方法、テクニック、およびツールの使用です。活動とストーリーテリングの教育への関心。

就学前年齢の子供における一貫性のあるスピーチの発達レベルを特定するために、一貫性、一貫性、論理性の基準が使用されました。

特定された基準に基づいて、就学前年齢の子供における一貫した発話の発達レベルが決定されました。

割り当てられた問題を解決するための実験作業には、確認段階、形成段階、制御段階が含まれます。

実験の確認段階から得られた結果を分析した結果、実験グループと対照グループの子供たちの一貫した発話の発達レベルは平均的で低レベルであると結論付けることができました。

形成段階では、実験グループにおける一貫した発話の発達のための教育条件を確認しました。

私たちが行った実験作業の有効性を確認するために、実験の対照段階を実施しました。

対照実験の結果を分析すると、実験グループの就学前年齢以上の児童の一貫した発話の発達レベルが向上していることが示されました。 特定された条件を整理するための特別な作業が実行されなかった対照群では、わずかな変化のみが発生しました。

したがって、就学前年齢の子供における一貫したスピーチの発達について私たちが行った実験作業により、就学前年齢の子供における一貫したスピーチの発達のために特定し実行した条件は効果的であると結論付けることができ、これは私たちの仮説を裏付けます。

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記事上で：

就学前の年齢で母国語を練習する能力は主要なスキルの 1 つと考えられており、育成だけでなく子供のコミュニケーションの基礎でもあります。

幼児期から一貫したスピーチの発達に取り組む必要があります。 子どもたちの一貫したスピーチの形成を促進するのにどのようなテクニックが役立つかについて話しましょう。

コネクテッドスピーチのコンセプトと機能

一貫したスピーチは、テーマ的に統一された完全なセグメントに基づいて構築された構造的および意味的な全体として理解されます。 スピーチの特徴は次のとおりです。 主な特徴- 明瞭度。

一貫したスピーチの主な機能はコミュニケーションです。 2つに分けて実装されています
主な形式: 対話とモノローグ。 対話とモノローグの両方には、音声の発達を促進する技術を選択する際に考慮する必要がある独自の特性があります。

未就学児に一貫したスピーチを教える過程で、独白と対話の両方の発達に注意を払うことが非常に重要であり、これらが母語の実際的な習得の主な方法になります。 就学前年齢における一貫したスピーチの習得の指標は、言語の文法構造、音声、語彙を流暢に理解する子供の成果の数です。

未就学児の生活における一貫したスピーチの役割を過大評価することは非常に困難です。 子どもにとって、大人や同僚などの人々とのつながりを確立することは必要であり、社会での行動に影響を与え、調和のとれた統合的な人格として発達するために重要です。

一貫したスピーチの発達は、子供の美的教育に深刻な影響を与えます。 文章を復唱したり構成したりするスキルを徐々に習得し、子供たちは表現力豊かに話すことを学び、芸術的なイメージでスピーチを豊かにします。

一貫したスピーチの発達段階

一貫したスピーチは思考と並行して発達し始め、子供の継続的な改善活動や人々とのコミュニケーションの形態の変化に直接関係しています。

2 年生の初めに、意味を持つ最初の単語が子供たちの語彙の中に現れ始め、子供たちはニーズを表現するために使用します。 そしてわずか6か月後、子供は言葉を使おうとします
オブジェクトをそれらで示します。 2 歳の終わりまでに、赤ちゃんの言葉は正しい文法形式を獲得します。

2 年後、一貫した音声の発達が加速します。 子どもたちは積極的に話し始めるだけでなく、大人のことをよりよく理解し、聞いた言葉を使って自分の語彙を増やします。 この年齢では、主な形式は対話であり、これは子供たちが社会的接触を確立し、一般的な主題に関連した活動を展開するために必要です。

3 歳になると、子供たちは質問に答えることで簡単な対話形式を練習します。 この年齢での一貫した話し言葉の発達は、より古い年齢での独白スピーチの形成の基礎となります。

4 歳の子供には、絵、おもちゃ、現象を使って、語り直したり、短い物語を創作したりすることを教えることができます。 この時点で、未就学児はすでにかなり豊富な語彙を持っていますが、ほとんどの子供たちは、物語を創作するときに大人のプレゼンテーションのスタイルをコピーしようとします。

就学前年齢の終わりまで、つまり6歳までに、子供たちは独白を非常に有能かつ自信を持って再現します。 彼らは、与えられたトピックについてさまざまなタイプの物語を語り、構成しますが、依然としてサポートが必要です。これは主に、現象や個々のオブジェクトを説明するときに感情を表現できないためです。

未就学児を扱う場合、教師は次のことを行う必要があります。

就学前の年齢を通じて、教師は将来モノローグを学習するための準備作業を行う必要があります。 就学前中期になると、最も単純な独白のいくつかを子供たちに試してもらうことができます。

未就学児の生活の再話: 準備段階

言い直す能力は、就学前の子供の一貫したスピーチの発達に大きな影響を与えます。 年齢に応じて、子供たちは何らかの原則に従って作業するように求められますが、基本的なテクニックも特定できます。 これらには次のものが含まれます。

計画にはいくつかの解釈があり、口頭だけでなく、絵画的、象徴的、またはハイブリッドなものになる可能性があることに注意してください。

低年齢の未就学児の場合は、再話の準備だけに取り組むことができます。 子どもたちに、以前に読んだテキストを認識するように教え、それをもう一度話すように促すことが重要ですが、まだ完成させる必要はありません。

未就学児に再話指導

人生の4年目では、教師は子供の頃からよく知られているおとぎ話を子供たちに読み聞かせることに注意を払う必要があります。そのプロットは行動の繰り返しに基づいています。
主要な登場人物。 そのようなおとぎ話の例としては、「テレモク」、「ルカビチカ」、「コロボック」などが挙げられます。この年齢の子供たちは、何度も繰り返した後、登場人物の行動の年表を思い出すことができます。

さらに、人形を使用して、おとぎ話の登場人物の行動をドラマチックに表現することもできます。 このアプローチにより、プロットを覚えやすくなります。 子供がテキストに近いおとぎ話を再び語ることができるようにするには、教師の後に読みながらいくつかの単語を繰り返し、文を完成させる必要があります。

中高年の未就学児に語り直しを教える

就学前の中学生の年齢の子供たちと取り組む場合は、未就学児の場合よりも複雑な問題の解決に進む必要があります。 教師は子供たちに次のことを教えなければなりません。

就学前年齢以上の子供には、次の方法に従って、一貫したスピーチの発達を促進する語り直しを教えることができます。

文章が短い場合は、未就学児に全文を語り直すように指示し、子供たちは長い作品を一つずつ語り直します。

就学前のグループで子供たちと取り組むことは、より集中的で複雑です。 お子様には、いくつかの作品からお気に入りを選んで語り直すよう求められる場合があります。 さらに、年長の未就学児には、未完の物語を自分の言葉で仕上げるという課題が与えられる場合があり、これもまた、一貫したスピーチの発達に有益な効果をもたらします。

絵に基づいた物語を未就学児に教える方法

3歳の時点では、子供の一貫した発話の発達にはまだ多くのことが残されているため、低年齢の未就学児は準備段階でのみ写真から文章を作成するように教えられます。 準備段階には次のものが含まれます。

自宅や幼稚園だけでなく、散歩中やパーティーでも、写真と個々のおもちゃや物の両方を説明できます。 絵や物の説明に取り組むとき、子供が機嫌が良く、興味を示すことが非常に重要です。 ことわざ、面白いテーマソング、童謡は、仕事に適した感情的な気分を呼び起こすのに役立ちます。 他の子供、大人、さらにはおもちゃをプロセスに参加させて、小さなトリックを使用することもできます。

就学前中・高学年向けの絵をもとにした物語

就学前中期になると、一貫したスピーチの発達は、未就学児のレベルと比較して根本的に新しいレベルに移行します。そのため、そのような子供たちでは、絵からストーリーテリングのスキルを練習することがすでに可能です。 この場合の作業の流れは以下のようになります。

再話のプロセス中、教師は子供たちに可能な限りのサポートを提供し、促したり励ましたりする必要があります。 子供たちは、絵のプロットとそれに関する質問への答えに基づいて物語をマスターするとすぐに、次の段階、つまり段階的な計画を立てることに進むことができます。

就学前の中学生の年齢の子供たちと取り組むときは、教師の手本を真似するのではなく、子供たちが自主的に物語を作ることに徐々に慣れていくことができます。 この年齢では、一貫したスピーチの発達により、複雑な文学的イメージを使用し、作曲の過程で物語を主要な部分に分割することができます。

• 始まり;
• クライマックス;
• エンディング。

未就学児は、前景だけでなく背景、さらには写真の個々の要素、気象条件、現象にも注意を払い、詳細を分析する必要があります。

この年齢では、子供たちにストーリーを理解するように教え、次の事実に注意を向けることが重要です。 この瞬間絵の中に描かれているだけでなく、出来事の起こり得る展開や現在に先立つ出来事も描かれています。

教師は子どもたちの一貫したスピーチの発達を訓練すると同時に、その文法構造の形成、語彙の補充、そしてイントネーションの表現力の向上にも取り組まなければなりません。

年長の未就学児には、以下に説明するスキームに従って写真から物語を構成するように教えることができます。

学校準備グループでは、子供たちは絵を話すことにほとんど問題はありません。 授業中は、比較、定義、適切なフレーズ、反意語、同義語などを選択するために、語彙と文法の演習に特別な注意が払われます。この年齢の子供たちは、授業中にイントネーションを変えながら、与えられたトピックについて文章を考えるように教えられる必要があります。発音。

言語発達のための説明的なストーリーと比較説明

幼い未就学児と協力して説明的な物語を作るには、準備が必要です。 子どもたちはおもちゃを見せられ、それを見てもらい、的外れな質問をします。
おもちゃの外観、機能、製造素材、そしておもちゃに似たキャラクターが登場するおなじみの歌やおとぎ話。 最終段階では、教師がそのおもちゃについての説明的な物語を作成し、小学校就学前年齢の子供たちをそのおもちゃで魅了します。

したがって、子供たちはまだ自分で物語を構成していませんが、どこからどのように始めればよいかを知っているため、実質的にその準備ができています。

次の方法を使用して、中学生の未就学児と協力できます。

1. おもちゃを知ること。
2. 教師はその外観、大きさ、形、機能について質問します。
3. サンプルとしての先生の話。
4. 質問に基づいて一貫した文章を組み立てることができる未就学児の例です。
5. グループの数人の子供たちの話。
6. 教師によるストーリーの評価。

年の後半には、教師が物語の説明計画を導入します。 この点でのテクノロジーは、子供たちが物語を構成するための計画を立てることによって多少変わります。

年長の未就学児では、次のスキームに従って、計画に従ってのみ説明的な物語の作成に取り組むことができます。

1. 語彙文法のテーマ別演習が行われます。
2. 物やおもちゃについて知ること。
3. 物やおもちゃの外観、機能、標識などに関する教師の質問。
4. 子どもたちと一緒にストーリープランを考えます。
5. 理路整然と話すのが得意な子どもの話の一例。
6. グループの数人の子供たちの物語に続いて、教師と「クラスメート」の両方による彼らの口頭創作の評価が続きます。

子どもたちに最初から最後まで書いてもらうなど、さまざまなスキームを使用して説明的な物語の作成に取り組むことができます。
そしてそれを数人の子供たちに分配し、「連鎖」して作業します。 さらに、ゲームや演劇活動の要素をプロセスに追加することもできます。

準備グループの就学前年齢の子供たちの場合、作業のスキームは同じですが、さらに、2 つの対象を理解するときに比較説明を使用できます。

未就学児の好きなトピック

一貫したスピーチの発達が所定の計画に従って進むためには、子供たちに特定の年齢で興味のあることについて話す機会を与える必要があります。 したがって、中年期の未就学児は、ペット、おもちゃ、旅行について非常に楽しそうに話します。 意図したストーリーラインに従って集団的なストーリーテリングを練習することで、彼らと協力することができます。

就学前年齢が高くなると、子供たちは自然についての話だけでなく、自分の手で何かをする方法についての説明的な話、季節や休日などについての比較の話からも同様に喜びを得ることができます。

一般的な言語発達が遅れている未就学児に対する言語療法の最も重要な課題の 1 つは、一貫した言語を形成することです。 これは、全身性言語発達障害を最も完全に克服するためにも、子供たちを今後の学校教育に備えるためにも必要です。 一貫したスピーチとは、通常、人が体系的かつ一貫して自分の考えを表現することを可能にし、特定の状況に依存することなく、スピーチの文脈そのものから他の人が理解できるようにする詳細な発言として理解されています。

学校での子供の教育が成功するかどうかは、子供たちが一貫したスピーチを習得するレベルに大きく依存します。 よく発達した一貫したスピーチがあって初めて、生徒は学校のカリキュラムの複雑な質問に詳細に答え、一貫して完全に、説得力と論理的に自分の意見を表現し、教科書や教科書の内容を再現し、フィクションや口承民芸を行うことができます。最後に、プログラムのプレゼンテーションやエッセイを書くために不可欠な条件は、生徒の一貫したスピーチが十分に高いレベルで発達していることです。

子どもが一貫したスピーチのスキルを習得するのに大きな困難があるのは、言語システムの主要な構成要素である音声と音素、文法、語彙の発達が不十分であり、両方の発音の発達が不十分であることが原因です。 （音）、およびセマンティック （セマンティック）スピーチの側面。 小児の主要な精神プロセスの発達における二次的な逸脱の存在 (知覚、注意、想像力など)一貫した独白スピーチを習得するのにさらなる困難が生じます。

多くの児童言語研究者 （V.K.ヴォロビョワ、V.M.グリンシュプン、V.A.コフシコフ、N.S.ジューコワ、E.M.マスチュコワ、TB.フィリチェワなど）言語障害のある子どもたちは語彙が限られていることを強調します。

言語障害のある子どもの語彙の特徴は、形容詞の使用が不十分であることです。 原則として、子供たちは本質的な特徴を識別せず、物の性質を区別しません。 たとえば、次の置換が一般的です: 高 - 長い、低 - 小さい、狭い - 細​​い、短い - 小さいなど。 これは、子供たちが物の大きさ、高さ、厚さ、幅の兆候を十分に識別できないために発生します。 言語障害を持つ子供たちは、物の主な特徴の名前を間違って言うことに加えて、単語の抑揚のスキルも優れていません。 形容詞の語形変化を習得することの難しさは、抽象的な意味論と、子供のスピーチでの形容詞の出現が遅いことに関連しています。

したがって、子どもの自主的な読み聞かせの前に、複雑さの 3 つのレベルのさまざまな準備演習を行う必要があります。 複雑さの最初のレベルの演習の目的は、子供がオブジェクトの 8 つの主要な特性についてのアイデアを明確にし、統合するのを助けることです。 これらは、色、形、サイズ、空間配置、およびサイズの 4 つの主なカテゴリ (長さ、幅、高さ、厚さ) です。 複雑さの第 2 レベルの演習の目的は、別々のカードに提示されたオブジェクトのペアの画像の違いを独自に見つけて名前を付けることを子供に教えることです。 複雑さの 3 番目のレベルの演習の目的は、子供に簡単な比較ストーリーと説明ストーリーを作成するように教えることです。

一連のカードごとに、子供は次のことを行う必要があります。

• 描かれたオブジェクトに名前を付けます。 例えば： 「写真にはキノコが写っています」 .
• これらの写真を相互に比較し、主な違いを挙げてください。 「このキノコは高くて、これは低くて、これは一番低いです。」 等
• これらの写真を並べて配置します (成人が選択した特性の重症度に応じて)。 たとえば、子供はキノコを茎の太さに応じて一列に配置するように求められます。 キノコの高さなどに合わせて この後、大人の質問に関するフレーズや文章を作ります。 自分で： 「最初のキノコの茎が一番太いです。 彼は背が低いです。 彼は赤い帽子をかぶっており、足の左側には草が生えています。」 等
• 大人がどの絵を望んでいたか当ててください。 たとえば、次のような兆候がいくつかあります。このキノコは茎が細く、背が高いです。 彼は黄色い帽子をかぶっています...」 子供は写真を見て、説明と一致するシリーズの写真を選択します。
• 絵に願いを込めて （同じですが、子供が標識に名前を付け、大人が子供が推測した絵を選びます）.
• このシリーズの 2 つの写真を比較してください。 まず、言語聴覚士と子供による同じ種類のオブジェクトの並列記述の手法が使用されます。 言語聴覚士: 「私の写真にはキノコが写っています。」 。 子供： 「キノコもあるよ」 。 言語聴覚士: 「キノコが少なくなった」 。 子供： 「そして私のキノコは背が高いです」 。 等。
• そして、子供は自分で比較の物語を作ります。 「このキノコの傘は赤く、こちらのキノコは黄色です。 このキノコは茎が太くて、これは細いキノコです...」 .
• シリーズ内の任意の写真を説明するストーリーを書きます。 「このキノコが気に入りました。 彼は一番背が高いです。 黄色い帽子と細い足が特徴です。 キノコの前には草が生える」 .

このような訓練の結果、ほとんどの場合、子供たちに一貫した比較物語や説明的な物語を作成させることが可能になります。 子どもたちは、活発な会話の中で、物の主な特徴や性質の正確な定義を意識的に使い始めます。 文を正しく構築するための基礎となる、単語の組み合わせのさまざまなモデルを正しく使用します。

正しい文章を構築するスキルを開発するために、ダイナミックなゲーム形式で実践的な内容を支援する言語療法トレーニングも提供されています。

• ODDの子供の主語と言葉の辞書をアクティブにする。
• 彼の概念を定式化する "言葉" そして "オファー" ;
• 提案されたカードと主題の写真に基づいて、簡単な 2 部構成の文を構成する方法を教えます。
• 前置詞のない単純な文を 4 つの単語に拡張します。
• 単語と文章の正しい調整に注意を向けます。
• 提案された文モデルスキーム、前置詞のグラフィック表現と主題の絵を含むカードを使用して、さまざまな前置詞を含む 4 つの単語からなる文を作成します。

複雑さのレベルに応じた一貫した音声の発達は 4 つの段階に分けることができます。 作業の各段階で、いくつかのクラスが実施されます。 クラス数は言語聴覚士がお子様ごとに個別に決定します。

第 1 段階の目標は、提案された文モデル スキームと主題の画像を使用して、簡単な 2 部構成の文を構成することを子供に教えることです。 （名詞主語単数主語＋述語動詞三人称単数現在形、名詞主語複数主語＋述語動詞三人称複数現在）。 たとえば、アヒルが飛んでいます。 アヒルが飛んでいます。

作業の第 2 段階の目標は、子供に文章を組み立てるよう教えることです。 三つの言葉提案された文モデルと主題の絵に従って前置詞なし。 第 2 段階の授業では、以下に提案する 2 つの構文の文章を順にまとめて演習します。 どのレッスンでも、機能するデザインは 1 つあります。

1. 名詞 + 同意された動詞 + 直接目的語の主格 (対格の形は主格の形と同じです)。 たとえば、女の子はスープを食べます。
2. 名詞+同意動詞+直接目的語の主格 (対格の語尾は - y; - yu)。 たとえば、お母さんはTシャツを縫います。

作業の第 3 段階の目標は、グラフィック モデル図と主題の絵を使用して、前置詞なしで 4 つの単語の文を構成できるように子供に教えることです。 授業では、以下に提案する 3 つの構文の文章を順番にまとめ、練習していきます。 どのレッスンでも、機能するデザインは 1 つあります。

1. 名詞 + 合意された動詞 + 動詞に依存する 2 つの単語の主格 （対格＋属格、全体という意味で、そこから部分が分離されたり、その尺度が示されたりするもの）。 たとえば、おじいさんがジャガイモの袋を持ってきました。
2. 名詞 + 合意された動詞 + 動詞に依存する 2 つの単語の主格 (単数対格 + 単数与格)。 たとえば、おばあちゃんが孫に本を読んであげるとします。
3. 名詞 + 合意された動詞 + 動詞に依存する 2 つの単語の主格 (単数対格+器楽単数)。 たとえば、お父さんはナイフでパンを切ります。

第 4 段階の目標は、提案されたスキームモデル文、前置詞のグラフィック表現を含むカード、および主題の絵を使用して、さまざまな単純な前置詞を含む 4 つの単語からなる単純な文を構成することを子供に教えることです。 たとえば、ボールが椅子の下にあります。

テキストを構築するための意味論的および言語的ルールの分析に関連する学習活動を形成するために、連鎖および並列構成の小さなテキストが使用されます。 チェーン構成のテキストは、文章の意味論的な構成であり、チェーンに沿って文から文へ直線的に思考が一貫して伝達されることを保証します。 このタイプの文の接続は、ほとんどの場合、一連のアクションとそのダイナミックな展開に基づいて構成されている物語の特徴です。 例えば：

家の近くに果樹園がありました。

家族連れが庭に来ました。

家族は熟した果物を集めました。

お母さんは果物のコンポート、ジャム、ジュースを用意してくれました。

コンポート、ジャム、ジュースはとても美味しかったです。

主題とグラフィックのスキームは、子供たちが聞いた話をよりよく、より早く覚えて、それをもう一度話すのに役立ちます。

同時に、子供は必要な音を正しく発音することを学び、それを単語だけでなく文や一貫したテキストにも統合します。 この計画による子供の教育は段階的に進められます。 ストーリーを組み立てた後、左側の絵が削除され、右側だけが残ります。 その後、任意の 1 つの写真を削除できます。 次に、水平リンクまたは垂直リンクが 1 つ削除されます。

並列構成のテキストはより複雑であり、子供は特定のオブジェクト、季節などの多くの兆候を知っている必要があります。

未就学児向けの説明的で比較的なストーリーを編集するには、Tkachenko T.A. の図を使用できます。 図のコンポーネントはオブジェクトの主なプロパティを反映します （色、形、大きさ、素材、子供の物に対する動作など）

絵の論理的な説明は、自発的な発話の構造へのスムーズな移行であり、これはまさに私たちのほとんどの子供たちが欠けているものです。 子どもたちに一貫したスピーチを教えることは、グラフィック計画を使用するだけでなく、グラフィック記号に基づいて構築することもできます。 プロットの絵とその図表を見ることができれば、子供にとって論理的な物語を構成するのははるかに簡単になります。 グラフィック図は機能しません "カンニングペーパー" 、しかし教える手段です。 したがって、たとえば、子供にイラスト用の独自のグラフィック図を作成してもらったり、逆に図を見ながら自分のシーンを描いたりすることができます。

現代の子どもを育てる上でファンタジーが果たす役割は素晴らしいです。 心理学者によれば、これは創造性への第一歩です。 そして、大人たちの中で、自分の子供たちが創造的で明るい性格で、目立つ、並外れた人物に育ってほしいと思っている人はいないでしょう。 想像力を発達させるための質問や課題は、未就学児の一貫したスピーチを改善するための取り組みのもう 1 つの段階を構成します。 この目的のために、問題のあるプロットを含む絵画が使用されます。

• 運動へのモチベーションを高める。
• 強い感情的な反応を引き起こす。
• 創造的かつ論理的思考を刺激します。
• 一貫したスピーチを向上させることができます。
• 知識と情報の補充に貢献します。
• 大人と子供の間に興味深いコミュニケーションを提供します。

あらゆる種類の一貫した独白スピーチの中で、創造的なストーリーテリングは最も複雑です。 このような物語は、子供たちの想像力に基づいて編集されています。 子どもたちの創造的な想像力を育む際には、それが空想にならないことが重要です。 お子様と一緒に物語を考え出すときは、必要に応じて次のことを尋ねる必要があります。 「こんなことが現実に起こり得るでしょうか？」 計画を作成することに加えて、想像力によるストーリーテリングには、計画された出来事や現象の論理的な順序を確立することが含まれます。 それらを記憶して再現する。 必要な言語手段の選択。 ストーリーの完全で表現力豊かなプレゼンテーションなど。

視覚的なサポートとしてストーリー絵を使用するには、10 種類の創造的なストーリーテリングに取り組む必要があります。 (難易度の高い順に記載しています):

1. その後の出来事を加えてストーリーを構成します。
2. オブジェクトを置き換えてストーリーをコンパイルします。
3. キャラクターを入れ替えてストーリーを組み立てます。
4. 過去の出来事を加えてストーリーをまとめています。
5. 前後の出来事を加えて物語をまとめる。
6. オブジェクトを加えて物語を構成します。
7. 前の人物を加えて物語を編集します。
8. オブジェクトやキャラクターを追加してストーリーを編集します。
9. 行動の結果の変化を伴うストーリーを編集すること。
10. アクションの時間を変更してストーリーを編集します。

このような段階的な作業の結果、SLD の子供たちは積極的なスピーチでさまざまな種類の文法的に正しい文章、テキストの構造と言語素材が段階的に複雑になったステートメントを意識的に使用するようになり、これにより子供たちの学校での成功が保証されます。 。

文学

1. バルディシェバ T.Yu. 一本のチェーンでつながっています。 言語療法の教材。 - 出版社 「カラプス」 . – 2003.
2. ボロフスキーク LA 私は論理的に話します。 子供の一貫したスピーチの発達のためのノート。 ガイドライン。 – M.: ARKTI、2000. – 8 p.
3. グルホフ副大統領 一般的な言語発達が遅れている就学前児童における一貫した言語の形成。 – M.: ARKTI、2002. – 144 p. (現役の言語聴覚士からのビープ音)
4. イリヤコバ N.E. 特別な支援が必要な5〜6歳の子供を対象に、一貫したスピーチの形成に関する言語療法トレーニング。 動詞から文へ。 – M.: 出版社 「GNOMとD」 、2004年。 – 32ページ。
5. イリヤコバ N.E. 特別な支援が必要な5〜6歳の子供を対象に、一貫したスピーチの形成に関する言語療法トレーニング。 形容詞から説明的な物語まで。 – M.: 出版社 「GNOMとD」 、2004年。 – 8ページ。
6. トカチェンコ T.A. 未就学児の思考と発話の発達にとって問題のあるプロットを含む写真。 第2号。 言語聴覚士、教育者、保護者向けの方法論的なマニュアルとデモンストレーション資料。 – M.: 「出版社 GNOM and D」 。 2003 – 24p。
7. トカチェンコ T.A. 絵を使った創造的なストーリーテリングを子供たちに教える: 言語聴覚士のためのマニュアル/T. A.トカチェンコ。 – M.: 人道主義者です。 エド。 VLADOS センター、2005。 – 48 ページ: 病気。 – (言語聴覚士ライブラリー).
8. トカチェンコ T.A. 未就学児が説明的で比較的な物語を作るためのスキーム。 特典の付録 「私たちは正しい話し方を教えます」 - M.: 出版社 GNOM and D、2001。 – 16 p。 （実践的な言語療法）