入り口教師の教育的リーダーシップスタイルを研究するコースワーク。 教育心理学とその特徴 コミュニケーションスタイルとリーダーシップスタイル……………………
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1. 心理学における教育的コミュニケーション研究の理論的および方法論的側面の分析
1.1 「教育的コミュニケーション」の概念と教育活動におけるその意味と特徴。 教育的コミュニケーションの構造
教育とは、大人と子どもの間、あるいは子ども同士の間で特別に組織された対人交流にほかなりません。 「この相互作用は現在、「教育的コミュニケーション」（A.A. レオンチェフ）という独立した科学概念の地位を獲得しており、その開発は個々の研究者と科学チーム全体によって実り豊かに行われています。
対人交流 教育プロセス内部（教育的態度）と外部（教育的コミュニケーション）の側面が含まれます。」
教師と子供の間の対人相互作用の内部下部構造は、教育的態度です。 対人関係の外側の側面は、教育的なコミュニケーションと影響力として表現されます。
教師と心理学者は、意識の程度に応じて、すべての影響を 2 つのグループに分類します。
1.意識的（意図的）
2. 無意識（意図的ではない）。
意識的な教育的影響とは、教師の言語的および非言語的行動を意味します。教師は、これを教育的影響として正確に構築し、理解しています。これは、直接的または間接的に、子供の人格を形成し、教室に好ましい心理的環境を作り出すことを目的としています。
無意識の影響は、教師が子供または子供たちのグループに対する影響の尺度として認識していない行動として理解されます。
心理学では、教育的コミュニケーションを定義するためにさまざまなアプローチがあります。
S.S. ステパノフ- 「教育過程における知識の獲得と人格の形成を媒介する、教師と生徒の間の特定の対人相互作用。」
株式会社 プラトノフは次のように定義しています。 教育的コミュニケーション- これは、「合理的かつ感情的な情報、活動、経験、知識、スキル、能力、および活動の結果が交換される被験者間の相互作用」です。
I.A. ジムニャヤ氏は、教育的コミュニケーションとは次のことであると強調する。「教育協力の一形態として、学習と生徒自身の個人的発達を最適化するための条件が必要です。」
A.N. レオンチェフは、教育的コミュニケーションは次のように述べている。- これは、「教育と育成の過程において、教室内および教室外での教師と生徒の間の専門的なコミュニケーションであり、特定の教育的機能を持ち、好ましい心理的環境を作り出すことや、その他のタイプの心理的最適化を目的としています。」教育活動と生徒会内の教師と生徒の関係」。
「教育的コミュニケーションは通常、教育と育成の過程における教師と生徒の間の専門的なコミュニケーションとして理解されており、これには特定の機能があり、好ましい心理的環境を作り出すことや、教育活動や生徒間の関係の他のタイプの心理的最適化を作り出すことを目的としています。先生も生徒も。」 (A.A. リーン、Ya.L. コロミンスキー)
「教育的コミュニケーションは、通常、教室内および教室外（教育と教育の過程）における教師と生徒の間の専門的なコミュニケーションとして理解されており、これには特定の教育的機能があり、（完全かつ最適であれば）目的を達成することを目的としています。良好な心理的環境、その他の種類の心理的最適化教育活動および教師と生徒の関係（A.A. Leontyev）」
生産的な教育的コミュニケーションの基準の 1 つは、研究グループ内で好ましい心理的環境を作り出すこと、つまり特定の対人関係を形成することです。 研究グループにおける人間関係は、本来、教師が目的を持って形成すべきものである。 同時に、特定のより高い段階では、彼らの主な源はチームの自己啓発になります。 しかし初期段階では 中心的な場所フォーメーションの中で 上級人間関係は先生のもの
教育的コミュニケーションの過程で、教師は子供たちに直接的および間接的な影響を与えます。 直接的な影響は、生徒の行動、人間関係 (説明、実演、指導、承認、非難など) に何らかの形で生徒に直接与えられる影響として理解されます。
間接的な影響は、他者を通じて、共同活動の適切な組織化などを通じて行われると考えられます。 たとえば、ゲーム、おとぎ話、歌、相互評価などです。
効果的な教育的コミュニケーションは常に、個人の前向きな自己概念を形成し、生徒の能力や可能性に対する自信を育むことを目的としています。
教育的コミュニケーションの特徴:
・相手との同時対話のために、幅広い手段とコミュニケーション言語を並行して使用する、よく発達したスキルが必要です。 多数のパートナー
· 軸方向と後方方向を同時に行う
· ビジネスと個人的なコミュニケーションの複雑な集合体を表す
· 強制的で義務的な性質のものです。実際にパートナーは誰もそれを離れることはできません
· 実際のコミュニケーションパートナーの数は常に変化しており、その活動のレベルも異なります。
· 教師の活動の他の種類や要素と同時に実行され、それらと絡み合って、しばしばそれらの実施の条件となる
教育的コミュニケーションの機能:
1) 手段 - 情報の伝達。
2) シンジケート - コミュニティを強化する。
3）自己表現 - 自己プレゼンテーション。
4) トランスレーショナル - 教育を目的とした経験の伝達。
教育的コミュニケーションはもちろん創造性です。 それは次の 4 つの側面で現れます。
1. 情報を伝える能力における創造性：対話者に正確に焦点を当て、鮮やかな比喩的な評価を見つけるなど。
2. 生徒の心理状態を理解する能力における創造性。
3. パートナーに影響を与える技術、パートナーと対話する能力における創造性。
4. さまざまな心理的障壁を克服する自己調整の過程における創造性。 自分自身の状態を管理する技術において。
株式会社 プラトノフとG.G. ゴルベフは、教育活動で使用しなければならない言語コミュニケーションの 5 つのタイプを特定しました。 感情的（感情や経験を共有する）。 比喩的（子供たちの実際の経験を使用して科学的真実と比較する）。 連想的（さまざまな現象の因果関係の幅広いパレットの使用）。 自発的なコミュニケーション（刺激的で命令的な語彙を頻繁に使用する）。
コミュニケーションのコミュニケーション面は、L.S. によって研究されました。 ヴィゴツキー (サイン システム)、A.N. レオンチェフ（意味決定因子）、A.A. レオンチェフ（心理言語学）、V.F. ペトレンコ（精神心理学）など。 「コミュニケーション」という概念には狭い意味と広い意味があります。 広義には「コミュニケーション」と「コミュニケーション」という概念が認められます。 そして、私たちは人々の間の関係の全領域、連絡先を確立し、それらを適切にサポートし、それらを正しく完了する能力などを意味します。 狭義には、「コミュニケーション」という用語は、情報の送受信の側面を指します。 この意味で、この分野ではコミュニケーションの言語的 (スピーチ) と非言語的 (非スピーチ) の側面を考慮します。 教師、教育者、教師の仕事における教育活動におけるコミュニケーションの重要な役割は、当然のことながら、教師がコミュニケーション活動を専門的に管理することを必要とします。 これは、教師がさまざまなコミュニケーション スキルを持っていることを前提としています。
· 公共の場でコミュニケーションをとる能力。
· 適切に作成されたコミュニケーションシステムを通じて、学生と創造的な活動を組織する能力。
· コミュニケーションを意図的に組織し、管理する能力。
教育的コミュニケーションの知覚的側面は、AA によって考慮されました。 ボダレフ、Yu.B. ギッペンライター、A.G. バージニア州ドブロビッチ カンカリコム、ネバダ州 クズミナ、AK マルコバ他 知覚とは、相互作用の分野における他人と自分自身に対する人の認識を指します。 この側面では、生徒と教師が世界の社会像を構築する際の固定観念、偏見、因果関係、認知地図の問題が考慮されます。
教育的コミュニケーションは、共同活動の目標と内容によって生み出される、教師と生徒間のコミュニケーション、相互理解、交流を組織し、確立し、発展させる多面的なプロセスです。
教育プロセスのインタラクティブな側面は、V.I. によって研究されました。 ジュラヴレフ、A.V. ムドリコム、A.A. リィン、I.M. ユスポフら 相互作用は相互影響、コミュニケーションプロセスにおける参加者の共同活動として理解されています。 伝統的に、人間関係には権威主義、民主主義、リベラルの 3 つのスタイルがあります。
1.2 リーダーシップスタイルの指導
教育活動は共同で行われ、人々のコミュニケーションの特徴や行動スタイルを考慮し、相互作用の法則に従って構築されます。
教育活動は、他の活動と同様、特定のスタイルによって特徴付けられます。 教育的コミュニケーションは特別なコミュニケーションであり、その詳細は、このコミュニケーションの対象者のさまざまな社会的役割と機能的立場によって決定されます。 訓練と教育のプロセスの有効性、人格発達の特徴、グループ内の対人関係の形成は、このコミュニケーションとリーダーシップの様式的特徴に大きく依存します。
言葉の最も広い意味では、活動スタイルは、その実装のさまざまな条件で現れる方法と技術の安定したシステムです。 それは、活動自体の詳細、その対象（I.V. Strakhov、N.D. Levitov、V.S. Merlin、E.A. Klimovなど）の個々の心理的特徴によって決定されます。 厳密に心理学的な狭義の意味では、個人の活動スタイルとは「類型的特徴によって決定され、与えられた活動を最善に実行しようと努力する人の中で発達する、安定した方法の体系…個別にユニークな体系」です。 心理的手段これは、人が自分の（類型的に条件づけられた）個性と、活動の客観的な外部条件とのバランスを最もよく保つために、意識的または自発的に訴えるものである。」
活動のスタイルには、その操作構成、スキル、能力（V.E. Chudnovsky）が含まれており、オブジェクト自体の能力を特定し、その個々の心理的および個人的特性によって決定されます。
最初の実験的 心理学研究リーダーシップ スタイルは 1938 年にドイツの心理学者クルト ルーウィンによって実施されました。 この研究では、今日でも一般的に使用されているリーダーシップ スタイルの分類が導入されました。
2. 民主党。
3. 陰険。
AV ペトロフスキー、Ya.L. コロミンスキー、V.V. シュパリンスキー、M.Yu。 Kondratyev らは研究においてこの分類に依存しました。
教育者と生徒の間の関係のスタイルに基づいて（教育者による生徒に対する教育的影響のプロセスの管理に基づいて）、現段階では、権威主義的、民主的、自由的で寛容な教育が区別されます。
のために 精神的発達子どもたちは、大人がどのようなリーダーシップを発揮するかに無関心というわけではありません。 国内外のさまざまな心理学者による研究では、コミュニケーションと影響のそれぞれの形態が子どもの人格の発達に特別な影響を与えることが示されています。 したがって、「民主主義者」の教師の生徒は、「独裁者」に育てられた生徒よりも、創造性、独創性、独立性、コミュニケーションスキルに対する欲求を示す可能性がはるかに高くなります。 教師の民主的なリーダーシップスタイルの生産性は、グループ内の心理的雰囲気にも影響を与えます。
教育活動のスタイルには、少なくとも 3 つの要素の影響が明らかです。
a) この活動の対象者である教育者の個人の心理的特徴（個人の類型的、個人的、行動的特徴を含む）
b) 活動自体の特徴
c) 学生の特徴（年齢、性別、地位、知識レベルなど）。
権威主義的な子育て- 特定のイデオロギーが人々の間の関係における唯一の真実として受け入れられる一種の教育。 このイデオロギーの伝達者としての教育者の社会的役割が高くなるほど、生徒がこのイデオロギーに従って行動するよう強制されることはより顕著になります。 この場合、教育は人間の本性に働きかけ、その行動を操作するものとして行われます。 同時に、要求（特定の状況および特定の生徒に対する適切な行動の規範の直接的な提示）、習慣的な行動を形成するための適切な行動の練習などの教育方法が支配的であり、権威主義的なリーダーシップスタイルを持つ教師は顕著です。子どもに対する主観的な態度と選択性、固定観念と評価の貧困。 彼らの子供たちの管理は厳格な規制によって特徴付けられます。 彼らは子供に関して禁止事項や制限を頻繁に使用し、仕事にはビジネス的なアプローチが蔓延し、要件が導入され、行動規則はまったく説明されないか、ほとんど説明されません。 その教師は同僚よりもはるかに頻繁に、秩序ある口調で厳しい発言をします。 グループの一部の子供たちに対する無知な攻撃や、他の子供たちに対する不当な賞賛が数多くあります。 権威主義的な教師は、仕事の一般的な目標を決定するだけでなく、タスクを完了する方法を示し、誰が誰と協力するかなどを厳密に決定します。 タスクとそれを完了するための方法は、教師によって段階的に与えられます。 これは、教師が子どもたちの前向きな可能性を信じていないことを示しています。 権威主義的な教師は、原則として、生徒の成功を主観的に評価し、作品自体についてではなく、演奏者の性格についてコメントします。
権威主義的なスタイルでは、教師がクラスや個々の生徒から疎外された立場に置かれます。 感情的な冷たさは、子どもから親密さと信頼を奪い、すぐにクラスを規律づけますが、子どもたちは放棄、不安、不安といった心理状態を経験します。 このスタイルは教育目標の達成には貢献しますが、誰もが緊張と自信喪失を経験するため、子供たちは孤立します。
権威主義的なリーダーシップスタイルは教師の強い意志を物語っていますが、子供に愛情や穏やかな自信をもたらしません。 立派な態度彼に先生。 子どもたちは、権威主義的な教師の否定的な現れに注意を向けます。 彼らは彼を恐れ始めます。 大人の鋭い形の現れに関連したすべての経験は、子供の魂に沈み込み、残りの人生の記憶に残ります。
民主的なスタイルこれは、「平等の中の平等」と「平等の中の第一」という比喩体系で実際に実現できます。
最初のオプション - 「平等の中の平等」 - は教師と生徒の間の関係のスタイルであり、その枠組み内で教師は主に教育活動、自己教育の組織化において生徒の行動を調整するために必要な責任を果たします。 、レジャーなど、彼の興味や関心を考慮して 自分の意見、すべての質問や問題を「大人」として彼と調整します。
2番目の立場である「平等の中の第一」は、教師と生徒の関係の中で実現されます。そこでは、活動と人間関係の高度な文化、教師の生徒に対する大きな信頼、そして彼のすべての判断と行動の正しさに対する自信が見られます。そして行為が支配します。 この場合、教師は自主性の権利を認めており、主に生徒の自主的な行動を調整し、生徒自身が話しかけてきたときに支援を提供することが課題とみなされます。 民主的なスタイルは、生徒との幅広い接触、子供たちへの信頼と敬意の表明、導入された行動規則、要件、評価の明確化によって特徴付けられます。 このような教師の子供たちへの個人的なアプローチは、ビジネス上のアプローチよりも優先されます。通常、彼らは子供の質問に包括的な答えを与えるよう努め、教育を受けている人々の個人的な特性、一部の子供が他の子供よりも好みがないこと、評価における固定観念を考慮に入れます。このスタイルの教師は、人格ではなく、まず事実を評価します。 このグループは、今後の作業の全体的な進捗状況とその組織についての議論に積極的に参加します。 自発性が高まり、社交性が高まり、人間関係における信頼が高まります。 民主的なスタイルでは、教師が生徒団体に依存し、生徒の自主性を奨励し、育成することが前提となっています。 彼は生徒の問題について一緒に話し合い、自分の視点を押し付けるのではなく、生徒に彼らの正しさを納得させるよう努めています。 彼は生徒の批判的なコメントに寛容で、それを理解するよう努めています。
民主的なスタイルを特徴とする教育者は、教育と育成の問題の解決に子供たち自身を巻き込むよう努めています。 したがって、生徒との会話の中で、教師はさまざまな出来事を一緒に分析し、何が起こっているのか、そして彼らの評価についての彼らの視点を見つけます。 権威主義的な教師は、生徒と直接対話するとき、直接的なものではなく、間接的な形で行動を奨励します。 もちろん、適切な状況では、そのような教師は無条件の命令に訴えることもありますが、これは典型的ではありません。 主なやり取りの方法は、リクエスト、アドバイス、情報です。 学生はコミュニケーションにおける対等なパートナー、知識を共同で探求する同僚とみなされます。 教師は学業成績だけでなく、生徒の個人的な資質も考慮します。
民主的なリーダーシップスタイルを持つ教師の場合、生徒はより頻繁に穏やかな満足感と高い自尊心の状態を経験します。 このスタイルの教師は心理的スキルにもっと注意を払います。 このような教師は、職業上の安定性と職業に対する満足度が高いという特徴があります。
民主的なスタイルが最も実りある。 その中では、厳密さが信頼と調和して組み合わされており、一方が他方よりも優位であるということはありません。 生徒と対話する準備と欲求としての最適な動員に基づいて、「対等な立場で」の拡張とほぼすべての言語行動が現れ、状況と対話の内容に応じて、意志、知性、記憶、想像力、そして感情に影響を与えます。共同活動におけるパートナーの感情状態。
民主的なスタイルは、子どもに積極的な立場を与えます。教師は、教育上の問題を解決する際に、生徒を協力的な関係に置くよう努めます。 同時に、規律ある行動はそれ自体が目的ではなく、積極的な仕事を確保するための手段として機能します。
教師は子供たちに規範的で規律ある行動の意味を説明し、信頼と相互理解の条件を整えて行動を管理する方法を教えます。
民主的なスタイルにより、教師と生徒は友好的な相互理解の立場に置かれます。 このスタイルは、子供たちにポジティブな感情と自信を呼び起こし、共同活動における協力の価値を理解し、成功を達成する喜びを与えます。 このスタイルは子供たちを団結させます。子供たちは徐々に「私たち」という感覚、つまり共通の目的に参加しているという感覚を育みます。 同時に、個人的な活動を特に重視するのがこのスタイルであり、誰もが教師の仕事を自主的に実行し、自分を律することを望んでいます。
民主主義のスタイルは、教師とクラスの間の一時的な作業方法としての疎外を排除しません。 しかし、これはまさに相互の善意を背景とした一時的な仕事の要素です。 このスタイルには、一般的な順序の制御にすべての子が含まれます。 これは、子どもの立場と道徳的態度の活動を保証し、子どもに自分の権利と責任を理解する機会を与え、子どもの行動を目的を持って管理する動機の発達を促すように設計されています。 民主的なスタイルは、的を絞った学問と教育的動機の開発を成功させるための有利な条件を生み出します。 このスタイルは、クラス全体の労働状態という価値ある環境を創造し維持するという動機を持った自治の経験を提供します。 民主的なコミュニケーションスタイルの環境で育ち、教師の監督なしで教室に放り出された子どもたちは、自分を律しようと努めます。
民主的な指導スタイルは、教師の高いプロ意識、前向きな道徳的特質、そして子供たちへの愛を物語っています。 このスタイルは教師の多大な精神的投資を必要としますが、まさにこのスタイルこそが子供の人格の発達にとって最も生産的な条件なのです。 子どもが責任感を育むのは、民主的なリーダーシップスタイルの条件下です。
リベラルスタイル（非介入）教育は、訓練と教育のプロセスの管理に教師が積極的に参加していないことを特徴としています。 多くの、たとえ重要な問題や問題であっても、彼の積極的な参加とリーダーシップなしでは実際には解決できません。 そのような教師は常に「上から」の指示を待っており、実際には大人と子供、リーダーと部下の間の伝達リンクです。 どんな仕事をするにも、彼はしばしば生徒たちを説得しなければなりません。 彼は主に、生徒の仕事や行動をケースバイケースで監視しながら、自分自身で発生する問題を解決します。 一般に、そのような教師は、要求が低く、教育の結果に対する責任が弱いという特徴があります。
寛容なスタイル教育は、生徒の発達、教育成果のダイナミクス、または教育レベルに対する教師側の一種の「無関心」（ほとんどの場合は無意識）によって特徴付けられます。 これは、子供に対する教師の非常に大きな愛から、またはどこでもすべてにおいて子供の完全な自由という考えから、または子供の運命に対する冷淡さと無関心などから可能です。 しかし、いずれにせよ、そのような教師は、子供のことを考えずに、子供たちの興味を満たすことに焦点を当てます。 考えられる結果個人的な成長の見通しを設定せずに、彼らの行動。 そのような教師の活動や行動における主な原則は、子供の行動に干渉したり、子供の欲求やニーズを満たしたりしないことであり、おそらく彼自身だけでなく、子供にとっても不利益をもたらすことさえあります。健康と精神性と知性の発達。
本質的に、このスタイルは教師の自己排除です。 教育プロセス、教師は何が起こっているのかについての責任を拒否します。 教師は学校生活のあらゆる浮き沈みに寛容で、絶対に必要な場合を除いて子供たちのことに干渉せず、特定の行事を企画することに積極性を示しません。 彼はためらいが特徴で、「上から」行政から、あるいは「下から」学生からの圧力を受けて決断を下す。 このような教師は革新に努めず、生徒の自発性を警戒します。 寛容なリーダーシップスタイルの教師は、システムを持たずに生徒の活動を組織して管理し、優柔不断や躊躇を示します。 教室には不安定な微気候と隠れた対立があります。
寛容なリーダーシップ スタイルは、要求よりも信頼が優先されることを前提としています。 動員力の低下が観察され、スピーチでは「尋ねる」、「説明する」、「調べる」、「警告する」、「励ます」ことに重点が置かれています。 しかし、権威主義的な行動スタイルとは異なり、精神的外傷を引き起こすことはないものの、動員が減少するため、すべての行動は鈍重で非効果的に見えます。
寛容なスタイルは見下すほど弱い。 これが素人のスタイルです。 プロ意識の欠如により、教師は教室での規律を確保し、教育プロセスを効率的に組織することができなくなります。 このスタイルは、子供たちの共同活動を保証しません。通常の行動は単に組織化されておらず、子供たちは自分の育成の最善を尽くして行動し、規律のある人さえも引きずります。 このスタイルでは、子供たちに共同活動の楽しさを体験する機会が与えられず、意図的な行動やいたずらによって教育プロセスが常に中断されます。 子供は自分の責任を認識していません。 寛容なスタイルは、子供に感情的に負担をかけませんが、個人的な成長のための前向きな条件を子供に提供しません。
教師間の教育的相互作用は、主に 2 つの形式で行われます。1 つは、対面でのコミュニケーションを伴う教師と子供との個別の相互作用、もう 1 つは教師と子供たちのグループ全体との間の正面からのコミュニケーションです。 指定された各サブシステムにおける教育的コミュニケーションでは、教師はさまざまな心理的手段を使用する必要があり、さまざまな個人的リソースに基づいています。
実際には、教師における上記のスタイルはいずれも、その「純粋な形」で現れることはできません。 民主的なスタイルのみを使用することが常に効果的であるとは限らないことも明らかです。 したがって、教師の実践を分析するには、権威主義と民主主義、自由民主主義など、いわゆる混合スタイルがより頻繁に使用されます。各教師は状況や状況に応じて異なるスタイルを使用できますが、長年の実践により、スタイルが形成されます。比較的安定していて変動が少なく、さまざまな方向に改善できる個別の教育スタイル。 スタイルの変化、たとえば権威主義から民主主義への移行は、それぞれのスタイルが教師の性格や性格の特徴に基づいており、その変化には深刻な心理的「破壊」が伴う可能性があるため、根本的な出来事です。その人の。
上で説明した教育的コミュニケーションのスタイルに加えて、それらを説明する別のアプローチもあります。
実際には、コミュニケーション スタイルの違いが観察できます。
* 共同活動に対する情熱のスタイル。
* フレンドリーな気質のスタイル。
* 通信距離のスタイル;
* 脅迫的なスタイル。
*いちゃつくスタイル。
さまざまな状況において、そのような行動スタイルは、衝突、対立、平滑化、協力、妥協、日和見主義、回避、抑圧、競争、防御などとして現れることがあります。
ポンド。 アイテルソンは、教師がその活動において依存する教育力に基づいてコミュニケーション スタイルを分類し、権威主義的スタイルと民主主義的スタイルの間の中間的なスタイルをいくつか特定しました。 活動の有用性と学生が直面する課題の達成に基づくビジネス。 指示とは、行動や活動を目立たないように制御することを指します。 要求が厳しい、課題が生徒の目の前に直接課される場合。 刺激的で、魅力に基づいて、特別な状況を作り出します。 圧力に基づく強制的なもの。 権威主義的で民主的なコミュニケーションスタイルに関してその評価が明確であるならば、中間的なコミュニケーションスタイルに関しては、教育力が常に生成されるという事実から進めるべきである。 個人的な関係、つまり 完全に先生の人柄によります。
したがって、上記のすべてに基づいて、次の結論を導き出すことができます。
1. 教育的コミュニケーションのスタイルには 2 つの側面があります。内容と技術的 (コミュニケーションの技術や方法を含む形式的な) です。
3. 最も生産的なコミュニケーションは、共同の創造的活動に対する情熱に基づいています。 教師と子供たちの間の民主的なコミュニケーションスタイルが、協力を組織するための唯一の本当の方法です。
2. 教育的コミュニケーションスタイルの実証的研究
2.1 教育的コミュニケーションのスタイルを診断する方法論
研究の理論的な部分では、教師や心理学者による研究に基づいて、教育的コミュニケーション スタイルの種類を分析し、就学前教育機関における教育プロセスの有効性に対する教育的コミュニケーション スタイルの影響を研究しました。 幼稚園教諭のコミュニケーションスタイルの特徴を考察した。
研究は 2 段階で行われました。 最初の段階では、教師は子供たちとの関わり方のスタイルを特定するためにアンケート調査を受けました。 第 2 段階では、研究に参加した教師が所属するグループ内の子どもたちの状況を把握するために、「キャプテン・オブ・ザ・シップ」法を用いて子どもたちと個別に対話を行いました。
方法論 1. 教育的影響のスタイルの研究
「就学前教育機関の教育プロセスにおける教師と子供たちの間のコミュニケーションのスタイルを決定するためのアンケート。」
研究の目的：幼稚園教師の教育的コミュニケーションスタイルの決定。
材料と設備: 各教師に対する「就学前教育機関の教育プロセスにおける教師の子供たちとのコミュニケーション スタイルを決定するためのアンケート」。
調査手順: アンケートは 10 個の記述といくつかの回答選択肢で構成されており、アンケートには鍵があります。
手順: 質問を注意深く読み、最も適切な答えを選択してください。
1. 子供には次のことをすべきだと思いますか?
a) 自分の考えや感情をすべて共有する。
b) 言いたいことだけを言う。
c) 自分の考えや経験を自分の中に閉じ込めてください。
2. 子供が許可なく、不在時に他の子供から授業の教材を受け取った場合、あなたは次のことを行います。
a) 彼と内密に話し合い、必要な決定を彼に下してもらいます。
b) 子供たち自身に問題を理解させます。
c) すべての子供たちにこのことを伝え、受け取った資料を返却するよう申し出ます。
3. 活発で、うるさく、時には規律が保てない子供は、今日の授業に集中して注意を払っていました。 あなたがすること:
a) 彼の作品をすべての子供たちに褒めて見せます。
b) 興味を示し、この行動の理由を調べます。
c) 彼にこう言います。「いつもこうしていればいいのに」。
4. 子供が気分が悪くなり、授業に参加することを拒否しました。 あなたがすること:
a) 自信を持って彼に話し、彼の体調不良の理由を見つけ出し、彼の能力に応じて勉強するように勧めます。
b) 何か他のことをするように彼を誘います。
c) 子供に参加を強制する。
5. 子供たちは静かに勉強します。 1分間無料です。 何をしたいですか:
a) 干渉することなく、冷静に、彼らがどのように働き、実践しているかを観察する。
b) 誰かを助けたり、アドバイスをしたり、コメントしたりする。
c) 自分のことは気にしないでください。
6. あなたにとって最も正しいと思われる視点はどれですか:
a) 子どもの感情はまだ表面的で、すぐに過ぎ去ってしまうので、特別な注意を払うべきではありません。
b) 子どもの感情や経験は、子どもを効果的に訓練し、教育するための重要な要素です。
c) 子どもの感情は驚くべきものであり、その経験は重要であり、注意深く扱われなければなりません。
7. 子どもたちと関わるときのあなたの出発点:
a) 子供は未熟であり、大人だけが彼を育て、教えることができ、またそうすべきである。
b) 子どもには自己啓発の機会がたくさんあり、大人の協力が子どもの活動を最大限に高めるのに役立つはずです。
c) 子どもは遺伝や家族の影響でほぼ制御不能に成長するため、重要なことは、子どもに栄養を与え、健康にし、規律に違反しないようにすることです。
8. お子様の活動に対するあなたの態度:
a) 肯定的 - それなしでは完全な開発は不可能です。
b) 否定的 - 多くの場合、これは訓練や教育を妨げます。
c) 活動が教師と合意されている場合は肯定的。
9. 子供は、すでにそれをやったという口実でその課題を完了することを望まなかった。 あなたの行動:
a）それに注意を払わないでください。
b) タスクの完了を申し出る。
c) 別のタスクを提案します。
10. どの立場が正しいと思いますか?
a) 子供は自分の世話をしてくれる大人に感謝すべきである。
b) 彼が思いやりに気づいていないなら、それは彼の仕事ですが、いつか彼はそれを後悔するでしょう。
c) 教師は子供たちの信頼と愛に感謝すべきでしょうか?
結果の処理
受け取った回答は、指定されたポイント数で評価されます。
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回答の選択肢 |
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合計スコアは、特定のスタイルに対する教師の傾向を特徴付けます。
25〜30ポイント - 民主的なスタイルを好みます。
10-19 - リベラルなコミュニケーションスタイルの表現力。
方法2.「船の船長」
研究の目的: 幼稚園グループにおける子供のステータスを判断すること。
材料と道具：プロトコールシート、ペン。
ランダム選択の可能性を減らすために、パラメトリックソシオメトリー手順が使用されました。 子どもたちは質問ごとに 1 人を選ぶよう求められました。
テストの前に、子供たちは船の模型を使った仮装ゲームや、「海洋」をテーマにした音楽レッスンを受けました。 レッスンはカリキュラムの一環として教師と音楽従事者によって行われた。 この点で、ソシオメトリーの質問は「船」というトピックで選択されました。
まず、子供たちのグループ全体が快適に座って、前回のレッスンを思い出すように言われました。 それから目を閉じて海を想像してください - それがどのように音を出すか、それがどのような色であるかなど。 この後、子どもたち一人一人に質問が行われました。 子どもたちには次のように尋ねられました。
1) 「もしあなたが船の船長だったら、グループの誰を助手として迎えますか?」
2) 「水泳チームに誰を入れますか?」
3) 「ゲストとして船に誰を招待しますか?」
4) 「誰を岸に残したいですか?」
したがって、この手法は、グループ内の感情的、グノーシス的、組織的リーダーの存在や「のけ者」の存在を特定するのに役立ちました。
2.2 結果の分析
州立教育機関「ボブルースクの保育園第78園」の児童40名と教師4名がこの研究に参加した（リストは付録1を参照）。
グループ教師のコミュニケーション スタイルを研究する過程で、教師のうち 2 人が権威主義的なコミュニケーション スタイルを持ち、2 人が民主的なコミュニケーション スタイルを持っていることが明らかになりました。 調査結果については、付録 2 を参照してください。
次の段階は、グループ内の子供たちの対人関係を研究することでした。 子どもたちとの会話の中で、教育者が民主的なコミュニケーションスタイルを持つ教師である中間グループでは次のことが判明しました。
3 人の子供は「スター」のステータスに属し、残りの子供は「優先」または「合格」であり、「拒否」の子供はいません。
したがって、グループ内の子供たちの相互作用の性質を評価する際には、選択された「スター」の数と、このグループ内の「はぐれ者」の有無に注意が払われました。
メンバー間の相互作用の性質の観点から、最も有利なチームは、教師がナタリア・アナトリエフナ・バラズナとアンナ・レオニドヴナ・マンコであるグループと考えることができます。ここでは、3人の子供たちが残りのチームメンバーによってリーダーとして選ばれています、拒否された子供はいません。
最も好ましくない雰囲気は、教師がリネヴィッチ・イリーナ・ミハイロフナとミクネヴィッチ・エレナ・ヴィタリエフナであるチーム内にあります。
したがって、教師の主要な交流スタイルが民主的なスタイルであるグループでは、未就学児間の関係はより調和的に発展するという私たちが提案した仮説が証明されました（これは、特にチーム内の仲間はずれの数が少ない場合に現れます）。 。
教師の職業上の活動には、必須の要素として、生徒、その保護者、職場の同僚、および管理者とのコミュニケーションが含まれます。 教育的コミュニケーションのプロセスには特定の構造があります。 その主な要素は位置の相互作用です。 つまり、状況に応じて、教師はコミュニケーション上の特定の立場を占めます。つまり、コミュニケーションを支配する（「上の」立場）、コミュニケーションの相手を平等に扱う（「平等」の立場）、教師は従属的な立場（「下」の立場）を占めるということです。 ）。
教育活動を成功させるためには、教師は、誰といつコミュニケーションをとるかに応じて、コミュニケーションの立場を取ることができなければなりません。 しかし、 実生活立場が変わり、コミュニケーションの「ルール」が崩れる。
私たちが提案する種類のトレーニング セッションでは、特別な内容に主な注意が払われます。 ゲームの練習、教師が状況を正しくナビゲートし、最も効果的なコミュニケーションの位置を選択するのに役立つ内部手段を開発することを目的としています。
したがって、上記のすべてを考慮して、教育者とのトレーニングを提案できます。 次のブロック演習：
演習「率直さと操作」
プレゼンター: 「あなたは子供に最も基本的なこと、つまりあなたが何度も伝えたことを尋ねますが、子供はあなたの質問に答えることができませんでした。 何を言っている？" 次のようなことを言いませんか: 「何回言ったけど、覚えてないの?」
では、教師が率直でオープンな人であろうとしており、教育的な操作を避けたい場合、この状況で教師に何と言えばよいのか考えてみましょう。 この場合、彼は次のように言います。「セリョーザ、あなたは私の質問に対する答えをよく知っていると思います。 あなたはとても有能な男の子です！ 今日は私が何を尋ねたか覚えていないのではないかととても心配です。 次回も注目して頂けたら嬉しいです。 これら 2 つのフレーズを比較してみましょう。
1つ目は、操作的な性質の影響を表します：傾聴 - 批判。 教師は個人的に閉ざされており、人間として存在していません。 教師の言葉は、子供に対する彼の態度や彼が置かれた状況を明らかにしません。
2番目のフレーズは、「心配しています…」「嬉しいです…」という教師の啓示を表しています。 心理的メカニズム 2 番目の声明は、教育者の平等な立場を示すものです。教育者の率直さは、人間として、コミュニケーションにおける対等なパートナーとして、子供に向けられています。
教師と生徒のやり取りの状況をロールプレイしてみましょう。
この会話は、あなたの気持ちや経験を説明することから始めてください。たとえば、学生時代に同じような状況がどのように起こったかを話してください。
生徒との率直な会話で解決できる問題が他にどのような状況か覚えていますか? 実際に教育的操作の習慣を克服し、「教師ではなく教育者」になるように努めてください。
演習「イワノフ、ペトロフ、シドロフ」
教師は生徒を姓で呼ぶ場合、教育的操作という手段を使います。 この形式的な「トップダウン」アプローチは、ビジネスや管理上の影響力のスタイルを強調します。
そして逆に、子供たちとの本当のコミュニケーションに努める教師は、原則として子供たちを名前で呼びます。 さらに、会話の中で子供の名前を頻繁に言うほど、子供たちの間の心理的接触は強くなります。
トレーニング参加者は、子供たちに名前で呼びかける状況をロールプレイするよう求められます。 さらに参加者自らがシチュエーションを提案し、 個人的体験、そしてそれらを再生してください。
エクササイズ「マッスルアーマー」
「上」の立場を「対等」の立場に変えるには、自分自身の感情を解放する必要があります。
身体レベルでは、人間の感情活動をブロックする筋肉のメカニズムがあることが知られています。 目、口、首、胸、横隔膜、腹部、骨盤のレベルで、体を横切って直接的な感情の発現を抑制する7つの「筋肉の鎧」の輪が説明されています。
プレゼンターはトレーニング参加者に次の演習を提供します。息を吐きながら、顔から緊張したマスクをはがすかのように想像力の鋭い動きで深呼吸し、唇をリラックスさせ、首と胸を解放します。
国境を越えたあなたは、自分が「対等」な立場にいることに気づき、異なる役割を果たし始めました。 役割の変容が起こりました。子供との会話では、教訓的な立場の代わりに、あなたは彼の対話者になります。
教育活動を成功させるためには、教師は、誰といつコミュニケーションをとるかに応じて、コミュニケーションの立場を取ることができなければなりません。 教育者に、コミュニケーションの相手に応じてコミュニケーションの姿勢をどのようにとるかを教えるために、トレーニングを構成するいくつかの演習が提案されています。
結論
コミュニケーションスタイルの教育演習
教育とは、大人と子どもの間、あるいは子ども同士の間で特別に組織された対人交流にほかなりません。 教育的コミュニケーションは、共同活動の目標と内容によって生み出される、教師と生徒間のコミュニケーション、相互理解、交流を組織し、確立し、発展させる多面的なプロセスです。
教育的コミュニケーションのスタイルには 2 つの側面があります。内容と技術的 (コミュニケーションの技術や方法を含む形式的な) です。
最も生産的なコミュニケーションは、共同の創造的な活動に対する情熱に基づいています。 教師と子供たちの間の民主的なコミュニケーションスタイルが、協力を組織するための唯一の本当の方法です。
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教育的コミュニケーション – これは教育過程における教師と生徒の相互作用であり、より完全な個人的発達を促進する好ましい心理的環境を作り出すことを目的としています。. (教育的コミュニケーションの機能:認知、情報交換、活動の組織化、役割交換、共感、自己肯定）。
教育的コミュニケーションとリーダーシップのスタイル
専門的かつ教育的なコミュニケーションの重要な特徴はスタイルです。 スタイルは、教師と生徒の間の相互作用の個々の類型的特徴です。 教師のコミュニケーション能力の特徴、教師と生徒の関係のレベル、教師の創造的な個性、生徒の特徴が考慮されます。 教師と子供たちの間のコミュニケーションのスタイルは、社会的および道徳的なカテゴリーです。
教育学の文献では、次のコミュニケーション スタイルが区別されます。
共同活動への情熱に基づくコミュニケーション。この種のコミュニケーションは、教師の高度な専門的かつ倫理的なガイドラインに基づいて形成され、教師とともに、その指導の下で生徒が行う共通の創造的な活動です。
友情に基づいたコミュニケーション。教育的コミュニケーションの生産的なスタイル。 共同事業への情熱に加えて、ビジネス志向も含まれる場合があります。 しかし、それを生徒たちと親しい関係にすることはできません。
コミュニケーション - 対話相互尊重に基づいた教師と生徒間の協力が含まれます。
コミュニケーション - 距離を置く。教師と生徒の間の社会心理学的相互作用システムの形式化につながり、創造性の雰囲気の創造には寄与しない一般的なコミュニケーションスタイル。 距離は存在しなければなりませんが、それは生徒と教師の関係システムにおける教育プロセスの論理によって決定されます。
コミュニケーションは恐ろしいものです。否定的なコミュニケーション形態。 これは、生徒との生産的な共同活動を組織する方法を知らない教師によって利用されます。 このようなコミュニケーションは創造的な活動を破壊します。
コミュニケーション - いちゃつく子どもたちと関わる上でマイナスの役割を果たします。 このコミュニケーションのスタイルは、子供たちの間で偽りの安価な権威を獲得したいという欲求に対応しており、教育倫理の要件に反しています。
コミュニケーションの正しいスタイルは精神的に良好な雰囲気を生み出し、それが教育活動の効果を大きく左右します。 教師の個性に応じて正しく見つけられたコミュニケーションのスタイルは、多くの問題の解決に貢献します。
リーダーシップのスタイルを教える:
権威主義的なスタイル。教師だけがグループの活動を決定し、主導権を抑圧します。 相互作用の主な形式: 命令、指示、指示、叱責、罰。 権威ある雰囲気が蔓延しています。
民主主義スタイル。それは、教師がチームの意見に依存しているという形で現れています。 教師は全員に、作業の進捗状況についてのディスカッションに参加するよう勧めます。 自治が発展しています。 基本的なコミュニケーション方法: リクエスト、アドバイス、情報。
リベラルスタイル（アナーキー、寛容）。 教師は集団の生活に干渉しないように努め、積極性を示さず、簡単に服従し、責任を回避し、権威を持ちません。
生徒、保護者、同僚、管理部門とのコミュニケーションにおいて、教師は一定のコミュニケーション上の立場をとります。
A ポジション – 「上」。教師は積極的なコミュニケーションの主体として行動し、主導権を握り、管理し、制御し、計画し、目標を実現します。
B ポジション – 「等しい」。二人の対等なパートナーの間にはコミュニケーションがあり、どちらも率先して互いの利益を考慮しようとします。
B ポジション – 「アンダー」。教師はコミュニケーションの相手に対して従属的な立場にあります。
教育活動をうまく遂行するには、教師は効果的なコミュニケーションの姿勢を取ることができなければなりません。
教育的コミュニケーションの段階
1. コミュニケーションの予後段階(準備中のクラスとの今後のコミュニケーションを教師がモデル化 直接的な活動）には、授業または教育事項の内容に関する作業、企画が含まれます。 この段階では、今後の活動についてのコミュニケーション予測が行われます。
2. コミュニケーションの初期期間（クラスとの最初の対話時（2分から5分）におけるクラスとの直接コミュニケーションの組織化）。 これは従来「コミュニケーション攻撃」と呼ばれており、教師がコミュニケーションの主導権を握ることになります。 この段階では、すぐに仕事に取り掛かるためのテクニック、自己プレゼンテーションの習得、ダイナミックな影響力のテクニックが必要です。
3. コミュニケーション管理。この段階では、教師はコミュニケーション上の問題を解決し、生徒の自発性をサポートし、対話的なコミュニケーションを組織し、実際の状況に合わせて計画を調整します。
4. 実装された通信システムの分析と、将来の活動のための通信システムのモデル化。この段階で、教師はコミュニケーションの長所と短所を特定する必要があります。 子どもたちとの関わりのプロセスにどの程度満足しているかを理解する。 必要な調整を考慮して、今後のコミュニケーションのシステムを計画します。
子どもとのコミュニケーションの基本原則
1.子供の無条件の受け入れ-子供に対する最初の前向きな態度、彼のすべての特性、欠点、間違い、トラブルを含めた彼の受け入れ。 受け入れるということは、彼に対して寛容であり、彼を理解し、彼を助けるよう努めることを意味します。
2. 個人を尊重し、誰に対しても自尊心を保ちます。
3. 他人とは異なるという個人の権利の認識と認識、寛容。
4. 選択の自由の権利を提供する。
5. 子どもの性格ではなく、子どもの活動を評価する。
6. それぞれの子どもを感じ（共感）、理解し（同一視）、子どもの目を通して、立場から問題を見る能力を持っている。
1. 子供の個々の心理的および個人的特性を考慮する能力。
教育的コミュニケーションの基本ルール
教育的なタクトを示します。
できるようになる： 外部の標識子供の状態を判断する。 顔の表情や姿勢で対話者の発言をサポートする。 注意と敬意を持って耳を傾けてください。 対話者の話を遮らないでください。 スピーチの文化（アクセシビリティ、イメージ、論理、簡潔さ）をマスターする。 あなたの声をコントロールします（イントネーション、ディクテーション）。 表情やジェスチャーをコントロールする。 対話におけるモノローグの発話活動を減らします。
自分の状態や感情を管理する（否定的な考えや欲望を意識から追い出す）。 対話者に対する肯定的な認識を設定する。 ポジティブな感情を長期的に包含するためのテクニックの習得。 「輝き」（V.L. Levi） – 暖かさ、愛、善意の放射。
教師は教室や課外活動だけでなく、リーダーシップを発揮します。 同時に、リーダーシップの方法と技術には大きな違いがあるため、権威主義、民主主義、リベラルの3つのスタイルが区別されます。 権威主義的なリーダーシップスタイル。このスタイルの教師は、他人の意見を気にせずに指導し、目標を達成するための方法や手段を自分で決定します。なぜなら、自分はすべてを自分で知っており、とにかく自分より上手に問題を解決できる人は誰もいないと信じているからです。 このような教師はすべての情報を秘密にするため、クラスの活発なメンバーは推測と噂を頼りに生きています。 意図的か無意識的かにかかわらず、それは学童の自発性を妨げるため、共通の大義に対する彼らの責任感が弱まり、公的な任務が彼らにとって形式的なものとなり、生徒の社会的活動が減少します。 学童は教師の計画や計画の実行者にすぎません。 権威主義的なリーダーシップスタイルを持つ教師は、自分の決定を指示、命令、指導、叱責、感謝の形で表現します。 彼はほとんど考慮に入れていない 人間関係グループ内では、生徒のマイナス面を過大評価し、プラス面を過小評価します。
もちろん、上記は、権威主義的なリーダーシップのスタイルが教師の実践から完全に排除されるべきであるという意味であると理解されるべきではありません。 使用することはできますが、状況に応じて使用することが重要であり、自発的かつ無意識的なものではありません。 たとえば、教師が率いるグループが自発性を欠き、命令に受動的に従うことに慣れている場合、グループの活動に組織的な性格を与えるために、最初は権威主義的なリーダーシップスタイルを使用する方が賢明です。
民主党のリーダーシップスタイル。このようなリーダーシップスタイルを持つ教師の立場は、「平等の中の第一」と言えます。 彼の行動によって、彼は自分の力が学校コミュニティが直面している課題を合理的に実行するために必要なものであり、それ以上のものではないことを示しています。 彼は、各生徒が共通の目標を達成するために最大限の参加を得るような方法で指導しようと努めています。 これを行うために、彼は学童に責任を分散し、学童間の関係を奨励し発展させ、ビジネス協力と友情の雰囲気を作り出します。 決定は活動家の意見を考慮して集団的に行われる。 活動は、児童の傾向や能力を考慮して、児童の協力に依存しています。 仲間内で権威を持つ生徒を巧みに利用し、結束力と規律を強化する。
民主的なスタイルの教師は、学校職員の行動を管理し調整することだけでなく、学童に組織スキルを教育し教え込むことにも自分の活動の意味があると考えており、そのため、学童にやる気のある課題を設定し、各自の努力を奨励します。 、それらを公開します。 これは、生徒が自発性と創造的な独立性を育むのに役立ちます。
民主的なスタイルの教師は生徒にとってより親しみやすいものです。
彼らは彼と一緒にいるとより自由に感じ、進んでコミュニケーションをとります。 したがって、このリーダーシップスタイルを持つ教師は、生徒たちの内面、経験、恐怖、願望、希望をよく知っています。 このスタイルの教師と生徒の間の口頭コミュニケーションは、リクエスト、アドバイス、機密のイントネーションに基づいています。 そのような教師のコミュニケーション方法のうち、命令や突然の命令に基づくものはわずか 5% であることが証明されています。 民主的なリーダーシップスタイルを持つ教師は、教師よりも適切です 自動典礼的なスタイルで、生徒のポジティブな性格特性とネガティブな性格特性を評価します。
リベラル（寛容）なリーダーシップスタイル。このスタイルの特徴は、資産の問題にはできるだけ介入せず、生徒に大きな行動の自由を与えたいという教師の願望です。 寛容なスタイルは、権威主義的スタイルや民主主義的なスタイルよりもはるかに一般的ではありません。 このスタイルで グループは独立して存在しますそしてそれ自体がその生命活動の主な方向を決定します。 徐々にそれが起こる 完全な失敗形式的な関係から、 グループメンバー間の社会的距離が大幅に縮まる。 このような状況では、その問題への関心が低下し、共同の目標が達成されない可能性があります。 このような管理の下でグループの正常な機能に貢献できるのは、グループメンバーの個人的または専門的能力の高いレベルの能力開発だけです。 同時に、寛容なスタイルは、一般のグループメンバーの責任と独立性の成長に貢献する可能性があります。
したがって、各スタイルにはいくつかの長所と短所があります。 各スタイルは、状況によっては適切である場合もあれば、そうでない場合もあります。 権威主義的なスタイルはシンプルで効率的ですが、部下の消極性とリーダーに対する偽善につながります。 民主的なスタイルにより、全員が経営に参加することが可能になりますが、必要な場合に迅速な意思決定ができなくなります。 寛容なスタイルはグループメンバーの独立性に焦点を当てますが、これはメンバーが最高の資格を持っている場合にのみ可能です。 最も成功しているリーダーやマネージャーは、運用状況に応じて 3 つのスタイルすべてに焦点を当てていることは明らかです。 同じリーダーでも、部下に影響を与える方法の体系を変えることができます。 主要 リーダーシップスタイルを変える要因意思決定の緊急度、仕事の機密性、グループの規模、リーダーの性格、部下の精神的能力、プロ意識のレベルなどが考えられます。
4.個別の教育活動スタイル。
教師の個人的な活動スタイル -さまざまな教育上の問題を解決するための、安定した個別にユニークな方法と技術のシステム。 教師の個人的な活動スタイルの主な特徴は次のとおりです。
気質（反応の時間と速度、個人の仕事のペース、感情的な反応性、反応性）。
特定の教育的状況に対する反応の性質において。
教育方法の選択において。
教育手段の選択において。
教育的コミュニケーションのスタイルで。
子どもたちの行動や行為に対応する際に。
態度において;
特定の種類の報酬と罰を好む。
子供に対する心理的および教育的影響の利用。
について話す そして先生の個性的なスタイル、通常、教育的影響の特定の手段や行動形態を選択するとき、教師は個人の傾向や能力を考慮に入れることを意味します。 異なる個性を持つ教師は、さまざまな教育および教育タスクから同じものを選択できますが、それらを異なる方法で実行します。 これに関連して、先進的な教育実践の認識と実施に関して、1 つの言及が必要です。 それを分析するとき、教師は、そのような経験はほとんどの場合、その著者の個性と切り離すことができず、一般的に重要な教育学的発見と教師の個性のユニークな組み合わせを表すものであることを覚えておく必要があります。 したがって、一部の教師やその他の教師の高度な教育経験を直接コピーしようとする試みは、原則として無駄です。
記憶、その発達の種類とパターン。 効率を向上させる方法
暗記 教材教育過程で。
記憶の本質と種類。
記憶によればこれは、人によるイメージ、思考、感情、動き、つまり個人の経験を構成するすべてのものの記憶、保存、再現と呼ばれます。
記憶は精神活動の継続性の基礎として機能し、過去、現在、未来を結びつけます。 記憶は主要な精神プロセスであり、これに基づいて人は自分の行動や活動を制御し、現在の活動や行動を実行します。 将来の計画あなたの成長と学習。
1) 活動において優勢な精神活動の性質に応じて、記憶は運動記憶、感情記憶、比喩記憶、言語論理記憶に分けられます。
2) 活動の目標の性質に応じて - 非自発的および自発的。
3）資料の統合と保存の期間（活動におけるその役割と位置に関連して）に応じて、短期、長期、運用可能。
モーター (またはモーター) メモリ - これは、さまざまな動きを記憶、保存、再現することです。 運動記憶は、歩く、書くなどのスキルだけでなく、さまざまな実践スキルや仕事スキルを形成するための基礎です。動きの記憶がなければ、毎回適切な動作を実行することを学ばなければなりません。
感情的な記憶 -これは感情の記憶です。 このタイプの記憶は、感情を記憶し、再現する私たちの能力です。
比喩的な記憶 - これは、自然や生活に関するアイデア、写真、音、匂い、味などの記憶です。 比喩的記憶の本質は、以前に知覚されたものがアイデアの形で再現されることです。.
言語論理的記憶は、私たちの思考を記憶し再現することで表現されます。私たちは、考えたり考えたりする過程で自分の中に生じた考えを思い出し再現したり、読んだ本の内容や友人との会話を覚えています。 このタイプの記憶の特徴は、与えられた内容の意味のみが記憶および再現され、元の表現を正確に保存する必要がないことです。
活動の目的に応じて、記憶は次のように分けられます。 不本意なそして 任意 . 最初のケースで意味するのは、 人間の自発的な努力なしに自動的に行われる記憶と再現、意識的なコントロールなしに。 この場合、何かを覚えたり思い出したりするための特別な目標はありません。つまり、特別な記憶術タスクは設定されていません。 2番目のケースではこれ タスクは存在し、プロセス自体には自発的な努力が必要です。
記憶の分割もあります 短期そして 長期 . 短期記憶は、知覚された情報が非常に短時間保持されることを特徴とする記憶の一種です。
短期記憶は人間の生活において非常に重要な役割を果たします。 そのおかげで、大量の情報が処理され、不要な情報はすぐに削除され、潜在的に有用な情報が残ります。 その結果、長期記憶が過負荷になることはありません。 一般に、短期記憶は思考の組織化にとって非常に重要であり、この点では次のことに非常に似ています。 ラム。
コンセプト ラム は、人によって直接実行される実際のアクションや操作に役立つ記憶プロセスを示します。 算術などの複雑な演算を実行する場合、それを部分的に実行します。 同時に、中間結果を扱っている限り、いくつかの中間結果を「念頭に置いて」います。 最終結果に向かうにつれて、特定の「練り上げられた」内容が忘れられる可能性があります。
暗記プロセスの重要な特徴は、 理解度暗記した資料。 したがって、強調表示するのが一般的です 意味のあるそして 機械的暗記。
丸暗記とは、認識された内容のさまざまな部分の間の論理的なつながりを意識しない暗記です。 このような記憶の例としては、統計データや過去の日付などを記憶することが挙げられます。 丸暗記の基礎は連続性による関連付けです . ある素材が別の素材とつながるのは、それが時間的に後続するからです。 このようなつながりを確立するには、その内容を何度も繰り返す必要があります。
これとは対照的に、 意味のある暗記資料の個々の部分間の内部論理的接続の理解に基づく。 一方が他方の結論である 2 つの条項が記憶に残るのは、それらが時間的に前後するからではなく、論理的に接続されているからです。 したがって、有意義な暗記は常に思考プロセスと関連しており、主に第 2 信号システムのレベルでの内容の部分間の一般化されたつながりに依存しています。 意味のある暗記は、機械的な暗記よりも何倍も生産的であることが証明されています。 丸暗記は無駄が多く、何度も繰り返す必要があります。
現代の心理学および教育学の文献にはさまざまなものがあります。 教育的リーダーシップのスタイルの分類。 ほとんどの場合、権威主義的スタイル、民主的、リベラルという 3 つの主要な種類が区別されます (同義語として、リベラル - 寛容、および一貫性 - 矛盾という呼称が見られます)。 1938年 ドイツの心理学者 K. ルーウィン 。 ここでは、今日広く普及している主なリーダーシップスタイルの分類が紹介されました：権威主義的、民主的、寛容的。 名前付きタイプは教育コミュニケーションの分野に簡単に転用できるということを講義で聞いたり、文献で読んだりすることがよくあります。 しかし、K. レビンが大人の指導者による学童のグループのリーダーシップの特徴を研究する有名な研究を行ったという事実を思い起こすと、これは不必要な付け加えのように思えます。
権威主義的なスタイル教師が強制的な要求と攻撃的な提案を主に使用した結果として発症します。 この要件は、学童の手に負えない行動を抑制することを目的としています。 攻撃的な提案は、指導、警告、脅迫、非難の形をとり、教師に対する不満、憤り、怒り、軽蔑を引き起こします。 不満、怒り、怒り、嘲笑、イライラした声や表情のイントネーションを伴います。 権威主義的なスタイルは、生徒を教師に完全に従属させるスキルを開発します。 行動を自己制御する能力の発達を阻害します（教師が制御しない場合、規律は消滅します）。 学童の気分は低下し、不安、懸念、イライラ、憤り、敵意、恐怖、攻撃性が現れます。
民主的なリーダーシップのスタイル教師が信念、動機付けの要求、慈悲深い提案に依存している場合に起こります。 彼は説得することでルールに従うことの有用性を子供たちに説明し、ルールの価値についての確信を形成します。 命令、禁止、指示などの通常の要求形式は、民主的なスタイルでインセンティブに変換されます。 温かい声のイントネーション、穏やかな表情、名前で呼ぶことで、教師と生徒の親密さが高まります。 善意の提案は、内密の指示、勧告、要求、非難、警告、催促、非難、非難の形をとります。 それらは、子供たちに対する教師の信頼、承認、または懸念を表します。 このような人間関係のシステムにより、生徒は行動の自己調整スキル、自信、楽観的な気分、ポジティブな感情、教師の近くにいる（私たちと一緒に住んでいる）ことによる満足感と喜びの状態をうまく発達させることができます。 このような交流方法は彼の権威を高めます。
リベラルなリーダーシップスタイル、おそらく教育上のコミュニケーションにおいて最も不利です。 コミュニケーションは主に状況と気分によって決まるため、それがリベラル状況型と呼ばれるのは偶然ではありません。 学童はそのような教師を好みません。なぜなら、彼らのコミュニケーションスタイルに適応するのが難しいからです。彼らは非常に柔らかく、子供たちに寛大です。 力が自分から離れていくと感じると、彼らは非常にタフになります。 リベラリズムから権威主義へ、またその逆への急激な移行は、リベラルな教師の典型的な姿です。 このリーダーシップスタイルでは、子供たちは教師に従属するスキルや行動を自己規制するスキルを育みません。 それは一方で、根拠のない楽しさと多幸感を生み出します。 一方で、不満、悲しみ、無関心、無関心の感情。 生徒に対する態度は中立的です。 クラスの教師の優柔不断とためらいのため、原則として、最も精力的な数人の生徒が目立ち、徐々に彼の組織機能の一部を引き受けます。 最も困難な状況では、他の教師に頼ることになり、その教師は責任ある決定を下しやすくなります。
教育活動の効果は、コミュニケーションのスタイルと生徒の管理のスタイルに大きく依存します。
V・A・カン＝カリクは、「コミュニケーションのスタイルによって、教師と生徒の間の社会心理学的相互作用の個々の類型的特徴を理解できる」と書いている。
教育的コミュニケーションと教育的リーダーシップの様式的特徴は、一方では教師の個性、能力、コミュニケーション文化、生徒に対する感情的および道徳的態度、専門的活動への創造的なアプローチに依存します。生徒の特徴、年齢、性別、訓練、教育、教師が接触する生徒団体の特徴。
V. A. Kan-Kalikによってその特徴が与えられた、教育的コミュニケーションの典型的なスタイルを考えてみましょう。
最も実りあるコミュニケーションは、共同活動への情熱に基づいています。 それはコミュニティ、共同利益、そして共創を前提としています。 このスタイルの主なものは、教師の高いレベルの能力と道徳的原則の統一です。
フレンドリーな気質に基づいた教育的コミュニケーションのスタイルも効果的です。 それは、生徒の性格、チームに対する誠実な関心、子供の活動や行動の動機を理解したいという欲求、そして連絡のオープンさという形で現れます。 このスタイルは、共同の創作活動への情熱、教師と生徒の間の実りある関係を刺激しますが、このスタイルでは「親しみやすさ」という尺度が重要です。
特定されたコミュニケーション スタイルでは、「教師と生徒」の対話は、双方向の被験者間の対話として考慮され、双方の活動が含まれます。 教育過程において、これらの人道指向のスタイルは快適な状況を作り出し、個性の発達と発現に貢献します。
教育や育成における教師と生徒の関係のシステムでは、コミュニケーション距離のスタイルが一般的です。 初心者の教師は、生徒の環境で自分自身を主張するためにこのスタイルをよく使用します。 教師と生徒は社会的立場が異なるため、距離は存在しなければなりませんし、必要です。 教師の主役が生徒にとって自然であればあるほど、生徒と教師との関係における距離はより自然で自然になります。 教師にとって距離の芸術を習得することは非常に重要です。 A.S.マカレンコ氏はこの点の重要性を指摘し、コミュニケーションにおいて馴れ合いを避けることがいかに重要かを強調した。
否定的なコミュニケーションスタイルもあります。 a) コミュニケーションによる脅迫。これは、活動の厳格な規制、疑いの余地のない服従、恐怖、命令、そしてできないことに対する子どもの方向付けに基づいています。 このスタイルでは、活動に対する共同の情熱や共同創造はあり得ません。 b) 学生を喜ばせたい、権威を獲得したいという欲求に基づいた、いちゃいちゃするコミュニケーション（しかし、それは安っぽく、偽りでしょう）。 若い教師は、職業上の経験やコミュニケーション文化の経験が不足しているため、このコミュニケーションスタイルを選択します。 c) コミュニケーションの優位性は、教師が生徒よりも上に立ちたいという願望によって特徴付けられます。 彼は自分のことに夢中で、生徒たちのことを感じず、生徒たちとの関係にもほとんど関心がなく、子供たちからも距離を置いています。
否定的なコミュニケーション スタイルは主客関係に焦点を当てています。つまり、生徒を影響力の対象として見る教師の立場に支配されています。
教育的なコミュニケーション スタイルは、教育的なリーダーシップ スタイルで表現されます。
教育的リーダーシップのスタイルは、教師と生徒の立場、個人とチームとの一般的な相互作用方法、規律と組織の影響の比率、直接とフィードバックのつながり、評価、口調、形式に現れます。住所の。
リーダーシップ スタイルの最も一般的な分類には、権威主義的、民主的、リベラルなスタイルが含まれます。
権威主義的なリーダーシップスタイルで、教師はすべてを自分で引き受けます。 活動の目標とその実施方法は教師が個別に設定します。 彼は自分の行動を説明せず、コメントせず、過度に要求し、判断において断定的で、異論を受け入れず、生徒の意見や自発性を軽蔑的に扱います。 教師は常に自分の優位性を示しており、共感や共感が欠けています。 生徒は自分たちが追随者の立場、教育上の影響を受ける対象の立場にあることに気づきます。
役人的、命令的、命令的な演説口調が優勢であり、演説の形式は指示、教示、命令、指導、叫びです。 コミュニケーションは規律上の影響と服従に基づいています。
このスタイルは「理屈は言わず、言うとおりにやる」という言葉で表現できます。
このスタイルは人格の発達を阻害し、活動を抑制し、自発性を束縛し、不十分な自尊心を引き起こします。 G.I.シュチュキナによれば、人間関係において、彼は教師と生徒の間に突破できない壁、意味的および感情的な障壁を築きます。
民主的なリーダーシップスタイルにより、コミュニケーションと活動は創造的な協力に基づいています。 共同活動は教師によって動機付けられ、教師は生徒の意見に耳を傾け、生徒の自分の立場に対する権利をサポートし、活動や自発性を奨励し、活動の計画、方法、コースについて話し合います。 組織化の影響が優勢です。 このスタイルは、個人の個性を考慮した、交流、善意、信頼、厳格さ、敬意といったポジティブな感情的な雰囲気が特徴です。 コミュニケーションの主な形式は、アドバイス、推奨、要求です。
このリーダーシップのスタイルは、「私たちは一緒に考え、一緒に計画し、組織し、まとめました」という言葉で表現できます。
このスタイルは、生徒を教師に引き付け、生徒の発達と自己啓発を促進し、共同活動への欲求を引き起こし、自立を促進し、自治を刺激し、十分な自尊心を高め、そして特に重要なことは、信頼関係の形成に貢献します。人間的な関係。
リベラルなリーダーシップスタイルでは、活動を組織したり管理したりするシステムがありません。 先生がポジションを取る 外部観察者、チームの人生や個人の問題を掘り下げず、最小限の成果で満足します。 演説の口調は、困難な状況を避けたいという願望によって決まり、主に教師の気分に依存し、演説の形式は勧告、説得です。
このスタイルは親しみやすさや疎外感をもたらします。 それは活動の発展には貢献せず、生徒の自発性と自主性を促進しません。 このリーダーシップ スタイルでは、集中した教師と生徒の相互作用はありません。
このスタイルは、「物事が進むように、任せる」という言葉で表現できます。
純粋な形で、これまたはそのリーダーシップのスタイルが見つかることはほとんどないことに注意してください。
民主的なスタイルが最も望ましいです。 ただし、権威主義的なリーダーシップ スタイルの要素は、たとえば、複雑な種類の活動を組織するとき、秩序と規律を確立するときなど、教師の活動にも存在する場合があります。 創造的な活動を組織する場合、不干渉で学生の自主性を認める立場が適切な場合には、リベラルなリーダーシップ スタイルの要素が受け入れられます。