خانه / زخم بستر/ تاریخچه توسعه روشهای تشخیصی روانشناختی و تربیتی در روانشناسی خاص. مبانی نظری و روش شناختی تشخیص روانشناختی و تربیتی اختلالات رشد در کودکان

تاریخچه توسعه روشهای تشخیصی روانشناختی و آموزشی در روانشناسی خاص. مبانی نظری و روش شناختی تشخیص روانشناختی و تربیتی اختلالات رشد در کودکان

در روسیه، توسعه روش های روانشناختی و آموزشی برای تشخیص اختلالات رشدی تاریخ خاص خود را دارد. نیاز به توسعه روش های تشخیص عقب ماندگی ذهنیدر ابتدای قرن بیستم در کودکان ظاهر شد. در ارتباط با افتتاحیه در 1908 - 1910. اولین مدارس کمکی و کلاس های کمکی. گروهی از معلمان و پزشکان مشتاق (E.V. Gerye، V.P. Kashchenko، M.P. Postovskaya، N.P. Postovsky، G.I. Rossolimo، O.B. Feltsman، N.V. Chekhov، و غیره) یک معاینه جمعی از دانش آموزان کم ترم را در مدارس مسکو انجام دادند تا دانش آموزان کم ترم را در مدارس مسکو شناسایی کنند. شکست به دلیل ناتوانی ذهنی بود.

این مطالعه با جمع‌آوری داده‌های شخصی کودکان، مطالعه ویژگی‌های آموزشی، شرایط تحصیل در منزل و معاینه پزشکی کودکان انجام شد. در این سال ها، محققان به دلیل کمبود داده های علمی پزشکی و روانشناختی در مورد عقب ماندگی ذهنی، با مشکلات زیادی مواجه شدند. با این وجود، به اعتبار روانشناسان، معلمان و پزشکان داخلی، باید توجه داشت که کار آنها در معاینه کودکان با دقت زیاد و تمایل به از بین بردن احتمال خطا در ایجاد عقب ماندگی ذهنی متمایز بود. احتیاط زیاد در تعیین تشخیص عمدتاً توسط ملاحظات انسانی دیکته می شد.

مسائل مربوط به روش های معاینه کودکان موضوع بحث در اولین کنگره همه روسی در مورد آموزش تجربی (26 - 31 دسامبر 1910، سن پترزبورگ) و در اولین کنگره همه روسیه در مورد آموزش عمومی (13 دسامبر 1913 - 3 ژانویه 1914، سن پترزبورگ). اگرچه اکثریت شرکت کنندگان کنگره موافق استفاده از روش آزمون در تحقیقات روانشناختی بودند، پراهمیتبه روش مشاهده و همچنین روش های فیزیولوژیکی و بازتابی داده شد. این سوال در مورد وحدت پویا روش های مطالعه کودکان مطرح شد. با این حال، کنگره ها اختلافاتی را که در مورد موضوع روش های تحقیق به وجود آمد، حل نکرد، که تا حد زیادی می توان آن را با موقعیت علمی ناکافی که بسیاری از روانشناسان، معلمان و پزشکان در آن سال ها داشتند، توضیح داد.

جالب توجه است روش مطالعه کودکان ایجاد شده توسط بزرگترین عصب شناس روسی G.I. روسولیمو وی به عنوان حامی تحقیقات تجربی در روانشناسی از لزوم استفاده از روش های آزمون دفاع کرد. G.I. Rossolimo تلاش کرد تا یک سیستم آزمایشی ایجاد کند که با کمک آن می توان تا آنجا که ممکن است فرآیندهای ذهنی فردی را مطالعه کرد. G.I. روسولیمو (عمدتا با کمک کارهای غیرکلامی) توجه و اراده، دقت و قدرت ادراکات بصری و فرآیندهای تداعی را مطالعه کرد. نتیجه در قالب یک نمودار نمایه ترسیم شد، از این رو نام روش - "نمایه های روانشناختی" است.

نسخه کامل سیستم تست G.I Rossolimo شامل 26 مطالعه بود که هر کدام شامل 10 کار و 2 ساعت به طول انجامید و در سه مرحله انجام شد. واضح است که چنین سیستمی به دلیل حجیم بودن برای استفاده ناخوشایند بود، بنابراین G.I. Rossolimo آن را با ایجاد "روش مختصر برای مطالعه عقب ماندگی ذهنی" ساده تر کرد. این روش بدون توجه به سن آزمودنی مورد استفاده قرار گرفت. این شامل مطالعه 11 فرآیند ذهنی بود که با استفاده از 10 وظیفه (در مجموع 10 کار) ارزیابی شدند. نتیجه به شکل یک منحنی - یک "نمایه" به تصویر کشیده شد. در مقایسه با روش بینه-سایمون، روش Rossolimo یک رویکرد کمی-کیفی برای ارزیابی نتایج کار کودک انجام داد. به گفته روانشناس و معلم P.P. بلونسکی، "پروفایل" G.I. Rossolimo بیشتر نشان دهنده تعیین رشد ذهنی است. برخلاف تست های خارجی، آنها تمایل به ویژگی های شخصیتی چند بعدی را نشان می دهند.

با این حال، تکنیک G.I. Rossolimo دارای معایبی بود، به ویژه، انتخاب ناکافی کامل فرآیندهای مورد مطالعه. G.I. روسولیمو تفکر کلامی-منطقی کودکان را مطالعه نکرد و برای تعیین توانایی یادگیری آنها تکلیفی نداد.

L.S. ویگوتسکی خاطرنشان کرد که با تجزیه فعالیت پیچیده شخصیت انسان به تعدادی توابع ساده جداگانه و اندازه گیری هر یک از آنها با استفاده از شاخص های صرفا کمی، G.I. روسولیمو سعی کرد اصطلاحات کاملاً غیرقابل قیاس را خلاصه کند. با مشخص کردن روش های آزمون به طور کلی، L.S. ویگوتسکی خاطرنشان کرد که آنها فقط یک شخصیت منفی از کودک می دهند و اگرچه نشان دهنده عدم امکان تحصیل او در مدرسه دسته جمعی، اما مشخص نکنید که ویژگی های کیفی توسعه آن چیست.

همانطور که قبلاً اشاره شد ، بیشتر روانشناسان داخلی با استفاده از آزمون ها آنها را تنها وسیله جهانی برای مطالعه شخصیت کودکان نمی دانستند. بنابراین، برای مثال، A.M. شوبرت که تست های بینه-سایمون را به روسی ترجمه کرد، خاطرنشان کرد که مطالعه استعداد ذهنی با استفاده از روش آنها به هیچ وجه مشاهدات روانشناختی صحیح سیستماتیک و شواهد موفقیت مدرسه را حذف نمی کند - فقط آنها را تکمیل می کند. کمی زودتر، شخصیت پردازی سیستم های مختلفاو همچنین خاطرنشان کرد که تنها مشاهده طولانی مدت و منظم می تواند نقص ذهنی اصلی را روشن کند و مورد را مشخص کند و تنها برای کمک به آن می توان چندین بار مطالعات روانشناختی تجربی و با دقت مرحله ای در مورد توانایی های ذهنی انجام داد.

نیاز به نظارت بر کودکان توسط بسیاری از محققانی که با مشکلات عقب ماندگی ذهنی سروکار داشتند (V.P. Kashchenko، O.B. Feldman، G.Ya. Troshin، و غیره) اشاره شد. مطالب مطالعه تطبیقی روانشناختی و بالینی کودکان عادی و غیرطبیعی که توسط G.Ya انجام شده است از اهمیت ویژه ای برخوردار است. تروشین. داده هایی که او به دست آورد نه تنها روانشناسی خاص را غنی می کند، بلکه به حل مسائل تشخیص روانی افتراقی نیز کمک می کند. جی.یا. تروشین همچنین بر ارزش مشاهده رفتار کودکان در شرایط طبیعی تاکید کرد.

اولین کسی که تکنیک خاصی برای انجام مشاهدات هدفمند ایجاد کرد A.F. Lazursky نویسنده تعدادی از آثار در مورد مطالعه شخصیت انسان است: "مقالاتی در مورد علم شخصیت"، "ویژگی های مدرسه"، "برنامه پژوهشی شخصیت"، "طبقه بندی شخصیت".

اگرچه روش A.F. لازورسکی نیز کاستی هایی دارد (او فعالیت کودک را فقط به عنوان مظهر ویژگی های ذاتی درک کرد و پیشنهاد کرد که این ویژگی ها را برای ساختن مطابق با آنها شناسایی کند. فرآیند آموزشیبا این حال، آثار او حاوی توصیه های مفید بسیاری است.

شایستگی بزرگ برای A.F. لازورسکی از طریق مشاهده عینی و توسعه به اصطلاح آزمایش طبیعی شروع به مطالعه کودک در فعالیت‌هایی در شرایط طبیعی کرد که شامل هر دو عنصر مشاهده هدفمند و وظایف ویژه بود.

مزیت آزمایش طبیعی در مقایسه با مشاهده آزمایشگاهی این است که به محقق کمک می کند تا حقایق مورد نیاز خود را از طریق سیستم خاصی از فعالیت ها در محیطی آشنا برای کودکان به دست آورد، جایی که هیچ گونه تصنعی وجود ندارد (کودک حتی گمان نمی کند که در حال انجام است. مشاهده شده).

دروس تجربی عالی بود دستاورد علمیدر مطالعه دانش آموزان با توصیف آنها، A.F. لازورسکی خاطرنشان کرد که یک درس تجربی درسی است که در آن، بر اساس مشاهدات و تجزیه و تحلیل های قبلی، شاخص ترین عناصر از نظر شخصیت شناسی یک داده شده گروه بندی می شود. موضوع دانشگاهی، به طوری که ویژگی های فردی متناظر دانش آموزان در چنین درسی بسیار تیز ظاهر می شود.

A.F. لازورسکی برنامه خاصی را برای مطالعه تظاهرات فردی کودکان در کلاس ایجاد کرد و تظاهراتی را که باید مشاهده کرد و اهمیت روانشناختی آنها را نشان داد. او همچنین طرح های درسی تجربی را تهیه کرد که ویژگی های شخصیتی را آشکار می کند.

نقش ویژه ای در توسعه پایه علمی برای تشخیص کودکان دارای ناتوانی های رشدی متعلق به L.S. ویگوتسکی که شخصیت کودک در رشد را در ارتباطی ناگسستنی با تأثیری که تربیت، تربیت و محیط بر او می‌گذارد می‌دانست. بر خلاف تست شناسان که به طور ایستا فقط سطح رشد کودک را در زمان معاینه بیان می کردند، L.S. ویگوتسکی از رویکردی پویا برای مطالعه کودکان دفاع کرد و آن را نه تنها در نظر گرفتن آنچه کودک قبلاً در چرخه های زندگی قبلی به دست آورده بود، بلکه عمدتاً برای ایجاد توانایی های فوری کودکان واجب می دانست.

L.S. ویگوتسکی پیشنهاد کرد که مطالعه کودک را به آزمایش‌های یک‌باره درباره آنچه که او می‌تواند به تنهایی انجام دهد محدود نشود، بلکه نظارت شود که چگونه از کمک استفاده می‌کند، و بنابراین، چه چیزی برای آینده در آموزش و پرورش او پیش‌بینی می‌شود. او به ویژه به شدت این سؤال را مطرح کرد که نیاز به ایجاد ویژگی های کیفی دوره فرآیندهای ذهنی و شناسایی چشم اندازهای توسعه شخصی است.

مفاد L.S. ایده های ویگوتسکی در مورد مناطق رشد واقعی و نزدیک و نقش بزرگسالان در شکل گیری روان کودک از اهمیت بالایی برخوردار است. بعدها، در دهه 70. قرن بیستم، بر اساس این مفاد، یک روش بسیار مهم برای مطالعه کودکان مبتلا به ناتوانی های رشدی ایجاد شد - "آزمایش آموزشی" (A.Ya. Ivanova). این نوع آزمایش به شما امکان می دهد پتانسیل کودک، چشم انداز رشد او را ارزیابی کنید و راه های منطقی را برای کارهای آموزشی بعدی تعیین کنید. علاوه بر این، در تشخیص افتراقی بسیار مفید است.

نیاز L.S. بسیار مهم است. ویگوتسکی به بررسی رشد فکری و عاطفی-ارادی کودکان در روابط متقابل آنها.

در کار "تشخیص رشد و کلینیک پدولوژیکی دوران سخت کودکی" L.S. ویگوتسکی طرحی را برای تحقیقات پدولوژیک کودکان پیشنهاد کرد که شامل مراحل زیر است.

شکایات والدین، خود کودک و موسسه آموزشی را با دقت جمع آوری کرد.
تاریخچه رشد کودک.
علائم شناسی (گزاره علمی، توصیف و تعریف علائم) توسعه.
تشخیص پدولوژیک (تشریح علل و مکانیسم های تشکیل این مجموعه علائم).
پیش بینی (پیش بینی شخصیت رشد کودک).
هدف آموزشی یا درمانی-آموزشی.

با افشای هر یک از این مراحل مطالعه، L.S. ویگوتسکی به مهمترین نکات آن اشاره کرد. بنابراین، او تأکید کرد که نه تنها باید علائم شناسایی شده را نظام‌مند کرد، بلکه باید به ماهیت فرآیندهای توسعه نیز نفوذ کرد. تجزیه و تحلیل تاریخچه رشد کودک، بر اساس L.S. ویگوتسکی، شامل شناسایی ارتباطات داخلی بین طرفین است رشد ذهنی، ایجاد وابستگی یک یا آن خط رشد کودک به تأثیرات مضر محیطی. تشخیص افتراقی باید بر اساس یک مطالعه تطبیقی، نه محدود به سنجش هوش، بلکه با در نظر گرفتن تمام تظاهرات و حقایق بلوغ شخصیت باشد.

این مفاد L.S. ویگوتسکی دستاورد بزرگ علم روسیه است.

لازم به ذکر است که در شرایط سخت اجتماعی - اقتصادی کشور در دهه 20 - 30. قرن XX معلمان پیشرفته، روانشناسان و پزشکان توجه زیادی به مشکلات مطالعه کودکان داشتند. در موسسه تحقیقات کودکان (پتروگراد) به رهبری A.S. گریبایدوف، در ایستگاه آزمایشی پزشکی-آموزشی (مسکو)، به رهبری V.P. کاشچنکو، در تعدادی از اتاق های معاینه و موسسات علمی و عملی در میان مطالعات مختلف در زمینه نقص شناسی مکان عالیدر توسعه تکنیک های تشخیصی نقش داشت. در این دوره بود که فعالیت فعال پدولوژیست ها مورد توجه قرار گرفت. آنها وظیفه اصلی خود را کمک به مدرسه برای مطالعه کودکان می دانستند و آزمون ها را به عنوان ابزاری در این کار انتخاب می کردند. با این حال، تلاش آنها منجر به آزمایش انبوه در مدارس شد. و از آنجایی که همه روش‌های آزمایشی مورد استفاده کامل نبودند و همیشه توسط متخصصان استفاده نمی‌شد، نتایج در بسیاری از موارد غیرقابل اعتماد بود. کودکانی که از نظر تربیتی و اجتماعی نادیده گرفته شده بودند به عنوان عقب مانده ذهنی شناخته شدند و به مدارس کمکی فرستاده شدند. غیرقابل قبول بودن چنین رویه ای در قطعنامه کمیته مرکزی حزب کمونیست اتحاد بلشویک ها مورخ 4 ژوئیه 1936 "درباره انحرافات پدولوژیک در سیستم کمیساریای آموزش مردمی" نشان داده شد. اما این سند به عنوان ممنوعیت کامل استفاده از هر گونه تکنیک تشخیصی روانشناختی و به ویژه آزمایشات در هنگام معاینه کودکان تلقی شد. در نتیجه روانشناسان سال های طولانیتحقیقات خود را در این زمینه متوقف کردند که باعث شد آسیب بزرگتوسعه علم روانشناسیو تمرین کنید.

در سال‌های بعد، علی‌رغم همه مشکلات، عیب‌شناسان، روان‌شناسان و پزشکان مشتاق به جستجوی راه‌ها و روش‌هایی برای تشخیص دقیق‌تر اختلالات روانی پرداختند. فقط در موارد عقب ماندگی ذهنی آشکار، امکان معاینه کودکان توسط کمیسیون های پزشکی-آموزشی (MPCs) بدون آموزش آزمایشی در مدرسه وجود داشت. متخصصان MPC به دنبال جلوگیری از نتیجه گیری نادرست در مورد وضعیت کودک و انتخاب نادرست نوع موسسه ای بودند که او باید در آن ادامه تحصیل دهد. با این حال، توسعه ناکافی روش ها و معیارهای تشخیص روانی افتراقی و سطح پایین سازماندهی کار کمیسیون های پزشکی و آموزشی بر کیفیت معاینه کودکان تأثیر منفی گذاشت.

در دهه 50 - 70. قرن XX توجه دانشمندان و دست اندرکاران به مشکلات استخدام موسسات ویژه عقب مانده ذهنی و در نتیجه استفاده از تکنیک های تشخیص روانی افزایش یافته است. در این دوره تحقیقات فشرده ای در زمینه پاتوروسایکولوژی تحت رهبری B.V. زیگارنیک، روش های عصب روانشناختی برای مطالعه کودکان تحت رهبری A.R. لوریا. تحقیقات این دانشمندان به طور قابل توجهی نظریه و عمل مطالعه تجربی روانشناختی کودکان عقب مانده ذهنی را غنی کرده است. اعتبار زیادی برای توسعه اصول، روش‌ها و روش‌های مطالعه کودکان هنگام استخدام موسسات ویژه برای کودکان کم‌توان ذهنی متعلق به روانشناسان و معلمان G.M. Dulne-vu، S.D. زبرامنوی، آ.یا. ایوانوا، V.I. لوبوفسکی، N.I. نپومنیاشچیا، اس.یا. روبینشتاین، ژ.آی. شیف و همکاران

در دهه 80 - 90. قرن XX تلاش متخصصان به طور فزاینده ای در توسعه و بهبود اشکال و روش های سازمانی برای مطالعه کودکان دارای ناتوانی رشدی که نیاز به آموزش و آموزش ویژه دارند، تشدید می شود. تشخیص افتراقی اولیه انجام می شود، روش های تحقیقات روانشناختی و تشخیصی توسعه می یابد. به ابتکار مقامات آموزشی، شورای جامعه روانشناسان در سال 1971 - 1998. کنفرانس ها، کنگره ها و سمینارهایی در مورد مشکلات تشخیص روانی و کارکنان موسسات ویژه کودکان نابهنجار برگزار می شود. وزارت آموزش و پرورش سالانه دوره های آموزشی و بازآموزی را برای پرسنلی که مستقیماً این کار را انجام می دهند ترتیب می دهد. تحقیقات در این زمینه تا به امروز ادامه دارد.

متأسفانه همانطور که توسط V.I. لوبوفسکی (1989)، تمام مفاد علمی و رویکردهای روش شناختی برای تشخیص اختلالات رشدی که توسط L.S. ویگوتسکی، اس.یا. روبینشتاین، A.R. Luria و دیگران در حال حاضر مورد استفاده قرار می گیرند و خود تشخیص های روانشناختی "در سطح شهودی-تجربی" بسته به تجربه و صلاحیت متخصصان انجام می شود.

نتایج مطالعات تشخیصی نیز تحت تأثیر منفی این واقعیت است که روانشناسان شروع به استفاده خودسرانه از قطعات انفرادی باتری های آزمایشی، وظایف فردی از آزمون های کلاسیک (به عنوان مثال، از آزمون وکسلر) بدون به دست آوردن تصویری جامع از رشد کودک کردند.

بر مرحله مدرنتحقیقات V.I برای توسعه تشخیص اختلالات رشدی از اهمیت بالایی برخوردار است. لوبوفسکی. در دهه 70. قرن XX او به مشکلات تشخیص رشد ذهنی پرداخت و تعدادی از مقررات مهم را ارائه کرد که برای تشخیص دقیق تر و عینی تر طراحی شده بودند. بنابراین، V.I. لوبوفسکی به چشم انداز توسعه تشخیص افتراقی اشاره می کند و بر اهمیت ترکیب ارزیابی کمی از سطح توسعه عملکردهای ذهنی با تجزیه و تحلیل کیفی و ساختاری - با غلبه دومی تأکید می کند. در این مورد، سطح توسعه یک تابع خاص نه تنها در نقاط شرطی بیان می شود، بلکه دارای یک ویژگی معنی دار است. این رویکرد بسیار مثمر ثمر به نظر می رسد، اگرچه اجرای واقعی آن پس از تلاش پرزحمت دانشمندان و دست اندرکاران در این راستا امکان پذیر خواهد شد.

غنی سازی کنید تشخیص مدرنرشد ذهنی، روش های عصب روانشناختی، که در سال های اخیر به طور فزاینده ای مورد استفاده قرار گرفته اند. تکنیک های عصب روانشناختی امکان تعیین سطح تشکیل عملکردهای قشر مغز و کمک به شناسایی رادیکال اصلی اختلالات فعالیت را فراهم می کند. علاوه بر این، تکنیک‌های عصبی-روان‌شناختی مدرن استفاده از رویکرد کمی-کیفی، عینیت بخشیدن به نتایج و شناسایی ساختار فردی اختلالات را ممکن می‌سازد.

کنترل سوالات

چه مشکلات اجتماعی باعث ایجاد اولین روش های تشخیص اختلالات رشدی در کودکان شد؟
چه سهمی دارد علم داخلیارائه شده توسط A.F. لازورسکی؟ آزمایش طبیعی چیست؟
جوهر موضع L.S چیست؟ ویگوتسکی در مورد مطالعه "منطقه رشد نزدیک" کودکان؟
چه روندهایی در مطالعه کودکان مبتلا به اختلالات رشدی در دهه های اخیر در خارج از کشور و روسیه پدیدار شده است؟
چرا شناسایی عقب ماندگی ذهنی در ابتدا یک مشکل پزشکی بود؟
چه زمانی و چرا ایجاد عقب ماندگی ذهنی به یک مشکل روانی و تربیتی تبدیل شد؟

ادبیات

اصلی

آناستازی ا.تست روانشناسی: در 2 کتاب. / اد. K.M. گورویچ. - م.، 1361. - کتاب. 1. - ص 17-29، 205-316.
مقدمه ای بر تشخیص روانی / ویرایش. K.M. گورویچ، ای.ام. بوریسووا - م.، 1997.
ویگوتسکی L.S.تشخیص رشد و کلینیک پدولوژیکی دوران سخت کودکی // مجموعه. اپیزود: در 6 جلد. - م.، 1984. - ت. 5. - ص 257 - 321.
گورویچ ک.م.در مورد ویژگی های روانشناختی فردی دانش آموزان. - م.، 1998.
Zabramnaya S.D.تشخیص روانشناختی و تربیتی رشد ذهنی کودکان. - م.، 1995. - چ. پ.
ZemskyX. با.تاریخچه اولیگوفرنوپداگوژی. - م.، 1980. - قسمت سوم، چهارم.
لوبوفسکی V.I. مشکلات روانیتشخیص رشد غیر طبیعی کودکان - م.، 1989. - چ. 1.
تشخیص روانشناختی / اد. K.M. گورویچ. - م.، 1981. - چ. 13.
الکونین D.B.برخی مسائل در تشخیص رشد ذهنی کودکان: تشخیص فعالیت های آموزشیو رشد فکریفرزندان. - م.، 1981.

اضافی

Lazursky A.F.در یک آزمایش طبیعی // خواننده در روانشناسی رشد و تربیت / اد. I.I. ایلیاسووا، وی.یا. لیودیس. - م.، 1980. - ص 6-8.
مدارس برای کودکان عقب مانده ذهنی در خارج از کشور / اد. T.A. Vlasova و Zh.I. شیف. - م.، 1966.

مبانی نظری و روش شناختی تشخیص روانشناختی و تربیتی اختلالات رشدی در کودکان

موفقیت تحصیلی، آموزشی، سازگاری اجتماعیبرای یک کودک دارای ناتوانی های رشدی بستگی به ارزیابی صحیح توانایی ها و ویژگی های رشدی او دارد. این مشکل با تشخیص روانی جامع اختلالات رشدی حل می شود. این مرحله اولین و بسیار مهم در سیستم اقداماتی است که آموزش ویژه، کمک آموزشی اصلاحی و روانی را ارائه می دهد. تشخیص روانی اختلالات رشدی است که امکان شناسایی کودکان مبتلا به ناتوانی های رشدی را در جمعیت، تعیین مسیر آموزشی بهینه و ارائه حمایت روانشناختی و آموزشی فردی برای کودک، مطابق با ویژگی های روانی جسمانی او، ممکن می سازد.

بر اساس گزارش مرکز علمی سلامت کودکان آکادمی علوم پزشکی روسیه، امروزه 85 درصد از کودکان با ناتوانی های رشدی و سلامت ضعیف متولد می شوند که حداقل 30 درصد آنها نیاز به توانبخشی جامع دارند. تعداد کودکانی که نیاز به کمک های اصلاحی و تربیتی دارند تا سن مدرسه 25٪ و طبق برخی منابع - 30 - 45٪؛ در سنین مدرسه، 20 تا 30 درصد کودکان نیاز به کمک های روانی و آموزشی ویژه دارند و بیش از 60 درصد کودکان در معرض خطر هستند.

تعداد کودکان مبتلا به اختلالات رشدی مرزی و ترکیبی، که نمی توان آنها را به طور واضح به هیچ یک از انواع شناخته شده دیسونتوژنز ذهنی نسبت داد، در حال افزایش است.

موسسات آموزشی ویژه پیش دبستانی و مدرسه ای در کشورمان برای کودکان دارای معلولیت رشد افتتاح شده است. آنها شرایط آموزشی را ایجاد می کنند که باید رشد مطلوب ذهنی و جسمی این کودکان را تضمین کند. چنین شرایطی در درجه اول شامل یک رویکرد فردی با در نظر گرفتن ویژگی های هر کودک است. این رویکرد شامل استفاده از برنامه های آموزشی ویژه، روش ها، وسایل کمک آموزشی فنی لازم، کار معلمان آموزش دیده خاص، روانشناسان، آسیب شناسان گفتار و غیره، ترکیبی از آموزش با اقدامات پیشگیرانه و درمانی پزشکی لازم، خدمات اجتماعی خاص، ایجاد پایگاه مادی و فنی موسسات آموزشی ویژه و حمایت علمی و روش شناختی آنها.

در حال حاضر، طیف گسترده ای از موسسات آموزشی ویژه وجود دارد. همراه با موسسات آموزشی تخصصی کودکان (موسسات آموزشی پیش دبستانی) و مدارس ویژه (اصلاحی) از نوع I - VIII که کودکان در نتیجه انتخاب دقیق در آنها وارد می شوند و در آنها خاص برنامه های آموزشیتوسط وزارت آموزش و پرورش فدراسیون روسیه تأیید شده است، مؤسسات غیر دولتی، مراکز توانبخشی، مراکز توسعه، گروه های مختلط و غیره افتتاح شده است که در آنها کودکانی با ناتوانی های مختلف، اغلب در سنین مختلف، وجود دارند که به همین دلیل اجرای یک برنامه آموزشی یکپارچه غیرممکن می شود و نقش حمایت روانشناختی - آموزشی فردی کودک.

در عین حال در مهدکودک های دسته جمعی و مدارس متوسطهتعداد زیادی از کودکان با رشد روانی فیزیکی ضعیف هستند. شدت این انحرافات ممکن است متفاوت باشد. گروه قابل توجهی از کودکان با انحرافات خفیف و بنابراین تشخیص آن دشوار است در رشد حوزه حرکتی، حسی یا فکری: با اختلالات شنوایی، بینایی، بازنمایی نوری-فضایی، سیستم اسکلتی عضلانی، ادراک آوایی، با عاطفی اختلالات، با ناتوانی در رشد گفتار، با اختلالات رفتاری، با عقب ماندگی ذهنی، کودکان ضعیف جسمی. اگر در سنین بالاتر پیش دبستانی اختلالات روانی شدید و/یا وجود داشته باشد رشد فیزیکی، به عنوان یک قاعده، شناسایی می شوند، سپس حداقل تخلفات برای مدت طولانی بدون توجه کافی باقی می مانند. با این حال، کودکانی که مشکلات مشابهی دارند، در تسلط بر همه یا برخی از بخش‌های برنامه پیش‌دبستانی با مشکلاتی مواجه می‌شوند، زیرا خود را به‌طور خودجوش در محیط همسالان در حال رشد عادی بدون کمک‌های اصلاحی و تربیتی سازمان‌دهی شده می‌بینند. علیرغم اینکه بسیاری از این کودکان به شرایط تحصیلی خاصی نیاز ندارند، عدم کمک به موقع اصلاحی و رشدی می تواند منجر به ناسازگاری آنها شود. بنابراین، شناسایی سریع نه تنها کودکان مبتلا به اختلالات رشد شدید، بلکه کودکانی با حداقل انحراف از رشد هنجاری بسیار مهم است.

روندهای توصیف شده در آموزش کودکان دارای ناتوانی های رشدی نشان می دهد که امروزه نقش تشخیص روانی اختلالات رشدی بسیار زیاد است: شناسایی به موقع کودکان مبتلا به اختلالات رشدی در جمعیت مورد نیاز است. تعیین مسیر آموزشی بهینه آنها؛ ارائه حمایت فردی از آنها در یک یا به طور کلی موسسه تحصیلی; توسعه طرح‌های آموزشی فردی و برنامه‌های اصلاحی فردی برای کودکان مشکل‌دار در مدارس دولتی، برای کودکان مبتلا به اختلالات رشدی پیچیده و اختلالات رشد ذهنی شدید، که هیچ برنامه آموزشی استانداردی برای آنها وجود ندارد. همه این کارها را می توان تنها بر اساس یک مطالعه عمیق روانی تشخیصی کودک انجام داد.

تشخیص ناتوانی های رشدی باید شامل سه مرحله باشد. مرحله اول نامیده شد غربالگری (از انگلیسی صفحه نمایش-الک کردن، مرتب کردن). در این مرحله، وجود انحرافات در رشد روانی کودک بدون تعیین دقیق ماهیت و عمق آنها آشکار می شود.

فاز دوم - تشخیص های افتراقی انحرافات رشدی هدف از این مرحله تعیین نوع (نوع، دسته بندی) یک اختلال رشدی است. بر اساس نتایج آن، جهت آموزش کودک، نوع و برنامه موسسه آموزشی تعیین می شود، یعنی. مسیر آموزشی بهینه متناسب با ویژگی ها و قابلیت های کودک. نقش اصلی در تشخیص افتراقی متعلق به فعالیت های کمیسیون های روانشناسی، پزشکی و آموزشی (PMPC) است.

مرحله سوم - پدیدارشناختی . هدف آن شناسایی ویژگی های فردی کودک است، یعنی. آن دسته از ویژگی های فعالیت شناختی، حوزه عاطفی-ارادی، عملکرد، شخصیت که فقط مشخصه هستند این کودکو هنگام سازماندهی کارهای اصلاحی و رشدی فردی با او باید مورد توجه قرار گیرد. در طول این مرحله، بر اساس تشخیص، برنامه های کار اصلاحی فردی با کودک تدوین می شود. فعالیت‌های شوراهای روان‌شناختی، پزشکی و آموزشی (PMPc) مؤسسات آموزشی نقش عمده‌ای را در اینجا بازی می‌کنند.

برای اجرای موفقیت آمیز تشخیص های روانشناختی و آموزشی اختلال رشد، لازم است در مورد مفهوم "توسعه مختل" صحبت کنیم.

حمایت روانی و آموزشی از کودکان سن پیش دبستانیبر مراحل مختلفتوسعه

متدولوژیست پیشرو بخش پشتیبانی اجتماعی و آموزشی بخش آموزش اداره اومسک ناتالیا آناتولیونا موزروا.

بر اساس مبحث قرائت های روانشناختی و تربیتی، موضوعات اصلی که امروز بررسی خواهیم کرد عبارتند از: ویژگی ها رشد روانیکودکان پیش دبستانی در مراحل مختلف سنی و همچنین سیستم حمایت روانشناختی و آموزشی از فرآیند آموزشی.

کار یک معلم-روانشناس در یک موسسه آموزشی پیش دبستانی بدون آگاهی از مبانی نظری و الگوهای رشد کودک پیش دبستانی غیرممکن است.

در سنین پیش دبستانی، پایه های رشد کودکان گذاشته می شود و سرنوشت آینده آنها تا حد زیادی به نحوه رشد ما (روانشناسان تربیتی، مربیان، والدین) بستگی دارد.

آگاهی از ویژگی های سنی کودکان به ویژه برای ایجاد حمایت روانشناختی و آموزشی برای فرآیند آموزشی مهم است.

البته می‌دانید که دوره‌بندی مبتنی بر توجیه‌های نظری نویسندگان مختلف است (بگذارید به اختصار برخی از آنها را یادآوری کنیم) به عنوان مثال، L.S. ویگوتسکی ویژگی های سنی را بیشترین تعریف کرد معمولبرای کودکان در سنین مختلف، نشان می دهد جهت گیری های کلی توسعه در این یا آن مرحله از زندگی.

شکل گیری شخصیت کودک در فعال بودن او اتفاق می افتد فعالیت ها. نویسنده این نظریه A.N. لئونتیف. اساس این نظریه این ایده است که در هر مرحله سنی پیشرو است فعالیت خاص(ارتباط، بازی، یادگیری، کار)، که پایه را تعیین می کند تغییرات شخصیتی.

بر اساس مبانی نظری، A.A. بودالوا، A.A. لومووا، A.M. اندام ها، سیستم ها و عملکردهای ذهنی کودک ماتیوشکین با سرعت های مختلف و نه به طور موازی رشد می کنند. دوره هایی وجود دارد که در طی آن بدن به ویژه به تأثیرات خاصی از واقعیت اطراف حساس می شود. چنین دوره هایی نامیده می شود حساس.

در نظر گرفتن توجیهات نظری فوق، معیار اصلی دوره بندی سنی در روانشناسی روسی است.

نوزادی (0-1 سال)؛

زود دوران کودکی(13 سال)؛

سن پیش دبستانی (3 تا 7 سال).

(همانطور که در اسلاید می بینیم)

با توجه به دوره بندی، دوران کودکی پیش دبستانیاین دوره از 3 تا 7 سال در نظر گرفته شده است. مقدم بر آن است دوران نوزادی(از 0 تا 1 سال) و سن پایین(از 1 سال تا 3 سال). ما به دوره نوزادی (از 0 تا 1 سالگی) اشاره نمی کنیم، فکر می کنم دلیل این امر واضح است، این به دلیل این است که کودکان در این سن به مهدکودک نمی روند.

با توجه به اینکه سیستم آموزش پیش دبستانیاغلب شامل گروه های مهد کودک است که کودکان خردسال از 1.5 تا 2.5 سال در آن شرکت می کنند؛ بیایید به ویژگی های رشد آنها بپردازیم. بیایید ویژگی های سنی کودکان را در نظر بگیریم سن پایین.

از 1 سال تا 3 سال

مهمترین نئوپلاسم ذهنی در سنین پایین ظهور است سخنرانی هاو تفکر موثر بصریدر این دوره، گفتار فعال کودک شکل می گیرد و گفتار بزرگسالان در فرآیند فعالیت مشترک درک می شود.

یک داستان روانشناسی معروف در مورد پسری وجود دارد که در سن 5 سالگی صحبت کرد. پدر و مادرش دیوانه شدند و او را نزد پزشکان و روانشناسان بردند، اما تمام تلاش آنها بی نتیجه ماند. و سپس یک روز، وقتی همه خانواده برای شام نشستند، کودک به وضوح گفت: "من چیزی برای خوردن ندارم!" در خانه غوغا است، مامان غش می کند، بابا از خوشحالی خودش را به یاد نمی آورد. وقتی سرخوشی گذشت، از کودک پرسیدند که چرا این همه مدت سکوت کرده است؟ بچه کاملا منطقی جواب داد: «چرا باید حرف می زدم؟ قبلاً به جای من صحبت کردی.»

برای رشد موفقیت آمیز گفتار کودک، باید اظهارات کودک را تحریک کرد و او را تشویق کرد تا در مورد خواسته های خود صحبت کند. با توسعه جلسات استماعو درك كردنپیام ها، گفتار به عنوان وسیله ای برای درک واقعیت، به عنوان راهی برای تنظیم رفتار از سوی یک بزرگسال استفاده می شود.

توجه، ادراک و حافظهدر کودکان خردسال غیر ارادی هستند. توسعه ادراکبر اساس کنش خارجی (در شکل، اندازه، رنگ)، با همبستگی و مقایسه مستقیم اشیاء رخ می دهد. کودک فقط می تواند چیزهایی را یاد بگیرد و به خاطر بیاورد که دوست داشته یا به آن علاقه داشته است.

پایه ای راه شناختدرک کودک از دنیای اطراف خود در یک سن معین یک روش آزمون و خطا است.

شواهد انتقال از نوزادی به اوایل کودکی رشد است نگرش جدید به موضوع. که شروع به درک می شود چیز، داشتن معین وقت ملاقاتو روش استفاده. فعالیت بازیماهیت موضوعی دستکاری دارد.

در سن سه سالگی، عزت نفس اولیه ظاهر می شود، آگاهی نه تنها از "من" خود، بلکه همچنین از این واقعیت که "من خوبم"، "من خیلی خوبم"، "من خوبم و هیچ چیز دیگری نیست". آگاهی از این امر و ظهور اعمال شخصی کودک را به سمت سوق می دهد سطح جدیدتوسعه. بحران سه ساله آغاز می شود - مرز بین دوران کودکی اولیه و پیش دبستانی. این تخریب است، بازنگری در سیستم قدیمی روابط اجتماعی. به گفته D.B. الکونین، بحران شناسایی «من» شخص.

L.S. ویگوتسکی 7 ویژگی بحران 3 ساله را توصیف کرد: منفی گرایی، لجاجت، لجاجت، اعتراض-عصیان، استبداد، حسادت، خودخواهی.

شکل گیری شخصیت کودک در دوران بحران 3 سالگی در تعامل با بزرگسالان و همسالان اتفاق می افتد. بحران 3 ساله شبیه یک انقلاب کوچک است. اگر نشانه‌های انقلاب را به یاد بیاوریم، می‌توان به این نکته اشاره کرد که برخی نمی‌خواهند به روش قدیمی زندگی کنند، در حالی که برخی دیگر نمی‌توانند تغییراتی را که در حال وقوع است بپذیرند. یک بزرگسال نقش بسیار مهمی در این دوره ایفا می کند، زیرا موفقیت رشد کودک تا حد زیادی به او بستگی دارد. این بزرگسال است که ماهیت تعامل را تعیین می کند، عمل ارتباط را هدایت می کند و درک یکدیگر را تحریک می کند. و شکل گیری خودآگاهی کودک بستگی به واکنش او به شکل گیری "خود" دارد.

دو نوع واکنش به "من خودم" وجود دارد:

اولین- وقتی یک بزرگسال استقلال کودک را تشویق می کند و در نتیجه، هموار کردن مشکلات در روابط.

در دومیاگر یک فرد بزرگسال، علیرغم تغییرات کیفی در شخصیت کودک، همچنان همان نوع رابطه را حفظ کند، آنگاه تشدید رابطه و تجلی منفی گرایی وجود دارد.

دوره بعدی که روی آن تمرکز خواهیم کرد این است دوران کودکی پیش دبستانی. دوران کودکی پیش دبستانی دوره بزرگی در زندگی کودک است: از 3 تا 7 سال طول می کشد. در این سن، کودک موقعیت خود را در رابطه با دیگران ایجاد می کند. فعالیت و خستگی ناپذیری کودکان در آمادگی مداوم برای فعالیت نمود پیدا می کند.

بیایید ویژگی های رشدی کودکان 3-4 ساله را در نظر بگیریم.

در این سن، کودک یک شی را بدون تلاش برای بررسی آن درک می کند. بر اساس تفکر بصری و موثر، تا سن 4 سالگی، کودکان رشد می کنند تفکر تصویری - تصویری. به تدریج، اعمال کودک از یک شی خاص جدا می شود. سخن، گفتارمنسجم می شود، واژگان با صفت ها غنی می شود. غالب می شود بازآفرینیخیال پردازی. حافظهغیر ارادی هستند و با تصویرسازی مشخص می شوند . شناخت به جای حفظ کردن غالب است. آنچه به خوبی به یاد می‌آید، چیزی است که جالب و دارای بار احساسی است. با این حال، هر چیزی که به یاد می‌آید برای مدت طولانی باقی می‌ماند.

کودک نمی تواند برای مدت طولانی توجه خود را به یک موضوع حفظ کند، او به سرعت از یک نوع فعالیت به نوع دیگر تغییر می کند.

راه شناخت- آزمایش، طراحی

در 3-4 سالگی، کودکان شروع به یادگیری می کنند قوانین روابط در گروه همسالان

رشد ذهنی کودکان 4-5 ساله با استفاده از گفتار به عنوان وسیله ارتباط و تحریک، گسترش افق دید کودک و کشف جنبه های جدید دنیای اطراف مشخص می شود. کودک نه تنها به هر پدیده ای به خودی خود بلکه به علل و پیامدهای وقوع آن علاقه مند می شود.

بنابراین، سوال اصلی برای یک کودک در این سن است "چرا؟".نیاز به دانش جدید به طور فعال در حال توسعه است. تفکر تصویری و تصویری است. یک قدم بزرگ رو به جلو، توسعه توانایی استنتاج است، که گواه جدایی تفکر از موقعیت فوری است. در این دوره سنی، شکل گیری گفتار فعال در کودکان به پایان می رسد.

توجه و حافظهبه غیر ارادی بودن ادامه دهد وابستگی توجه به اشباع عاطفی و علاقه باقی می ماند. فانتزی به طور فعال در حال توسعه است. از طریق دانستندنیای اطراف داستان های بزرگسالان، تجربه است. فعالیت بازیماهیت جمعی دارد همسالان به عنوان شریک جالب می شوندبا توجه به داستان بازی، ترجیحات جنسیتی ایجاد می شود. انجمن های بازی با ثبات تر می شوند.

در سن پنج یا شش سالگی، علاقه کودک به حوزه معطوف می شود روابط بین مردم. ارزیابی های بزرگسالان در معرض تجزیه و تحلیل انتقادی و مقایسه با خود شخص است. در این دوره، کودک ذخیره بسیار زیادی از دانش را جمع آوری کرده است که همچنان به شدت پر می شود. اتفاق می افتد پیشرفتهای بعدیحوزه شناختی کودک پیش دبستانی. شروع به شکل گیری می کند تفکر تصویری- شماتیک, عملکرد برنامه ریزی گفتار، توسعه در حال انجام است حفظ هدفمند. پایه ای روش یادگیری - ارتباط با همسالان, فعالیت و آزمایش مستقل. تعمیق بیشتر رخ می دهد علاقه به یک شریک بازی، ایده در فعالیت های بازی پیچیده تر می شود. رشد ویژگی های ارادی وجود دارد که به کودک امکان می دهد توجه خود را از قبل در مورد فعالیت آینده سازماندهی کند.

اسلاید 13. بیایید ویژگی های سنی کودکان 6-7 ساله را در نظر بگیریم

بنابراین، در پایان سن پیش دبستانی، کودک می داند که "خوب" چیست و "بد" چیست و همچنین می تواند نه تنها رفتار دیگران، بلکه رفتار خود را نیز ارزیابی کند. یک مکانیسم بسیار مهم در حال شکل گیری است تبعیت انگیزه هاقوی ترین انگیزه برای کودک پیش دبستانی تشویق و دریافت جایزه است. عذاب هر چه ضعیف‌تر است، قول خودش ضعیف‌تر است. یکی دیگر از خطوط مهم رشد شخصیت، شکل گیری خودآگاهی است. در سن 7 سالگی کودک رشد می کند خودکنترلی و رفتار ارادی، عزت نفس کافی تر می شود.

بر اساس تصویری - فیگوراتیو فكر كردنکودکان رشد می کنند عناصر تفکر منطقیاتفاق می افتد توسعه گفتار درونی. راه شناخت- فعالیت مستقل، ارتباط شناختی با بزرگسالان و همسالان. همتابه عنوان یک همکار، یک شریک در فعالیت درک می شود. در پایان سن پیش دبستانی، پسران و دختران همه بازی ها را با هم انجام نمی دهند، آنها بازی های خاصی را توسعه می دهند - فقط برای پسران و فقط برای دختران. مهم ترین نتیجه دوران پیش دبستانی، آمادگی کودکان برای تحصیل در مدرسه است.

بر اساس تعمیم رویکردهای نظری برای حل مشکلات آمادگی مدرسه، تعدادی از ویژگی های آن را می توان شناسایی کرد.

میل شدید به یادگیری و حضور در مدرسه (بلوغ انگیزه آموزشی).

طیف نسبتاً گسترده ای از دانش در مورد دنیای اطراف ما.

توانایی انجام عملیات ذهنی اساسی.

دستیابی به سطح معینی از استقامت روحی و جسمی.

رشد احساسات فکری، اخلاقی و زیبایی شناختی.

سطح معینی از توسعه گفتار و ارتباطات.

بنابراین، آمادگی روانی برای تحصیل در مدرسهدر تمام دوران کودکی پیش دبستانی در کودک شکل می گیرد، یعنی. از 3 تا 7 سال و یک آموزش ساختاری پیچیده است، اعم از آمادگی فکری، شخصی، اجتماعی-روانی و عاطفی-ارادی.

بنابراین، اساس حمایت روانشناختی و آموزشی برای کودکان پیش دبستانی، ویژگی های روانی کودکان در هر مرحله سنی رشد، دوره های بحران و همچنین نئوپلاسم های روانی است. مشکل اجرای آموزش رشدی را می توان با آگاهی روشن از الگوهای رشد شخصیت کودک، منابع و حرکت آن حل کرد.

که در توصیه های روش شناختیحمایت روانشناختی و آموزشی از دانش آموزان در فرآیند آموزشی در زمینه نوسازی آموزش (نامه وزارت آموزش و پرورش فدراسیون روسیه به تاریخ 27 ژوئن 2003 شماره 28-51-513\16) می گوید که:

هدف از حمایت روانی و تربیتی استفرآیند آموزشی (فرآیند آموزشی و آموزشی)؛

موضوع فعالیت وضعیت استرشد کودک به عنوان سیستمی از روابط کودک:

با دیگران (بزرگسالان، همسالان)؛
با خودم.

هدفحمایت روانشناختی و آموزشی برای رشد کودک در فرآیند آموزشیاطمینان از رشد طبیعی کودک (طبق هنجار رشد در سن مناسب).

وظایف حمایت روانشناختی و آموزشی.

پیشگیری از مشکلات رشد کودک؛

کمک (کمک) به کودک در حل مشکلات فعلی رشد، آموزش، اجتماعی شدن: مشکلات یادگیری، مشکلات در انتخاب مسیر آموزشی و حرفه ای، نقض حوزه عاطفی-ارادی، مشکلات روابط با همسالان، معلمان، والدین.

حمایت روانی از برنامه های آموزشی ;

توسعه صلاحیت روانشناختی و تربیتی (فرهنگ روانشناختی) دانش آموزان، والدین، معلمان.

اجازه دهید جهت های اصلی کار روانشناختی و آموزشی را به شما یادآوری کنم.

زمینه های کاری در حمایت روانی و آموزشی

جلوگیری- این یکی از فعالیت های اصلی است که به شما امکان می دهد از بروز برخی مشکلات جلوگیری کنید. ویژگی پیشگیری در سنین پیش دبستانی تأثیر غیرمستقیم بر کودک از طریق والدین و مربیان است.

تشخیص(انفرادی، گروهی (غربالگری)). با در نظر گرفتن ویژگی های سنی و همچنین اهداف و اهداف حمایت روانشناختی و آموزشی از فرآیند آموزشی در یک موسسه پیش دبستانی، می توان جهت گیری های اصلی را که باید در یک موسسه پیش دبستانی همراه باشد، شناسایی و در نتیجه آنها را تشخیص داد: از آنجایی که ما هنجار رشد کودک را زیر نظر داریم و دوره های بحران و نئوپلاسم های مراحل مختلف سنی را می شناسیم، می توانیم مناطق مشکل دار مانند دوره سازگاریبه یک موسسه آموزشی پیش دبستانی (از 1.5 سال و بالاتر)، زیرا بچه ها به مهد کودک می آیند در سنین مختلف. اسکورت بحران 3 سال. قبلاً به تفصیل در مورد آن صحبت کرده ایم. ردیابی نئوپلاسم های مرتبط با سنبا توجه به معیارهای اصلی برای هر دوره سنی که قبلاً ذکر شده است. و با آمادگی برای تحصیل در مدرسه همراه باشید. متذکر می شوم که شما دستیاران آموزشی دارید که بر اثربخشی فعالیت های آموزشی نیز نظارت دارند.

تجزیه و تحلیل گزارش های روانشناسان تربیتی نشان می دهد که در واقع تنها 9 درصد از متخصصان بر رشد و سازگاری کودکان گروه های کوچکتر و متوسط، 68 درصد از روانشناسان تربیتی بر هنجار رشد کودکان گروه بزرگتر نظارت می کنند. 100% متخصصان آمادگی برای یادگیری در مدرسه را تشخیص می دهند.

مشاوره(فردی، گروهی)، معمولا بر اساس مشکلات بیان شده با معلمان و والدین انجام می شود.

کار توسعه ای

کار اصلاحی(انفرادی، گروهی).

اگر در کارهای اصلاحی و رشدی یک متخصص سیستم حمایتی دارای استاندارد معینی از رشد ذهنی باشد که سعی کند کودک را به آن نزدیک کند، در کار رشدی او با هنجارهای رشد متوسط سن هدایت می شود تا شرایطی ایجاد کند که کودک بتواند در آن رشد کند. به سطح بهینه برای اومدرن. دومی ممکن است بالاتر یا کمتر از میانگین آماری باشد. کار اصلاحی به معنای «اصلاح» انحرافات است و کار رشدی به معنای آشکار ساختن توانایی کودک است. در عین حال، کار توسعه ای فقط آموزش یک توانایی خاص نیست، بلکه بر کار با سایر عوامل تعیین کننده پیشرفت در کار آموزشی متمرکز است.

آگاهی و آموزش روانشناختی: تشکیل فرهنگ روانشناختی، توسعه صلاحیت روانشناختی و تربیتی کودکان، اداره موسسات آموزشی، معلمان، والدین.

تصویب پارادایم آموزش رشدی و شخصیت محور (و همه شما برنامه های توسعه مکتوب دارید)، وظایف افزایش حرفه ای بودن کارکنان آموزشی نیاز به یک گذار دارد. از الگوی سنتی آموزش روانشناختیبه یک مدل رشد روانی صلاحیت معلمان. (از نظر ما ما در مورددر مورد کارکرد روش‌شناختی روان‌شناس تربیتی) زمانی که روان‌شناس تربیتی به تنهایی عمل می‌کند، باید از الگو فاصله گرفت؛ تلاش همه باید با هم ترکیب شود. کادر آموزشی، و برای این مهم است که معلمان را با تکنیک های انسان شناسی و روانی تجهیز کنیم که به آنها امکان می دهد مشکلات فعلی رشد و تربیت کودک و آموزش او را حل کنند. جهت بعدی کار است

تجربه و تخصص(برنامه های آموزشی و آموزشی، پروژه ها، دستورالعمل ها، محیط آموزشی، فعالیت های حرفه ای متخصصان موسسات آموزشی).

امروزه در سیستم حمایت روانی و تربیتی در کنار انواع سنتی فعالیت ها موارد زیر اجرا می شود: جهت جامعبه عنوان مشارکت در توسعه (طراحی) برنامه های توسعه برای موسسات آموزشی و همچنین حمایت روانی و آموزشی آنها. در شهر ما، در تمام موسسات آموزشی پیش دبستانی، برنامه های توسعه تدوین و محافظت شده است که در آن روانشناسان تربیتی نه آخرین، بلکه نقش اصلی را ایفا می کنند.

اولا آنها بلوک روانشناختی و تربیتی را توصیف کنیدحمایت از برنامه توسعه

ثانیاً انجام بررسی محتوابلوک های دیگر برنامه از دیدگاه روانشناختی.

برنامه - این یک مدل هنجاری است فعالیت های مشترکافرادی که توالی اقدامات را برای رسیدن به یک هدف تعیین می کنند. بنابراین برای اجرای آن به تیمی از افراد همفکر، متخصص در حوزه کاری خود نیاز است. در یک موسسه آموزشی پیش دبستانی، اینها عبارتند از: معلم ارشد، روانشناس آموزشی، معلمانی که با گروه های کودکان کار می کنند، متخصصان پزشکی. کارگران (گفتاردرمانگر، آسیب شناس گفتار، در صورت وجود). "امنیت در گروه است".

تشخیص زودهنگام و اصلاح اختلالات رشد؛

اطمینان از آمادگی مدرسه

در سطح موسسهوظیفه حمایت روانشناختی و آموزشی از روند آموزشی فعالیت مشترک همه متخصصان است ( ترکیب بهینه در خدمات، مشاوره و غیره)برای شناسایی مشکلات رشدیکودکان و ارائه کمک های اولیه در غلبه بر مشکلات در کسب دانش، تعامل با معلمان، والدین و همسالان. در این سطح برنامه های پیشگیرانه نیز اجرا می شود که گروه های زیادی از دانش آموزان را تحت پوشش قرار می دهد و کار کارشناسی، مشاوره ای و آموزشی با مدیریت و معلمان انجام می شود.

سیستم حمایت روانشناختی و آموزشی مبتنی بر موارد زیر است:

اولاً، ویژگی های سنی کودکان در دوره های مختلف رشد؛

ثانیا زمینه های فعالیت روانشناختی و آموزشی.

امروزه حمایت روانی و تربیتی تنها مجموعه روش های مختلف کار اصلاحی و رشدی با کودکان نیست، بلکه تکنولوژی پیچیده, فرهنگ ویژه حمایت و کمک به کودک در حل مشکلات رشد، آموزش، آموزش، اجتماعی شدن.

این فرض را بر این می‌گذارد که یک متخصص در پشتیبانی روان‌شناختی و آموزشی نه تنها روش‌های تشخیص، مشاوره، اصلاح را می‌داند، بلکه توانایی تجزیه و تحلیل سیستماتیک موقعیت‌های مشکل، برنامه‌ریزی و برنامه‌ریزی فعالیت‌هایی با هدف حل آنها را دارد و برای این اهداف مشارکت‌کنندگان را سازماندهی می‌کند. فرآیند آموزشی (کودک، همسالان، والدین، معلمان، مدیریت) (در اصل مدیر بودن).

ایجاد یک سیستم حمایتی مؤثر، حل مشکلات رشد و یادگیری کودکان را در محیط آموزشی مؤسسه و جلوگیری از هدایت نامعقول مشکل کودک به خدمات خارجی امکان پذیر می کند.

بنابراین، باید نتیجه گرفت که توسعه فشرده تئوری و عمل حمایت روانشناختی و آموزشی در سال های اخیر مرتبط است. با گسترش ایده در مورد اهداف آموزش و پرورشکه شامل اهداف رشد، آموزش، تامین سلامت جسمی، روانی، روانی، اخلاقی و اجتماعی کودکان می باشد. با این رویکرد، حمایت روانی و آموزشی دیگر نمی تواند به عنوان یک "بخش خدمات"، "بخش خدمات" در نظر گرفته شود، بلکه به عنوان یک عنصر جدایی ناپذیر از سیستم آموزشی، شریک برابر ساختارها و متخصصان سایر مشخصات در حل مشکلات عمل می کند. آموزش، آموزش و توسعه نسل جدید.

امروز، در خوانش های روانشناختی و آموزشی که به مشکل ایجاد یک سیستم فعالیت ها با در نظر گرفتن ویژگی های سنی اختصاص دارد، ما این فرصت را داریم که با تجربه کار بر روی حمایت روانشناختی و آموزشی برای کودکان پیش دبستانی با در نظر گرفتن آن آشنا شویم. ویژگی های سنی.

پیشگفتار
فصل 1. تاریخچه توسعه روش های تشخیصی روانشناختی و تربیتی در روانشناسی خاص
1.1. توسعه روش های تحقیق روانشناختی و تربیتی در خارج از کشور

فصل 2. مبانی نظری و روش شناختی تشخیص روانشناختی و تربیتی اختلالات رشد در کودکان
2.1. ایده های مدرن در مورد اختلالات رشدی در کودکان
2.2. اصول روش شناختی تشخیص روانشناختی و تربیتی اختلالات رشد در کودکان
2.3. اهداف تشخیص روانشناختی و تربیتی اختلالات رشدی در کودکان
فصل 3. رویکردی یکپارچه برای مطالعه کودکان مبتلا به اختلالات رشدی
3.1. معاینه پزشکی در سیستم مطالعه جامع کودک دارای ناتوانی های رشدی
3.2. مطالعه آموزشی کودکان مبتلا به اختلالات رشدی
3.3. مطالعه اجتماعی و آموزشی شرایط خرد اجتماعی و تأثیر آنها بر رشد کودک
3.4. بررسی روانشناختی کودکان مبتلا به اختلالات رشدی
3.4.1. روشهای مطالعه روانشناختی کودکان مبتلا به اختلالات رشدی
3.4.2. مطالعه تجربی روانشناختی کودکان مبتلا به اختلالات رشدی
3.4.3. تست ها
3.4.4. مطالعه عصب روانشناختی کودکان مبتلا به اختلالات رشدی
3.4.5. رویکردهای بررسی شخصیت کودکان و نوجوانان مبتلا به اختلالات رشدی
3.5. بررسی گفتار درمانی در سیستم مطالعه جامع کودکان مبتلا به اختلالات رشدی
فصل 4. ویژگی های مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان دارای ناتوانی های رشدی در مراحل مختلف سنی
4.1. مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان در سال اول زندگی
4.1.1. ویژگی های توسعه
4.1.2. توصیه هایی برای مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان در سال اول زندگی
4.2. مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان خردسال (1 تا 3 سال)
4.2.1. ویژگی های توسعه
4.2.2. توصیه هایی برای مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان خردسال
4.3. مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان پیش دبستانی (از 3 تا 7 سال)
4.3.1. ویژگی های توسعه
4.3.2. توصیه هایی برای مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان پیش دبستانی
4.4. مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان در سن مدرسه
4.4.1. ویژگی های توسعه
4.4.2. ویژگی های مطالعه روانشناختی و تربیتی دانش آموزان دوره اول
4.5. بررسی روانشناختی و تربیتی نوجوانان مبتلا به اختلالات رشدی
4.5.1. ویژگی های توسعه
4.5.2. اهداف و اهداف مطالعه روانشناختی و تربیتی نوجوانان مبتلا به اختلالات رشدی
4.5.3. ویژگی های روش انجام تحقیقات روانشناختی در نوجوانان مبتلا به اختلالات رشدی
4.5.4. قوانین ساخت برنامه های تحقیقاتی
فصل 5. مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان و نوجوانان دارای اختلالات شنوایی، بینایی، اسکلتی- عضلانی، عاطفی و اختلالات پیچیده رشدی.
5.1. مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان دارای آسیب شنوایی
5.2. مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان دارای اختلالات بینایی
5.2.1. مبانی نظری برای سازماندهی معاینات کودکان دارای اختلالات بینایی
5.2.2. الزامات انجام معاینات کودکان دارای اختلالات بینایی
5.2.3. ویژگی های انجام تشخیص روانشناختی و تربیتی کودکان دارای اختلالات بینایی در دوره های سنی مختلف
5.2.4. اصول انطباق تکنیک های تشخیصی در معاینه کودکان در گروه های سنی مختلف با اختلالات بینایی
5.2.5. تکنیک‌های تشخیصی استاندارد که برای کار با کودکان دارای اختلالات بینایی اقتباس شده است
5.3. بررسی روانشناختی و تربیتی کودکان مبتلا به اختلالات اسکلتی عضلانی
5.4. مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان مبتلا به اختلالات حوزه هیجانی-ارادی (مبتلا به اوتیسم در دوران کودکی)
5.4.1. ویژگی های عمومیاختلالات در کودکان اوتیستیک
5.4.2. رویه مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان اوتیستیک
5.5. مطالعه بالینی، روانشناختی و آموزشی کودکان مبتلا به اختلالات پیچیده رشدی
فصل 6. شوراهای روانشناسی، پزشکی و آموزشی در مؤسسات آموزشی، کمیسیون ها و مشاوره های روانشناسی، پزشکی و تربیتی
6.1. شوراهای روانشناسی، پزشکی و آموزشی در مؤسسات آموزشی
6.1.1. اهداف و اهداف PMPk
6.1.2. سازماندهی فعالیت های PMPk
6.2. کمیسیون ها و مشاوره های روانشناسی، پزشکی و آموزشی
6.2.1. کار مشاوره ای و تشخیصی
6.2.2. روش های تحقیق روانشناختی و تربیتی کودکان در PMPK
6.2.3. روش‌های تحقیق روان‌شناختی تجربی در PMPC
فصل 7. سازماندهی و محتوای مشاوره روانشناختی در سیستم حمایت روانشناختی و تربیتی از کودک مبتلا به اختلالات رشد.
7.1. مفهوم مشاوره روانشناسی
7.2. روشهای مشاوره روانشناسی
7.3. روش مشاوره روانشناسی
7.4. اصول و راهبردهای اساسی مشاوره
7.5. مشکلات معمول در فرآیند مشاوره
7.6. اهداف مشاوره روانشناختی برای خانواده های دارای فرزند دارای معلولیت رشدی
7.7. مشاوره روانشناسی برای کودکان دارای ناتوانی های رشدی
فصل 8. بررسی روانشناختی خانواده ای که فرزندی با اختلالات رشدی تربیت می کند
8.1. روش های مطالعه خانواده
8.1.1. تکنیک های کمتر رسمی
8.1.2. روش های رسمی
8.1.3. روش های بررسی رابطه کودک با والدین و جامعه
8.1.4. روش های بررسی ویژگی های شخصیتی والدین
8.1.5. روش های مطالعه روابط والدین و فرزند
8.2. روش تحقیق روانشناختی خانواده
پیوست 1
ضمیمه 2
پیوست 3
ضمیمه 4

پیشگفتار

کتاب درسی "تشخیص روانشناختی و آموزشی" خطاب به دانشجویان دانشکده های روانشناسی ویژه و تربیت اصلاحی (دانشکده های نقص شناسی) دانشگاه های تربیتی است. هدف اصلی نشریه آشنایی دانش آموزان با مبانی نظری تشخیص روانی اختلالات رشد در کودکان و نشان دادن رویکردها و روش های مختلف مطالعه کودکان مبتلا به اختلالات رشدی مختلف است.

کتاب درسی حاوی مطالب واقعی است که منعکس کننده ویژگی های روش تشخیصی روانشناختی برای بررسی کودکان دارای ناتوانی های رشدی و همچنین شرح روش ها و تکنیک های تشخیص روانشناختی و آموزشی است.

031500 - تایپلوپادگوژی;
031600 - آموزش ناشنوایان;
031700 - الیگوفرنوپادگوژی;
031800 - گفتار درمانی;
031900 - روانشناسی خاص;
032000 - تربیت و روانشناسی پیش دبستانی ویژه.

کتاب مشتمل بر پیشگفتار، هشت فصل و ضمیمه است.

در فصل اول آورده شده است مروری تاریخیتوسعه روش های تشخیصی روانشناختی و آموزشی در روانشناسی خاص.

فصل دوم شامل تحلیل مبانی نظری و روش شناختی روانشناختی اختلالات رشدی در کودکان است. همچنین وظایف، اصول و مشکلات جاری مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان مبتلا به اختلالات رشدی را مورد بحث قرار می دهد.

فصل سوم مؤلفه های اصلی یک رویکرد یکپارچه در تشخیص روانشناختی و تربیتی را نشان می دهد: مطالعه پزشکی، تربیتی، اجتماعی-آموزشی، روانشناختی و گفتار درمانی کودک.

فصل چهارم به بررسی ویژگی های مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان در مراحل مختلف سنی می پردازد.

از روش های تجربی برای مطالعه کودکان برای تشخیص توانایی ها استفاده می شود. برخی از روانشناسان ماهیت عقب ماندگی ذهنی را اشتباه درک کرده و آن را یک تاخیر کمی ساده در رشد هوش کودکان می دانند. آنها عقب ماندگی ذهنی را به نقض تنها عملکردهای فردی تقلیل دادند و اهداف آزمایش را فقط مطالعه این کارکردها دانستند. رویکرد روش‌شناختی آن‌ها شامل اندازه‌گیری «میزان هوش» آزمودنی بود که در عمل منجر به خطاهای قابل‌توجهی در تشخیص عقب‌ماندگی ذهنی شد. این اندازه گیری با استفاده از آزمون انجام شد. تست آزمونی است که شامل انجام یک کار خاص، یکسان برای همه آزمودنی ها، با استفاده از تکنیک های دقیق برای ارزیابی موفقیت یا شکست یا ثبت نتایج به صورت عددی است (A. Pieron).

یکی از اولین کسانی که آزمایش را آغاز کرد، زیست شناس انگلیسی F. Galton بود. او تست های ساده ای برای مطالعه تفاوت های فردی ایجاد کرد. وی در عین حال شاخص اصلی توانایی های ذهنی را وضعیت عملکردهای حسی فرد می دانست: حدت بینایی و شنوایی، سرعت واکنش های ذهنی، توانایی تشخیص گرما، سرما، درد و غیره. F. Galton هنوز از اصطلاح "آزمون" به معنایی که A بعداً در آن استفاده می کند استفاده نکرده بود. بینه. اما این اولین انحراف از آزمایش و آزمایش بر اساس شهود بود.

ایده مطالعه توانایی های جسمی و ذهنی با آزمایش در آثار روانشناس آمریکایی جی ام کتل ایجاد شد. ظهور اصطلاح "آزمون فکری" در ادبیات روانشناسی با نام او مرتبط است. J.M. Cattell مجموعه ای از آزمون ها را با هدف تعیین وضعیت عملکردهای ساده، واکنش های حسی-حرکتی، سرعت فرآیندهای ذهنی، حساسیت و غیره ایجاد کرد تا تفاوت های فردی را تعیین کند. شایستگی کتل ایده استانداردسازی تست ها به منظور دستیابی به اطلاعات دقیق تر بود.

اندازه گیری فرآیندهای ذهنی پیچیده تر (ادراک، حافظه و غیره) اساس مجموعه ای از تست ها را تشکیل داد که توسط روانشناس آلمانی E. Kraepelin ایجاد شد که بیماران روانی را مورد مطالعه قرار داد. با مشخص کردن دوره قبل از آغاز قرن بیستم، دانشمندان خاطرنشان می کنند که تأثیر زیادی در توسعه تشخیص روانی داشته است و به مرحله مقدماتی و در عین حال انتقالی به سمت توسعه آزمون های روانشناسی تبدیل شده است.

توسعه بعدی تست‌های هوش با فعالیت‌های روان‌شناس فرانسوی A. Binet مرتبط است، که در سال 1897 ایده توسعه یک "مقیاس متریک عقل" را بیان کرد. چنین سیستمی از مطالعه کودک که در آن اندازه گیری "سن ذهنی" او به عنوان مبنایی در نظر گرفته می شود. در همان زمان ، A. Binet وظیفه ایجاد آزمون هایی را تعیین کرد که با کمک آنها می توان فرآیندهای ذهنی بالاتر - تفکر ، حافظه ، تخیل را مطالعه کرد. در سال 1904، A. Binet به کمیسیونی دعوت شد که توسط وزارت آموزش عمومی فرانسه ایجاد شد تا اقداماتی را برای اطمینان از آموزش صحیح کودکان عقب مانده ذهنی که نمی توانند بر برنامه درسی تسلط پیدا کنند، ایجاد کند. مدرسه معمولی. وظیفه تعیین روش های انتخاب این کودکان در مدارس خاص مطرح شد. A. Binet، همراه با T. Simon، اولین کسانی بودند که تست‌ها را وارد سیستم خاصی کردند که آن را «مقیاس متریک توانایی‌های ذهنی» نامیدند.

اولین نسخه از "مقیاس متریک" آنها در سال 1905 منتشر شد. شامل 30 تست بود که به ترتیب افزایش سختی مرتب شده بودند.

این آزمون ها با هدف تعیین نوع حافظه کودکان، درک دستورات کلامی و غیره انجام شد. در این نسخه هیچ شاخص سنی وجود نداشت.

در سال 1908، نسخه دوم تجدید نظر شده "مقیاس متریک" منتشر شد که در آن آزمون ها بر اساس سطح سنی (از 3 تا 15 سال) گروه بندی شدند. برای هر سن از سه تا هشت آزمون استفاده شد.

نسخه سوم در سال 1911 ظاهر شد. در آن، A. Binet و T. Simon تست هایی را برای بررسی کودکان 3 تا 16 ساله پیشنهاد کردند. آزمون ها بر اساس سختی آنها دوباره توزیع شد. پنج وظیفه برای هر سن ارائه شد. اما حتی در این نسخه، انتخاب آزمون ها همیشه از نظر روانی توجیه نمی شد. بنابراین، برای یک گروه سنی، تست های ترکیبی ارائه شد، برای دیگری - برای تحقیقات حافظه. این مورد توسط A.M. شوبرت در پیشگفتار خود بر نسخه روسی تست ها. وی همچنین به سایر کاستی های آزمون ها اشاره کرد: به دلیل دشواری آنها، آنها همیشه به درستی به یک سن خاص اختصاص داده نمی شوند، برخی ماهیتا ذهنی هستند، تکمیل موفقیت آمیز بسیاری از آزمون ها عمدتاً به این بستگی دارد. تجربه زندگیکودک. بنابراین، در آزمون پنجم، از کودکان 9 ساله سؤالات زیر پرسیده می شود: "اگر قطار را از دست دادید چه باید کرد؟"، "اگر دوست (دوست) شما به طور تصادفی به شما برخورد کرد، چه کاری باید انجام دهید؟" شما باید در عرض 20 ثانیه پاسخ صحیح بدهید. در آزمون سوم از کودکان 10 ساله 5 سوال پرسیده می شود. پاسخ ها 40 ثانیه داده می شود. از جمله این سؤالات این است: "در یکی از اولین روزهای گرم که جنگل ها و مزارع شروع به سبز شدن کردند، زنی داس گرفت و رفت تا چاودار درو کند. اینجا چه اشکالی دارد؟" با این حال، هر کودک 10 ساله ساکن شهر نمی داند چه زمانی و چگونه چاودار درو کند! در آزمون پنجم، کودکان 15 ساله باید به دو سوال پاسخ دهند، اما هر دوی آنها مربوط به موقعیت های زندگی است که ممکن است برای آزمودنی ها ناآشنا باشد، به عنوان مثال: "یک دکتر و سپس یک کشیش فقط برای دیدن من آمدند. همسایه فکر می کنی چه اتفاقی برای همسایه من می افتد؟ بنابراین، اگرچه بینه و سایمون به دنبال کشف ذهن «پاک»، یعنی قوه قضاوت بودند، اما به این امر دست نیافتند.

نقطه ضعف «مقیاس متریک» این بود که 80 درصد آزمون ها شفاهی بود. غلبه آزمون‌های کلامی بر نتایج امتحانات کودکان طبقات مختلف اجتماعی تأثیر می‌گذاشت؛ کودکان فقیر در وضعیت بدتری قرار داشتند. کودکان دارای نقص گفتاری نیز نتایج رضایت بخشی نشان دادند.

البته، دیدگاه نویسندگان آزمون نیز اشتباه بود: هنگام تعیین توانایی، دانش و مهارت های کودک باید فقط در لحظه ثبت شود. آنها دیالکتیک رشد را در نظر نمی گرفتند، آن تغییرات کیفی در روان را که در مراحل مختلف رشد کودک ظاهر می شود، در نظر نمی گرفتند. L.S. ویگوتسکی با انتقاد از چنین رویکردی می نویسد: "رشد کودک... به عنوان یک فرآیند کمی صرفاً رشد واحدهای کیفی همگن و مساوی در نظر گرفته می شود که اساساً در هر مرحله از رشد جایگزین می شوند. سال رشد همیشه است. یک سال، آیا ما در مورد پیشرفت کودک از شش سالگی به " 1 . تنها با ثبت نتایج نهایی کار با آزمون، شمارش مکانیکی مزایا و معایب دریافتی برای پاسخ‌ها، نمی‌توان ماهیت فعالیت‌های کودکان را ردیابی کرد. همه اینها به مشکلات و خطاهایی در تشخیص عقب ماندگی ذهنی منجر شد، به ویژه هنگامی که کودکان با علائم نقص هوشی خفیف مورد بررسی قرار گرفتند.

در همان دوره، پروفسور روانشناسی در دانشگاه رم، S. de Sanctis، که کودکان عقب مانده ذهنی را مطالعه می کرد، مجموعه وظایف خود را شامل شش آزمایش برای تعیین میزان عقب ماندگی ذهنی پیشنهاد کرد. این آزمایش ها با هدف مطالعه توجه، تلاش های ارادی، حافظه فوری برای رنگ ها، اشکال، توانایی شمارش اشیاء خاص، تعیین بصری اندازه، فاصله انجام شد. S. de Sanctis معتقد بود که این آزمایش ها برای کودکان کمتر از 7 سال قابل استفاده است. اگر آزمودنی فقط بتواند دو تکلیف اول را انجام دهد، در آن صورت دارای یک "درجه شدید" از انحطاط فکری است، اگر چهار کار اول را کامل کند، "درجه متوسط" دارد، و اگر بتواند با آزمایش پنجم کنار بیاید، پس او "مدرک تحصیلی خفیف" دارد. کودکانی که هر شش آزمایش را کامل کنند، عقب مانده ذهنی محسوب نمی شوند. تجزیه و تحلیل روش S. de Sanctis نامناسب بودن آن را برای تشخیص رشد ذهنی نشان می دهد. فرآیندهای ذهنی خودسرانه به عنوان یک معیار تشخیصی انتخاب شدند و مرز درجات عقب ماندگی ذهنی خودسرانه بود. بسیاری از محققین به این کاستی ها اشاره کرده اند. روش S. de Sanctis در معرض موجه ترین انتقادات توسط G.Ya قرار گرفت. تروشین. این روش در عمل زیاد مورد استفاده قرار نمی گیرد.

تست های A. Binet و T. Simon در خارج از کشور بسیار محبوب بودند و حتی قبل از تجدید نظر در نسخه 1908 در بسیاری از کشورهای جهان مورد استفاده قرار گرفتند.

حدود 60 نویسنده در نوسازی مقیاس بینه-سایمون و تطبیق آن با شرایط اجتماعی-فرهنگی ایالت های خود مشارکت داشتند. تغییرات در مقیاس توسط O. Decroly و Degan (بلژیک)، Decedre (سوئیس)، V. Stern، Emeyman (آلمان)، H. Goddard، L. Theremin (ایالات متحده آمریکا) انجام شد. به گفته روانشناسان، نسخه مقیاس بینه-سایمون، که توسط L. Theremin در دانشگاه استنفورد در ایالات متحده تهیه شده است، قابل اجراترین است. یکی از روندهایی که در فرآیند نوسازی نظام پدید آمد، کاهش تعداد تست های کلامی و افزایش تعداد تست های عمل (غیر کلامی) است.

در فرآیند بازسازی مقیاس بینه-سایمون، ال. ترمین یک نیاز جدید را معرفی کرد که یک آزمون مناسب برای هدف آن باید برآورده شود: نتایج اجرای آن بر روی نمونه بزرگی از موضوعات باید در امتداد یک منحنی گاوسی توزیع شود. بنابراین، پیشنهاد شد که افراد بسته به نتایج آزمون رتبه بندی شوند. (یک منحنی گاوسی یا منحنی توزیع نرمال، زنگ‌شکل است؛ این توزیع نتایج به این معنی است که اکثریت قریب به اتفاق آزمودنی‌ها تکلیف را «متوسط خوب» انجام می‌دهند، یعنی پاسخ‌هایشان ایجاد می‌کند. قسمت بالازنگ ها؛ اقلیت وظایف را بسیار ضعیف یا بسیار خوب انجام می دهند، پاسخ های آنها قسمت های پیرامونی زنگ را ایجاد می کند.) برای تفسیر نتایج آزمون، L. Theremin ابتدا شروع به استفاده از مفهوم "ضریب فکری" معرفی شده توسط V. Stern کرد. IQ) که نسبت سن عقلی به سن تقویمی (گذرنامه) است. هوش آزمون شوندگان صرفاً به صورت کمی و با مجموع امتیازهایی که کسب می کردند ارزیابی می شد.

V. Stern فرمول زیر را برای تعیین ضریب فکری پیشنهاد کرد:

IQ =

100.

سن ذهنی با موفقیت در انجام وظایف استاندارد مربوطه تعیین می شود. برای هر سن، وظایف با دشواری خاصی ارائه شده است. معمولی برای هر سنی IQبرابر با 16 ± 100. این مقدار با این واقعیت تعیین می شود که سن عقلی به طور معمول با سن تقویمی برابر است: برای مثال، یک کودک پنج ساله وظایف متناسب با سن خود را انجام می دهد. از این رو، IQ =

100

، یعنی 100. انحراف استاندارد از مقادیر فردی از 16 تجاوز نمی کند. بر این اساس، تمام شاخص های آزمایش فردی که در محدوده 84 تا 116 قرار می گیرند، طبیعی و مناسب برای سن در نظر گرفته می شوند. اگر نمره آزمون بالاتر از 116 باشد، کودک تیزهوش در نظر گرفته می شود. اگر زیر 84 باشد، رشد فکری او از حد معمول عقب است.

با این حال، هیچ تغییر و "بهبود" مقیاس Binet-Simon آن را از چنین کاستی هایی رها نکرد، مانند ارزیابی فقط نتیجه نهایی هنگام انجام یک کار. مشکلاتی که سوژه با آن مواجه شده بود آشکار نشد. نقش کمک و همچنین تأثیر محیط اصلاً مورد توجه قرار نگرفت. روانشناس معروف سوئیسی، جی پیاژه، آزمون ها را به دلیل ماهیت "موزاییکی" آنها، تنوع وظایف موجود در سیستم های آزمون مورد انتقاد قرار داد. محدودیت زمانی در نظر گرفته شده برای حل آزمون و همچنین نداشتن معیار ارزیابی واقعا علمی نیز بر نتیجه نهایی تأثیر منفی داشت. یکی از دلایل این امر درک متفاوت از هوش بود. هیچ اتفاق نظری در مورد اینکه تست‌های هوش باید چه چیزی را اندازه‌گیری کنند، بین آزمایش‌کنندگان آزمون وجود نداشت، بنابراین باتری‌های آزمایشی اغلب بر اساس مدل‌های متضاد هوش ساخته می‌شدند.

لازم به ذکر است که در آغاز قرن بیستم. اینها شامل اولین تلاش ها برای مطالعه طولانی مدت کودکان است. بنابراین، در بلژیک، به پیشنهاد O. Decroly، کلاس های ویژه "مشاهده" در مدارس کمکی به منظور روشن کردن تشخیص دانش آموزان و همچنین ایجاد برخی توصیه های اساسی برای کار بعدی با آنها شروع شد. کلاس های "مشاهده" یکی از عناصر ساختار مدرسه کمکی بود. با این حال، بعداً آنها فراگیر نشدند. بدیهی است که این امر با توسعه و استفاده روزافزون از روش‌های استاندارد آزمون آزمون در آن دوره همراه بود که محققان را با سهولت استفاده مجذوب خود کرد. ولع امتحان باعث تضعیف توجه به مسیرهای یادگیری بلند مدت کودک شده است.

در سال‌های بعد و تا به امروز، فناوری‌های مختلف تشخیصی روان‌شناختی (آزمون‌ها، پرسشنامه‌ها، روش‌های روان‌فیزیولوژیکی و غیره) همچنان در حال توسعه هستند. در کنار تست های هوش، از آزمون هایی با هدف مطالعه شخصیت استفاده می شود. در میان آنها تکنیک های فرافکنی جالب توجه است - "نقاط" رورشاخ، موری و مورگان TAT، تست سرخوردگی روزنزوایگ.

در بین تست های هوش، آزمون دی وکسلر (به اصطلاح مقیاس وکسلر-بلیو) در حال حاضر بسیار مورد استفاده قرار می گیرد. در دهه 40 - 50 توسعه یافت. قرن بیستم، و علاوه بر ترازو برای بزرگسالان (WAIS)، ترازو برای کودکان (WISC) نیز وجود دارد. این آزمون شامل مقیاس های کلامی و غیرکلامی است که با اکثر آزمون های رشد ذهنی متفاوت است. علاوه بر این، امکان تعیین ماهیت تاخیر در رشد فکری را فراهم می کند (با این حال، منتقدان این آزمون استدلال می کنند که احتمال طبقه بندی اشتباه تخلفات بسیار زیاد است). در کشور ما آزمون وکسلر توسط A.Yu اقتباس شد. پاناسیوک استاندارد IQ، محاسبه شده از آزمون، دارای مقدار متوسط 100 و انحراف معیار 15.

یکی دیگر از تست های محبوب تست جی ریون بود. این شامل 60 ماتریس یا ترکیب با عناصر گمشده است که آزمودنی باید آنها را پر کند.

لازم به ذکر است که پارامترهای ارزیابی با توجه به تست های هوشتحت تأثیر چگونگی تعریف نویسندگان از مفهوم «عقب ماندگی ذهنی»، که در دوره 1960-1990 تغییرات مفهومی قابل توجهی را تجربه کرد.

همچنین آزمایش هایی برای نوزادان و کودکان خردسال در حال توسعه است. به عنوان مثال، مقیاس های N. Bailey برای مطالعه کودکان از 2 ماه تا 2.5 سال گسترده شده است. آنها رشد ذهنی (ادراک، حافظه، مبانی ارتباط کلامی، عناصر تفکر انتزاعی، توانایی یادگیری)، رشد حرکتی (توانایی نشستن، ایستادن، راه رفتن، رشد حرکات ظریف انگشتان)، رفتار عاطفی و اجتماعی را ارزیابی می کنند. اگرچه مقیاس بیلی تنها سطح توسعه توابع را در این لحظهبدون هدف ارائه پیش آگهی، با این وجود برای تشخیص زودهنگام برخی از اختلالات حسی، عصبی و عاطفی بسیار مفید هستند.

لازم به ذکر است که در فرآیند توسعه و نوسازی آزمون ها، نویسندگان روش استفاده از آنها را بهبود بخشیدند و در تلاش برای اطمینان و عینیت بیشتر در ارزیابی نتایج بودند. همانطور که توسط K.M. گورویچ، اکثر آزمون‌های خارجی مدرن با سطح روش‌شناختی بالا، اعتبار بالا (یعنی کفایت و اثربخشی آزمون)، و همچنین نماینده‌گی نمونه‌هایی که شاخص‌های استاندارد بر روی آن‌ها به‌دست آمده‌اند، مشخص می‌شوند.
1 ویگوتسکی L.S. تشخیص رشد و کلینیک پدولوژیکی دوران سخت کودکی // مجموعه. نقل قول: در 6 جلد - م.، 1984. - ت. 5. - ص 273.
1.2. توسعه روش های تحقیق روانشناختی و آموزشی در روسیه

در روسیه، توسعه روش های روانشناختی و آموزشی برای تشخیص اختلالات رشدی تاریخ خاص خود را دارد. نیاز به توسعه روش هایی برای شناسایی عقب ماندگی ذهنی در کودکان در آغاز قرن بیستم بوجود آمد. در ارتباط با افتتاحیه در 1908 - 1910. اولین مدارس کمکی و کلاس های کمکی. گروهی از معلمان و پزشکان مشتاق (E.V. Gerye، V.P. Kashchenko، M.P. Postovskaya، N.P. Postovsky، G.I. Rossolimo، O.B. Feltsman، N.V. Chekhov، و غیره) یک معاینه جمعی از دانش آموزان کم ترم را در مدارس مسکو انجام دادند تا دانش آموزان کم ترم را در مدارس مسکو شناسایی کنند. شکست به دلیل ناتوانی ذهنی بود.

مسائل مربوط به روش های معاینه کودکان موضوع بحث در اولین کنگره همه روسی در مورد آموزش تجربی (26 - 31 دسامبر 1910، سن پترزبورگ) و در اولین کنگره همه روسیه در مورد آموزش عمومی (13 دسامبر 1913 - 3 ژانویه 1914، سن پترزبورگ). اگرچه اکثر شرکت کنندگان کنگره استفاده از روش آزمون را در تحقیقات روانشناختی دوست داشتند، اما اهمیت زیادی به روش مشاهده و همچنین روش های فیزیولوژیکی و بازتابی داده شد. این سوال در مورد وحدت پویا روش های مطالعه کودکان مطرح شد. با این حال، کنگره ها اختلافاتی را که در مورد موضوع روش های تحقیق به وجود آمد، حل نکرد، که تا حد زیادی می توان آن را با موقعیت علمی ناکافی که بسیاری از روانشناسان، معلمان و پزشکان در آن سال ها داشتند، توضیح داد.

نسخه کامل سیستم تست G.I Rossolimo شامل 26 مطالعه بود که هر کدام شامل 10 کار و 2 ساعت به طول انجامید و در سه مرحله انجام شد. واضح است که چنین سیستمی به دلیل حجیم بودن برای استفاده ناخوشایند بود، بنابراین G.I. روسولیمو بعداً با ایجاد "روش مختصر برای مطالعه عقب ماندگی ذهنی" آن را ساده کرد. این روش بدون توجه به سن آزمودنی مورد استفاده قرار گرفت. این شامل مطالعه 11 فرآیند ذهنی بود که با استفاده از 10 وظیفه (در مجموع 10 کار) ارزیابی شدند. نتیجه به شکل یک منحنی - یک "نمایه" به تصویر کشیده شد. در مقایسه با روش بینه-سایمون، روش Rossolimo یک رویکرد کمی-کیفی برای ارزیابی نتایج کار کودک انجام داد. به گفته روانشناس و معلم P.P. بلونسکی، "پروفایل" G.I. Rossolimo بیشتر نشان دهنده تعیین رشد ذهنی است. برخلاف تست های خارجی، آنها تمایل به ویژگی های شخصیتی چند بعدی را نشان می دهند.

L.S. ویگوتسکی خاطرنشان کرد که با تجزیه فعالیت پیچیده شخصیت انسان به تعدادی توابع ساده جداگانه و اندازه گیری هر یک از آنها با استفاده از شاخص های صرفا کمی، G.I. روسولیمو سعی کرد اصطلاحات کاملاً غیرقابل قیاس را خلاصه کند. با مشخص کردن روش های آزمون به طور کلی، L.S. ویگوتسکی خاطرنشان کرد که آنها فقط یک شخصیت منفی از کودک ارائه می دهند و اگرچه نشان دهنده عدم امکان تحصیل او در یک مدرسه جمعی هستند، اما مشخص نمی کنند که ویژگی های کیفی رشد او چیست.

همانطور که قبلاً اشاره شد ، بیشتر روانشناسان داخلی با استفاده از آزمون ها آنها را تنها وسیله جهانی برای مطالعه شخصیت کودکان نمی دانستند. بنابراین، برای مثال، A.M. شوبرت که تست های بینه-سایمون را به روسی ترجمه کرد، خاطرنشان کرد که مطالعه استعداد ذهنی با استفاده از روش آنها به هیچ وجه مشاهدات روانشناختی صحیح سیستماتیک و شواهد موفقیت مدرسه را حذف نمی کند - فقط آنها را تکمیل می کند. کمی پیشتر، با توصیف سیستم‌های آزمایشی مختلف، او همچنین خاطرنشان کرد که فقط مشاهده طولانی‌مدت و سیستماتیک می‌تواند نقص ذهنی اصلی را روشن کند و مورد را مشخص کند و تنها برای کمک به آن می‌توان مطالعات روان‌شناختی تجربی متعدد و با دقت انجام شده در مورد توانایی‌های ذهنی را انجام داد. انجام شده است.

اگرچه روش A.F. لازورسکی نیز کاستی هایی دارد (او فعالیت کودک را فقط به عنوان جلوه ای از ویژگی های ذاتی درک کرد و پیشنهاد کرد که این ویژگی ها را به منظور ایجاد فرآیند آموزشی مطابق با آنها شناسایی کند) ، با این حال ، آثار او حاوی توصیه های مفید بسیاری است.

درس های تجربی یک دستاورد علمی بزرگ در مطالعه دانش آموزان بود. با توصیف آنها، A.F. لازورسکی خاطرنشان کرد که یک درس تجربی درسی است که در آن بر اساس مشاهدات و تجزیه و تحلیل های قبلی، شاخص ترین عناصر از نظر خصوصیات یک موضوع تحصیلی معین گروه بندی می شود، به طوری که ویژگی های فردی متناظر دانش آموزان در چنین درسی به وضوح ظاهر می شود. .

نقش ویژه ای در توسعه پایه علمی برای تشخیص کودکان دارای ناتوانی های رشدی متعلق به L.S. ویگوتسکی، که شخصیت کودک را در رشد می‌دانست، با تأثیری که تربیت، آموزش و محیط بر او می‌گذارد، پیوند ناگسستنی دارد. بر خلاف تست شناسان که به طور ایستا فقط سطح رشد کودک را در زمان معاینه بیان می کردند، L.S. ویگوتسکی از رویکردی پویا برای مطالعه کودکان دفاع کرد و آن را نه تنها در نظر گرفتن آنچه کودک قبلاً در چرخه های زندگی قبلی به دست آورده بود، بلکه عمدتاً برای ایجاد توانایی های فوری کودکان واجب می دانست.

نیاز L.S. بسیار مهم است. ویگوتسکی به بررسی رشد فکری و عاطفی-ارادی کودکان در روابط متقابل آنها.

شکایات والدین، خود کودک و موسسه آموزشی را با دقت جمع آوری کرد.
تاریخچه رشد کودک.
علائم شناسی (گزاره علمی، توصیف و تعریف علائم) توسعه.
تشخیص پدولوژیک (تشریح علل و مکانیسم های تشکیل این مجموعه علائم).
پیش آگهی (پیش بینی ماهیت رشد کودک).
هدف آموزشی یا درمانی-آموزشی.

با افشای هر یک از این مراحل مطالعه، L.S. ویگوتسکی به مهمترین نکات آن اشاره کرد. بنابراین، او تأکید کرد که نه تنها باید علائم شناسایی شده را نظام‌مند کرد، بلکه باید به ماهیت فرآیندهای توسعه نیز نفوذ کرد. تجزیه و تحلیل تاریخچه رشد کودک، بر اساس L.S. ویگوتسکی، شامل شناسایی ارتباطات درونی بین جنبه های رشد ذهنی، ایجاد وابستگی یک یا آن خط رشد کودک به تأثیرات مضر محیط است. تشخیص افتراقی باید بر اساس یک مطالعه تطبیقی، نه محدود به سنجش هوش، بلکه با در نظر گرفتن تمام تظاهرات و حقایق بلوغ شخصیت باشد.

این مفاد L.S. ویگوتسکی دستاورد بزرگ علم روسیه است.

لازم به ذکر است که در شرایط سخت اجتماعی - اقتصادی کشور در دهه 20 - 30. قرن XX معلمان پیشرفته، روانشناسان و پزشکان توجه زیادی به مشکلات مطالعه کودکان داشتند. در موسسه تحقیقات کودکان (پتروگراد) به رهبری A.S. گریبایدوف، در ایستگاه آزمایشی پزشکی-آموزشی (مسکو)، به رهبری V.P. کاشچنکو، در تعدادی از اتاق های معاینه و موسسات علمی و عملی، در میان مطالعات مختلف در زمینه نقص شناسی، توسعه تکنیک های تشخیصی جایگاه زیادی را اشغال کرد. در این دوره بود که فعالیت فعال پدولوژیست ها مورد توجه قرار گرفت. آنها وظیفه اصلی خود را کمک به مدرسه برای مطالعه کودکان می دانستند و آزمون ها را به عنوان ابزاری در این کار انتخاب می کردند. با این حال، تلاش آنها منجر به آزمایش انبوه در مدارس شد. و از آنجایی که همه روش‌های آزمایشی مورد استفاده کامل نبودند و همیشه توسط متخصصان استفاده نمی‌شد، نتایج در بسیاری از موارد غیرقابل اعتماد بود. کودکانی که از نظر تربیتی و اجتماعی نادیده گرفته شده بودند به عنوان عقب مانده ذهنی شناخته شدند و به مدارس کمکی فرستاده شدند. غیرقابل قبول بودن چنین رویه ای در قطعنامه کمیته مرکزی حزب کمونیست اتحاد بلشویک ها مورخ 4 ژوئیه 1936 "درباره انحرافات پدولوژیک در سیستم کمیساریای آموزش مردمی" نشان داده شد. اما این سند به عنوان ممنوعیت کامل استفاده از هر گونه تکنیک تشخیصی روانشناختی و به ویژه آزمایشات در هنگام معاینه کودکان تلقی شد. در نتیجه، روانشناسان برای سالها تحقیقات خود را در این زمینه متوقف کردند که آسیب زیادی به توسعه علم و عمل روانشناسی وارد کرد.

در مرحله حاضر، تحقیق V.I برای توسعه تشخیص اختلالات رشدی از اهمیت بالایی برخوردار است. لوبوفسکی. در دهه 70. قرن XX او به مشکلات تشخیص رشد ذهنی پرداخت و تعدادی از مقررات مهم را ارائه کرد که برای تشخیص دقیق تر و عینی تر طراحی شده بودند. بنابراین، V.I. لوبوفسکی به چشم انداز توسعه تشخیص افتراقی اشاره می کند و بر اهمیت ترکیب ارزیابی کمی از سطح توسعه عملکردهای ذهنی با تجزیه و تحلیل کیفی و ساختاری - با غلبه دومی تأکید می کند. در این مورد، سطح توسعه یک تابع خاص نه تنها در نقاط شرطی بیان می شود، بلکه دارای یک ویژگی معنی دار است. این رویکرد بسیار مثمر ثمر به نظر می رسد، اگرچه اجرای واقعی آن پس از تلاش پرزحمت دانشمندان و دست اندرکاران در این راستا امکان پذیر خواهد شد.

روش‌های عصب روان‌شناختی که در سال‌های اخیر به طور فزاینده‌ای مورد استفاده قرار گرفته‌اند، تشخیص‌های مدرن رشد ذهنی را غنی می‌کنند. تکنیک های عصب روانشناختی امکان تعیین سطح تشکیل عملکردهای قشر مغز و کمک به شناسایی رادیکال اصلی اختلالات فعالیت را فراهم می کند. علاوه بر این، تکنیک‌های عصبی-روان‌شناختی مدرن استفاده از رویکرد کمی-کیفی، عینیت بخشیدن به نتایج و شناسایی ساختار فردی اختلالات را ممکن می‌سازد.

کنترل سوالات

چه مشکلات اجتماعی باعث ایجاد اولین روش های تشخیص اختلالات رشدی در کودکان شد؟
A.F چه کمکی به علم روسیه کرد؟ لازورسکی؟ آزمایش طبیعی چیست؟
جوهر موضع L.S چیست؟ ویگوتسکی در مورد مطالعه "منطقه رشد نزدیک" کودکان؟
چه روندهایی در مطالعه کودکان مبتلا به اختلالات رشدی در دهه های اخیر در خارج از کشور و روسیه پدیدار شده است؟
چرا شناسایی عقب ماندگی ذهنی در ابتدا یک مشکل پزشکی بود؟
چه زمانی و چرا ایجاد عقب ماندگی ذهنی به یک مشکل روانی و تربیتی تبدیل شد؟

ادبیات

اصلی

آناستازی ا.تست روانشناسی: در 2 کتاب. / اد. K.M. گورویچ. - م.، 1361. - کتاب. 1. - ص 17-29، 205-316.
مقدمه ای بر تشخیص روانی / ویرایش. K.M. گورویچ، ای.ام. بوریسووا - م.، 1997.
ویگوتسکی L.S.تشخیص رشد و کلینیک پدولوژیکی دوران سخت کودکی // مجموعه. اپیزود: در 6 جلد. - م.، 1984. - ت. 5. - ص 257 - 321.
گورویچ ک.م.در مورد ویژگی های روانشناختی فردی دانش آموزان. - م.، 1998.
Zabramnaya S.D.تشخیص روانشناختی و تربیتی رشد ذهنی کودکان. - م.، 1995. - چ. پ.
ZemskyX. با.تاریخچه اولیگوفرنوپداگوژی. - م.، 1980. - قسمت سوم، چهارم.
لوبوفسکی V.I.مشکلات روانی در تشخیص رشد غیرطبیعی کودکان. - م.، 1989. - چ. 1.
تشخیص روانشناختی / اد. K.M. گورویچ. - م.، 1981. - چ. 13.
الکونین D.B.برخی مسائل در تشخیص رشد ذهنی کودکان: تشخیص فعالیت آموزشی و رشد فکری کودکان. - م.، 1981.

اضافی

Lazursky A.F.در یک آزمایش طبیعی // خواننده در روانشناسی رشد و تربیت / اد. I.I. ایلیاسووا، وی.یا. لیودیس. - م.، 1980. - ص 6-8.
مدارس برای کودکان عقب مانده ذهنی در خارج از کشور / اد. T.A. Vlasova و Zh.I. شیف. - م.، 1966.

متدولوژیست پیشرو بخش پشتیبانی اجتماعی و آموزشی بخش آموزش اداره اومسک ناتالیا آناتولیونا موزروا.

بر اساس موضوع خوانش های روانشناختی و تربیتی، موضوعات اصلی که امروز در نظر خواهیم گرفت، ویژگی های رشد روانی کودکان پیش دبستانی در مراحل مختلف سنی و همچنین سیستم حمایت روانشناختی و تربیتی فرآیند آموزشی است.

آگاهی از ویژگی های سنی کودکان به ویژه برای ایجاد حمایت روانشناختی و آموزشی برای فرآیند آموزشی مهم است.

در نظر گرفتن توجیهات نظری فوق، معیار اصلی دوره بندی سنی در روانشناسی روسی است.

نوزادی (0-1 سال)؛

دوران کودکی (1 تا 3 سال)؛

سن پیش دبستانی (3 تا 7 سال).

(همانطور که در اسلاید می بینیم)

با توجه به اینکه سیستم آموزش پیش دبستانی اغلب شامل گروه های مهدکودک است که کودکان خردسال از 1.5 تا 2.5 سال در آن شرکت می کنند، به ویژگی های رشد آنها خواهیم پرداخت. بیایید ویژگی های سنی کودکان خردسال را در نظر بگیریم.

از 1 سال تا 3 سال

پایه ای راه شناختدرک کودک از دنیای اطراف خود در یک سن معین یک روش آزمون و خطا است.

شواهد انتقال از دوران نوزادی به دوره اوایل کودکیتوسعه است نگرش جدید به موضوع. که شروع به درک می شود چیز، داشتن معین وقت ملاقاتو روش استفاده . فعالیت بازیماهیت موضوعی دستکاری دارد.

در سن سه سالگی، عزت نفس اولیه ظاهر می شود، آگاهی نه تنها از "من" خود، بلکه همچنین "من خوبم"، "من خیلی خوبم"، "من خوبم و هیچ چیز دیگری"، آگاهی از این و ظهور اعمال شخصی کودک را به سطح جدیدی از رشد سوق می دهد. بحران سه ساله آغاز می شود - مرز بین دوران کودکی اولیه و پیش دبستانی. این تخریب است، بازنگری در سیستم قدیمی روابط اجتماعی. به گفته D.B. الکونین، بحران شناسایی «من» شخص.

دو نوع واکنش به "من خودم" وجود دارد:

اولین- وقتی یک بزرگسال استقلال کودک را تشویق می کند و در نتیجه، هموار کردن مشکلات در روابط .

بیایید ویژگی های رشدی کودکان 3-4 ساله را در نظر بگیریم.

راه شناخت- آزمایش، طراحی

در 3-4 سالگی، کودکان شروع به یادگیری می کنند قوانین روابط در گروه همسالان

در سن پنج یا شش سالگی، علاقه کودک به حوزه معطوف می شود روابط بین مردم. ارزیابی های بزرگسالان در معرض تجزیه و تحلیل انتقادی و مقایسه با خود شخص است. در این دوره، کودک ذخیره بسیار زیادی از دانش را جمع آوری کرده است که همچنان به شدت پر می شود. توسعه بیشتر حوزه شناختی کودک پیش دبستانی وجود دارد. شروع به شکل گیری می کند تفکر تصویری- شماتیک , عملکرد برنامه ریزی گفتار، توسعه در حال انجام است حفظ هدفمند. پایه ای روش یادگیری - ارتباط با همسالان , فعالیت و آزمایش مستقل. تعمیق بیشتر رخ می دهد علاقه به یک شریک بازی، ایده در فعالیت های بازی پیچیده تر می شود. رشد ویژگی های ارادی وجود دارد که به کودک امکان می دهد توجه خود را از قبل در مورد فعالیت آینده سازماندهی کند.

اسلاید 13. بیایید ویژگی های سنی کودکان 6-7 ساله را در نظر بگیریم

بر اساس تصویری - فیگوراتیو فكر كردنکودکان رشد می کنند عناصر تفکر منطقیاتفاق می افتد توسعه گفتار درونی . راه شناخت- فعالیت مستقل، ارتباط شناختی با بزرگسالان و همسالان. همتابه عنوان یک همکار، یک شریک در فعالیت درک می شود. در پایان سن پیش دبستانی، پسران و دختران همه بازی ها را با هم انجام نمی دهند، آنها بازی های خاصی را توسعه می دهند - فقط برای پسران و فقط برای دختران. مهم ترین نتیجه دوران پیش دبستانی، آمادگی کودکان برای تحصیل در مدرسه است.

بر اساس تعمیم رویکردهای نظری برای حل مشکلات آمادگی مدرسه، تعدادی از ویژگی های آن را می توان شناسایی کرد.

1. تمایل شدید به تحصیل و حضور در مدرسه (بلوغ انگیزه تحصیلی).

2. طیف نسبتاً گسترده ای از دانش در مورد جهان اطراف ما.

3. توانایی انجام عملیات ذهنی اساسی.

4. دستیابی به حد معینی از استقامت روحی و جسمی.

5. رشد احساسات فکری، اخلاقی و زیبایی شناختی.

6. سطح معینی از رشد گفتار و ارتباطات.

بنابراین، آمادگی روانی برای تحصیل در کودک در تمام دوران کودکی پیش دبستانی شکل می گیرد، یعنی. از 3 تا 7 سال و یک آموزش ساختاری پیچیده است، اعم از آمادگی فکری، شخصی، اجتماعی-روانی و عاطفی-ارادی.

در توصیه های روش شناختی برای حمایت روانشناختی و آموزشی دانش آموزان در فرآیند آموزشی در زمینه نوسازی آموزش (نامه وزارت آموزش و پرورش فدراسیون روسیه به تاریخ 27 ژوئن 2003 شماره 28-51-513\16)می گوید که:

هدف از حمایت روانی و تربیتی استفرآیند آموزشی (فرآیند آموزشی و آموزشی)؛

موضوع فعالیت وضعیت استرشد کودک به عنوان سیستمی از روابط کودک:

با آرامش؛

با دیگران (بزرگسالان، همسالان)؛

با خودم.

وظایف حمایت روانشناختی و آموزشی.

پیشگیری از مشکلات رشد کودک؛

کمک (کمک به) کودک در حل مشکلات فعلی رشد، آموزش، اجتماعی شدن: مشکلات یادگیری، مشکلات در انتخاب مسیر آموزشی و حرفه ای، نقض حوزه عاطفی-ارادی، مشکلات روابط با همسالان، معلمان، والدین.

حمایت روانی از برنامه های آموزشی ;

توسعه صلاحیت روانشناختی و تربیتی (فرهنگ روانشناختی) دانش آموزان، والدین، معلمان.

اجازه دهید جهت های اصلی کار روانشناختی و آموزشی را به شما یادآوری کنم.

زمینه های کاری در حمایت روانی و آموزشی

- جلوگیری- این یکی از فعالیت های اصلی است که به شما امکان می دهد از بروز برخی مشکلات جلوگیری کنید. ویژگی پیشگیری در سنین پیش دبستانی تأثیر غیرمستقیم بر کودک از طریق والدین و مربیان است.

- تشخیص(انفرادی، گروهی (غربالگری)). با در نظر گرفتن ویژگی های سنی و همچنین اهداف و اهداف حمایت روانشناختی و آموزشی از فرآیند آموزشی در یک موسسه پیش دبستانی، می توان جهت گیری های اصلی را که باید در یک موسسه پیش دبستانی همراه باشد، شناسایی و در نتیجه آنها را تشخیص داد: از آنجایی که ما بر میزان رشد کودک نظارت می کنیم و دوره های بحرانی و نئوپلاسم های مراحل مختلف سنی را می شناسیم، می توانیم مناطق مشکل دار مانند دوره سازگاریبه یک موسسه آموزشی پیش دبستانی (از 1.5 سال و بالاتر)، زیرا کودکان در سنین مختلف به مهدکودک می آیند. اسکورت بحران 3 سال. قبلاً به تفصیل در مورد آن صحبت کرده ایم. ردیابی نئوپلاسم های مرتبط با سنبا توجه به معیارهای اصلی برای هر دوره سنی که قبلاً ذکر شده است. و با آمادگی برای تحصیل در مدرسه همراه باشید. متذکر می شوم که شما دستیاران آموزشی دارید که بر اثربخشی فعالیت های آموزشی نیز نظارت دارند.

تجزیه و تحلیل گزارش های روانشناسان تربیتی نشان می دهد که در واقع تنها 9 درصد از متخصصان رشد و سازگاری کودکان در سنین کوچکتر و بزرگتر را نظارت می کنند. گروه میانی 68 درصد از روانشناسان تربیتی بر هنجارهای رشدی کودکان در گروه ارشد نظارت می کنند و 100 درصد متخصصان آمادگی برای مدرسه را تشخیص می دهند.

- مشاوره(فردی، گروهی)، معمولا بر اساس مشکلات بیان شده با معلمان و والدین انجام می شود.

- کار توسعه ای

- کار اصلاحی(انفرادی، گروهی).

- آگاهی و آموزش روانشناختی: تشکیل فرهنگ روانشناختی، توسعه صلاحیت روانشناختی و تربیتی کودکان، اداره موسسات آموزشی، معلمان، والدین.

تصویب پارادایم آموزش رشدی و شخصیت محور (و همه شما برنامه های توسعه مکتوب دارید)، وظایف افزایش حرفه ای بودن کارکنان آموزشی نیاز به یک گذار دارد. از الگوی سنتی آموزش روانشناختیبه یک مدل رشد روانی صلاحیت معلمان. (به نظر ما، ما در مورد کارکرد روش شناختی معلم-روانشناس صحبت می کنیم) لازم است وقتی معلم-روانشناس به تنهایی عمل می کند، از مدل فاصله بگیریم، تلاش کل کادر آموزشی باید با هم ترکیب شود و برای این کار لازم است. مهم است که معلمان را با انسان شناسی و روانشناسی تجهیز کنند که به آنها امکان می دهد مشکلات فعلی رشد و تربیت کودک و آموزش او را حل کنند. جهت بعدی کار است

- تجربه و تخصص(برنامه های آموزشی و آموزشی، پروژه ها، راهنماها، محیط آموزشی، فعالیت حرفه ایمتخصصان موسسات آموزشی).

امروزه در سیستم حمایت روانشناختی و آموزشی، همراه با انواع سنتی فعالیت ها، چنین جهت پیچیده ای مانند مشارکت در توسعه (طراحی) برنامه های توسعه برای موسسات آموزشی و همچنین حمایت روانی و آموزشی آنها در حال اجرا است. در شهر ما، در تمام موسسات آموزشی پیش دبستانی، برنامه های توسعه تدوین و محافظت شده است که در آن روانشناسان تربیتی نه آخرین، بلکه نقش اصلی را ایفا می کنند.

اولا آنها بلوک روانشناختی و تربیتی را توصیف کنیدحمایت از برنامه توسعه

ثانیاً انجام بررسی محتوابلوک های دیگر برنامه از دیدگاه روانشناختی.

تشخیص زودهنگام و اصلاح اختلالات رشدی؛

اطمینان از آمادگی مدرسه

در سطح موسسهوظیفه حمایت روانشناختی و آموزشی از روند آموزشی فعالیت مشترک همه متخصصان است ( V گزینه بهینهمتحد به یک خدمات، شورا و غیره)برای شناسایی مشکلات رشدیکودکان و ارائه کمک های اولیه در غلبه بر مشکلات در کسب دانش، تعامل با معلمان، والدین و همسالان. در این سطح برنامه های پیشگیرانه نیز اجرا می شود که گروه های زیادی از دانش آموزان را تحت پوشش قرار می دهد و کار کارشناسی، مشاوره ای و آموزشی با مدیریت و معلمان انجام می شود.

سیستم حمایت روانشناختی و آموزشی مبتنی بر موارد زیر است:

· اولاً ویژگی های سنی کودکان در دوره های مختلف رشد.

ثانیاً زمینه های فعالیت روانشناختی و آموزشی.

امروزه حمایت روانی و تربیتی تنها مجموعه روش های مختلف کار اصلاحی و رشدی با کودکان نیست، بلکه تکنولوژی پیچیده , فرهنگ ویژه حمایت و کمک به کودک در حل مشکلات رشد، آموزش، آموزش، اجتماعی شدن.

امروزه در خوانش های روانشناختی و تربیتی که به مشکل ساختن سیستمی از فعالیت ها با در نظر گرفتن ویژگی های سنی اختصاص دارد، این فرصت را داریم که با در نظر گرفتن ویژگی های سنی با تجربه کار در زمینه حمایت روانی و آموزشی برای کودکان پیش دبستانی آشنا شویم.

تاریخچه توسعه روشهای تشخیصی روانشناختی و آموزشی در روانشناسی خاص. مبانی نظری و روش شناختی تشخیص روانشناختی و تربیتی اختلالات رشد در کودکان

بازیابی رمز عبور