入り口子どもの学校への準備の問題。 要約: 学校教育に対する子どもの準備の問題
"問題 心理的な準備学校に通う子供。 （理論的側面）子供たちを学校に通わせる問題は、国内の多くの人々によって検討されてきました...」
子どもの心理的準備の問題
学校教育へ。
（理論面）
子どもたちに学校への準備をさせる問題は多くの人によって検討されてきた
国内外の科学者：L.A. Venger、A.L. Venger、A.V.
ザポロージェツ、L.I.ボゾビッチ、M.I.リシナ、G.I.カプチェリャ、NG サルミナ
E.O.スミルノワ、A.M.ロイシナ、L.E.ジュロワ、N.S.デニセンコワ、R.S.ブレ、
K.A.クリモワ、E.V.シュティマー、A.V.ペトロフスキー、S.M.グロムバク、Ya.L.コロミンスキー、
E.A. パンコ、Ya.Ch. Shchepansky、A.A. Nalchadzhyan、D.V. Olshansky、E.E.
クラフツォワ、D.M. エルコニンなど。
教育心理学の主な問題の 1 つは、意識的な育成と学習に対する子どもの心理的準備の問題です。 これを解決するときは、訓練や教育に対する準備が実際に何を意味するのかを正確に判断するだけでなく、この準備が言葉のどのような意味で理解されるべきかを知る必要があります。つまり、子供が傾向を持っているか、すでに発達しているという意味のいずれかです。学習能力、あるいは子供の現在の発達レベルと「直近の発達領域」という意味、または知的および個人的な成熟の特定の段階に達するという意味で。 子どもの能力を評価し、心理的発達の成功を予測できる、学校教育やしつけへの準備の精神診断の有効かつ十分に信頼できる方法を見つけることは非常に困難です。
子どもが学校に入学するとき、つまり小学校から中学校への移行期に、学校教育に対する心理的な準備について話すことができます。 中等学校、職業、専門中等教育機関、または高等教育機関への入学時に。
最も研究されている問題は、学校に入学する子供たちの教育と育成に対する心理的な準備です。
子どもたちの学校への準備は、子どもの生活のあらゆる分野に及ぶ複雑な作業です。 学校への心理的な準備は、この課題の 1 つの側面にすぎません。 しかし、この側面ではさまざまなアプローチがあります。
現代の状況における学校への準備は、まず第一に、学校教育や学校への準備として考慮されます。 教育活動。 このアプローチは、子どもの精神発達の時期区分と主要な活動の種類の変化という観点から問題を考察することによって正当化されます。 E.Eさんによると、
クラフツォワによれば、学校教育に対する心理的準備の問題は、主要な種類の活動を変える問題として特定されています。 これはロールプレイング ゲームから教育活動への移行です。
L. I ボゾビッチは 60 年代に、学校での学習への準備は、一定レベルの精神活動の発達、認知的関心、自主規制への準備、および生徒の社会的地位から構成されると指摘しました。 同様の見解は、A.V. によっても開発されました。 ザポロージェツ博士は、学校への準備は、動機の特徴、認知的、分析的、総合的な活動の発達レベル、自発的調節メカニズムの形成の程度を含む、子どもの性格の相互に関連した資質の全体的なシステムであると指摘しています。
今日、学校教育への準備は、複雑な心理学の研究を必要とする多要素の教育であるということが、ほぼ広く受け入れられています。
K.D. はこの問題に最初に取り組んだ人の 1 人です。 ウシンスキー。 彼は学習の心理的および論理的基礎を研究し、注意、記憶、想像力、思考のプロセスを検証し、これらの精神機能の発達を示す特定の指標によって成功した学習が達成されることを確立しました。 トレーニングを開始する際の禁忌として、K.D.
ウシンスキー氏は、注意力の弱さ、言葉の唐突さと支離滅裂、貧弱な「言葉の発音」を指摘した。
伝統的に、学校の成熟度には次の 3 つの側面が区別されます。
知的で、感情的で、社会的。 知的成熟度は、背景から人物を識別することを含む、差別化された認識 (知覚的成熟度) を指します。 集中;
分析的思考。現象間の基本的なつながりを理解する能力として表現されます。 論理的な暗記の可能性。 パターンを再現する能力、細かい手の動きと感覚運動の調整の発達。 このように理解される知的成熟は、脳構造の機能的成熟を大きく反映していると言えるでしょう。 感情的な成熟とは、一般に、衝動的な反応の減少と、 長い間あまり魅力的ではないタスクを実行します。 社会的成熟には、子どもが仲間とコミュニケーションをとる必要性、子どものグループの規則に自分の行動を従わせる能力、学校の学習状況で生徒の役割を果たす能力が含まれます。 選択したパラメータに基づいて、学校の成熟度を判断するためのテストが作成されます。 学校の成熟度に関する外国の研究が主にテストを作成することを目的としており、この問題の理論にはあまり焦点を当てていない場合、国内の心理学者の研究には、L.S. の研究に根ざした学校への心理的準備の問題に関する深い理論的研究が含まれています。 ヴィゴツキー (Bozhovich L.I.、1968; D.B. Elkonin、1989; N.G. を参照)
サルミナ、1988年。 彼女。 クラフツォワ、1991 年など）。 そうではありませんか。 Bozhovich (1968) は、学校教育の成功に最も大きな影響を与える子供の心理的発達のいくつかのパラメーターを特定しています。 その中には、学習に対する認知的および社会的動機、自発的行動の十分な発達、および領域の知性を含む、子どもの一定レベルの動機付けの発達が含まれます。 彼女は、子供の学校への心理的な準備においては、やる気を起こさせる計画が最も重要であると考えました。
教育動機には 2 つのグループが特定されました。
1. 学習に対する広範な社会的動機、または「他の人々とのコミュニケーション、評価と承認に対する子どものニーズ、利用可能な社会関係システムの中で特定の場所を占めたいという生徒の願望」に関連した動機。
2. 教育活動、または「子どもの認知的関心、知的活動の必要性、および新しいスキル、能力、知識の獲得」に直接関連する動機 (L.I. ボゾビッチ、1972)
と。 23-24）。 学校に通う準備ができた子どもが勉強したいと思うのは、大人の世界へのアクセスを可能にする人間社会の中で一定の地位を占めたいからであり、家庭では満たすことができない認知的欲求があるからです。 これら 2 つのニーズの融合は、L.I. と呼ばれる環境に対する子どもの新しい態度の出現に貢献します。 ボゾビッチ「小学生の内なる立場」（1968年）。 この新生物 L.I. ボジョビッチは、「学童の内的立場」と教育の広範な社会的動機は純粋に歴史的な現象であると信じて、非常に重要視した。
新しい形成「学童の内部的位置」は、就学前と小学校の年齢の変わり目で生じ、認知的欲求と新しいレベルで大人とコミュニケーションする必要性という2つの欲求の融合を表しており、子供が次のことに関与することを可能にします。活動の主体としての教育過程であり、社会の形成と意図や目標の実現、言い換えれば生徒の自発的な行動として表現される。 学校への心理的準備を研究しているほとんどすべての著者は、研究対象の問題において自発性を特別な位置に置いています。 自発性の発達が不十分であることが、学校への心理的準備の主な障害であるという見方があります。 しかし、学校教育の開始までに自発性をどの程度まで発達させるべきかという問題は、文献ではほとんど研究されていない。 問題は、一方では自発的行動が小学校年齢の新たな形成であり、この年齢の教育（主導的）活動の中で発達すると考えられている一方で、他方では自発性の弱い発達が小学校年齢の発達を妨げているという事実にある。学校教育の始まり。 DB エルコニン (1978) は、子どもたちのグループでのロールプレイング遊びでは自発的な行動が生まれ、それによって子どもは一人でゲームをするよりも高い発達レベルに到達できると信じています。 この場合、チームは期待されるイメージを模倣して違反を修正しますが、子供がそのような制御を独立して実行することは依然として非常に困難です。 E.E.の作品で Kravtsova (1991) は、子どもたちの学校への心理的な準備状況を特徴づける際、主に子どもの発達におけるコミュニケーションの役割に重点を置いています。 大人に対する態度、仲間に対する態度、そして自分自身に対する態度の3つの領域が区別され、その発達のレベルが学校への準備の程度を決定し、ある意味で教育活動の主要な構造要素と相関しています。
NG Salmina (1988) はまた、心理的準備の指標として子供の知的発達を強調しました。 家庭心理学において、学校への心理的準備の知的要素を研究するとき、これも重要な要素ではあるが、獲得した知識の量ではなく、知的プロセスの発達のレベルに重点が置かれていることを強調しなければなりません。 「...子供は、周囲の現実の現象の中から本質的なものを特定でき、それらを比較し、類似したものと異なるものを見ることができなければなりません。 彼は推論し、現象の原因を見つけ、結論を導き出すことを学ばなければなりません」（L.I.ボゾビッチ、1968年、p.210）。 学習を成功させるためには、子供は自分の知識の主題を識別できなければなりません。 学校への心理的準備の示された要素に加えて、さらにもう 1 つ、言語発達に焦点を当てます。 スピーチは知能と密接に関連しており、子供の全体的な発達と論理的思考のレベルの両方を反映します。 子供が言葉の中の個々の音を見つけることができることが必要です。 彼は音素聴覚を発達させたに違いない。 また、心理的領域も関連しており、その発達レベルは、学校への心理的準備が整っているかどうかを判断するために使用されます：感情欲求、自発的、知的、言語。
L.A. ヴェンゲル、A.L. ヴェンゲル、L.I. ボジョビッチ、M.I. リシーナ、G.I. カプチェリャ、E.O. スミルノワ、A.M. ロイシナ、L.E. ジュロワ、N. S. デニシェコバ、R. S. ブレ、K. A. クリモバ、E. V. シュティマーなど）がフォーメーションと成長に細心の注意を払った学校で学ぶために必要な、または小学校のカリキュラムで提供される知識、スキル、能力。 L.A. Venger、E.L Ageeva、V.V. Kholmovskayaは、就学前児童期における認知能力の形成を目的を持って管理する可能性を研究しました。 M.I.リシナ、E.E.クラフツォワ、G.I.カプチェリャ、E.O.スミルノワは、コミュニケーションの特殊性に関連してこの問題を研究しました。 R.S. ブレとK.A. クリモワの作品のテーマは、「広範な社会的」動機の形成でした。
NS デニセンコバは教室における認知的方向性を探求した。
E.V. シュティマーの作品は、教室での言語的および非言語的活動と認知的方向性のレベルの研究に専念しています。 心理訓練システムにおける重要な位置は、このプロセスの結果を評価するシステムによって占められています。基本的に、そのような評価は心理的準備の指標に従って実行されます。 A.V. Petrovsky、S.M. Grombach、Ya.L. Kolominsky、E.A. Panko、Ya.Ch. Shchepansky、A.A. Nalchadzhyan、D.V. Olshansky、E.M. Aleksandrovskaya は、生徒の学校への適応が、子どもの学校への心理的準備の有効性を評価するための主な基準であると信じています。 。
絶対に 必要な条件学校への準備とは自発的な行動の発達であり、通常は学校への自発的な準備として考えられています。 学校生活では、子供は特定の行動規則に厳密に従い、自主的に活動を組織する必要があります。 大人の規則と要求に従う能力は、学校教育への準備の中心的な要素です。
すべての研究において、アプローチの違いにもかかわらず、学校教育は 1 年生が必要かつ十分な能力を備えている場合にのみ効果的であるという事実が認識されています。 初期教育の資質は教育過程で開発され、改善されます。
認知プロセス（知覚、注意、想像力、記憶、思考、発話）の発達に加えて、学校への心理的準備には発達した個人的特性が含まれます。 学校に入学する前に、子供は自制心、仕事のスキル、人々とコミュニケーションする能力、役割行動を身に付けていなければなりません。 子どもが学び、知識を習得する準備が整うためには、言語発達のレベルを含め、これらの特性がそれぞれ十分に発達している必要があります。
スピーチは、物体、写真、出来事を結び付け、一貫して説明する能力です。 思考の流れを伝え、あれこれの現象やルールを説明する。 言語の発達は知能の発達と密接に関係しており、子どもの全体的な発達と論理的思考のレベルの両方を反映します。 さらに、今日使用されている読解指導方法は、発達した音素聴覚を前提とした単語の音分析に基づいています。
近年、海外では就学準備の問題に対する注目が高まっています。 この問題は教師や心理学者だけでなく、医師や人類学者によっても解決されました。 多くの外国の作家が子どもの成熟の問題を扱っています（A. Getzen、A.
Kern、S. Strebel) は、子どもたちの学校への心理的準備の最も重要な基準として、衝動的な反応がないことを指摘しています。
最も多くの研究は、さまざまな精神的および身体的指標間の関係、それらの影響および学校成績との関係を確立することに捧げられています（S. Strebel、J. Jirasek）。
これらの著者によれば、学校に入学する子供は、精神的、感情的、社会的に成熟しているという学童の特定の特性を備えている必要があります。 著者らは、精神的な成熟によって、子どもの知覚の区別、自発的な注意力、 分析的思考; 感情的成熟度が低い - 感情が安定しており、子供の衝動的な反応がほぼ完全に欠如している。 社会的成熟は、子どもとコミュニケーションをとる必要性、子どものグループの利益や受け入れられた慣習に従う能力、学校教育という社会的状況において学童の役割を果たす能力と関連しています。
このように、教育と訓練の組織化に対する生活上の高い要求により、子どもの心理的特性に応じた指導方法をもたらすことを目的とした、新しく、より効果的な心理的および教育学的アプローチの探求が強化されています。 したがって、学校で勉強するための子どもたちの心理的準備の問題は、 特別な意味というのは、子どもたちのその後の学校教育の成功は、その解決策にかかっているからです。
私たちの社会は、発展の現段階で、未就学児の教育活動をさらに改善し、就学準備を整えるという課題に直面しています。 学校教育に対する心理的な準備は必要であり、 十分なレベル仲間のグループ環境で学校のカリキュラムを習得するための子供の精神的発達。 それは徐々に形成され、子供の発達状況に応じて異なります。
使用済み文献のリスト:
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3. ウェンガー A.L.、ツッカーマン N.K. 小学生の年齢の子供の個別検査の計画 - トムスク、2000年。
4. ウェンガー L.A.、ピリュギナ E.G.、ウェンガー N.B. 子どもの感覚文化を育みます。 - M.、1998年。 - 130 p。
5. ヴィゴツキー L.S. 児童心理学 / 作品集。 全 6 巻 - M.: 教育、1984 年。 - T
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7.グトキナ N.I. 学校への心理的な準備。 - M.、2003。 - 216 p。
8. ザポロージェツ A.V. 子どもたちの学校への準備。 就学前教育学の基礎 / A.V. 編集 ザポジェツ、ジョージア州 マルコバ M. 1980 -250 p.
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12. ムキナ V.S. 学校に通う6歳の子供。 -M.、1986年。
13. ムキナ V.S. 学ぶ準備とは何でしょうか？ //家族と学校。 - 1987年。 - No. 4、p. 25-27
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15. 6〜7歳の子供の精神発達の特徴/編。
DB LA エルコニナ ヴェンゲル。 -M.、1988年。
16. サルミナ N.G. 教育における記号とシンボル。 モスクワ州立大学、1988年。
17. スミルノバ E.O. 6 歳児の学校教育に対するコミュニケーション能力について // 教育と教育の実践に関する心理学研究の結果。 M.、1985年。
18. ウソバ A.P. 幼稚園教育 / Ed. AV ザポジェツ。 M.、1981p。
就学前から就学前への移行期における子どもの精神的発達 学齢期
7 歳児の就学準備の問題。
伝統的に、子供の学校への準備には 5 つの個別の側面があります。
物理的な(体重、身長、筋緊張、視力、聴力によって決定されます);
知的（語彙、見方、特別なスキルだけでなく、認知プロセスの発達のレベルとその近位発達領域への焦点、視覚的・比喩的思考の高度な形式、学習課題を特定してそれを独立した課題に変える能力も含まれます）活動の目標）;
感情的・意志的（衝動的な反応が軽減され、あまり魅力的ではない作業を長時間実行できるようになります）。
個人的および社会心理学的（新しい「社会的立場」を受け入れる準備が子どもに形成され、その形成は子どもに対する他者の新しい態度によって決定されます）。
したがって、上記の側面のいずれかの開発が不十分であると、学習を成功させる上で問題が発生します。 未就学児の学校への総合的な準備が行われます。
伝統的に、ロシアの心理学では、7歳に達した子供は中学生と見なされていました。 D.B.エルコニンによる7歳児の精神発達の時期分類に基づくと、小学校年齢に特徴的なすべての心理的新生物（社会的関係における自発性の喪失、評価に関連した経験の一般化、一定レベルの自制心）が形成されています。 、など）。 ある心理年齢から別の心理年齢への移行は、主な活動の種類の変化によって特徴付けられることに注意してください。たとえば、就学前年齢ではロールプレイングゲーム、小学校では体系的な教育です。 D.B. エルコニンは、学校教育への準備の問題について議論し、まず教育活動を習得するための心理的前提条件の形成を挙げました。それには以下のものが含まれます。 仕事におけるルール体系をナビゲートする能力。 大人の指示を聞いて従う能力。 モデルに従って作業する能力。 著者によれば、これらの前提条件は就学前の活動の枠組みの中で形成され、その中で遊びは特別な位置を占めています。
学校への心理的準備は、動機、知的領域、意志の領域のかなり高いレベルの発達を前提とする複雑な教育です。 就学前年齢の終わりまでに、発達には 3 つの系統があります (P. Ya. Galperin):
1 - 子供が学校の規則に従うことができる場合、自発的な行動の形成ライン。
2 - 子どもが量の保存の理解に進むことを可能にする認知活動の手段と基準を習得するライン。
3 - 自己中心主義から脱中心主義への移行ライン。 これらの線に沿った発達によって、子供の学校への準備が決まります。
D. B. エルコニンによって分析されたこれら 3 つの系統に対して、 動機付けの準備を追加する必要があります就学のための子供。 インテリジェントな準備環境における方向性。 知識のストック。 思考プロセスの発達（オブジェクトを一般化し、比較し、分類する能力）。 さまざまなタイプの記憶（比喩的、聴覚的、機械的など）の発達。 自発的な注意力の発達。 学校への関心 内的動機、すなわち子供が学校に行きたいのは、学校が面白くてたくさん知りたいからであり、新しいバックパックを買うからとか、親が自転車を買うと約束したからではない（外的動機）。 子どもを学校に入学させる準備には、新しい「社会的立場」、つまりさまざまな重要な責任と権利を持ち、未就学児とは異なる社会の特別な立場を占める学童の立場を受け入れる準備が含まれます。 学校への自発的な準備。 将来の1年生の意欲的な準備の形成にも真剣な注意が必要です。 結局のところ、彼には大変な努力が待っているので、自分がやりたいことだけでなく、教師、学校制度、プログラムが彼に要求していることを実行する能力も必要になるでしょう。 6 歳までに、自発的行動の基本的な要素が形成されます。子供は、目標を設定し、決定を下し、行動計画の概要を示し、それを実行し、障害を克服するために一定の努力を示し、自分の行動を評価することができます。彼の行動の結果。 L.S.ヴィゴツキーは、学校教育への準備は訓練そのものの中で形成されると述べました。 学校教育システムへの移行は、科学的概念の同化への移行であり、反応的なプログラムから学校科目のプログラムへの移行です。
原則として、どんな心理学的概念にも独自の歴史があります。。 今、私たちはすでに「学校への準備」という組み合わせに慣れています。 しかし、これはかなり若い用語です。 そして、就学準備の問題も非常に若いです。 80年代初頭、人々はちょうどそれについて話し始めました。 そして、A.V. のような偉大な心理学者でさえも、 ダヴィドフはそれをあまり重視していませんでした。 そして、準備の問題は、6歳児の教育に関する実験に関連して生じました。 子どもたちが7歳か8歳から学校に通っている限り、何の疑問も生じませんでした。 もちろん、勉強が上手な人もいれば、下手な人もいます。 教師たちはこれに対処し、「家族が悪い」、「無視された」、「空に星が足りない」など、失敗の理由を独自の方法で説明しました。 しかし、彼らが6歳児に遭遇すると、通常の確立された仕事の方法は突然失敗しました。 さらに、子どもたちの学校での成功の予測や、彼らの失敗に対する通常の説明は支持できないことが判明した。 知的な家族からかわいい子供がやって来ました。 礼儀正しい。 彼の両親は彼に多くの注意を払い、できる限り最善を尽くして彼を育てます。 彼は読み書きもしますし、数も数えます。 将来の学生にこれ以上何を望むことができるでしょうか？ ただ彼に教えてください - そうすればあなたは優秀な生徒になるでしょう。 そんなことはうまくいきません！ 6歳児はどこでも受け入れられませんでした。 これらは、原則として、何らかの形で子供たちを選抜する機会を持ったエリート学校でした。 教師は通常の指標に従って選ばれました。 そして半年後、選ばれた子どもたちのほぼ半数が、彼らに与えられた期待に応えられなかったことが判明した。 彼らは優秀な学生ではなかったわけではありません。プログラムを習得するレベルでも問題が発生しました。 生じていた困難は解決できたかのように見えました。子供たちの勉強が不十分であるということは、準備が不十分であることを意味します。 準備が不十分な場合は、より良く料理する必要があります。 たとえば、5歳から。 そして、この「より良い」は再び「読む、数える」などを意味しました。 そしてまたしても何もうまくいきませんでした。 なぜなら、子供の心理的発達の法則を無視して、機械的に教育のハードルを下げても、子供にとって何も良いことはできないからです。
準備完了- これは人間の精神的発達の一定のレベルです。 特定のスキルや能力のセットではなく、全体的でかなり複雑な教育です。 また、「就学準備」だけに絞るのも間違いです。 人生の新しい段階ごとに、子供には一定の準備が必要です。ロールプレイングゲームに参加する準備、親なしでキャンプに行く準備、大学で勉強する準備などです。 発達上の問題により、他の子供たちと詳細な関係を築く準備ができていない子供は、ロールプレイに参加することができません。
子どもが未就学児から学童になるためには、質的に変化しなければなりません。 彼は新しい精神機能を発達させなければなりません。 未就学児には存在しないため、事前に訓練することは不可能です。 「トレーニング」という言葉を小さな子供に適用するのは一般的に間違った言葉です。 運動能力、思考力、記憶力、どれも素晴らしいです。 それは学校の準備とは何の関係もありません。
1. 学校に入学する子どもの要件と学校教育への準備の問題。 学校教育への移行は、子供のライフスタイル全体を根本的に変えます。 この期間の彼の人生には、体系的で組織的な作業を必要とする学習、義務的で責任ある活動が含まれます。 さらに、この活動は、幼児期とはまったく異なる認知活動の構造を前提とする、科学の基礎において一般化され体系化された知識を一貫して意図的に同化するという課題に直面します。 学校に入学するということは、社会や州における子どもの新たな立場を示すものでもあり、それは周囲の人々との具体的な関係の変化として表れます。 この変更の主なことは完全に 新しいシステム子どもに課せられ、子どもの新たな責任に関連する要求。それは彼自身と彼の家族だけでなく、社会にとっても重要です。 彼らは彼を、市民の成熟につながるはしごの最初のステップに入った人物として見始めます。
子どもの状況の変化と、子どもにとって新たな主要な活動（学習）の出現に応じて、子どもの日常生活全体が再構築されます。未就学児の気ままな娯楽は、心配と責任に満ちた生活に置き換えられます。学校に行き、学校のカリキュラムで決められた科目を勉強し、授業で教師が要求することを行います。 学校の体制に厳密に従い、学校の行動規則に従い、プログラムで必要な知識とスキルを十分に吸収する必要があります。
生徒の学業の質と生徒のすべての行動は学校によって評価され、この評価は教師、両親、友人などの周囲の人々の態度に影響を与えます。 学業に不注意で学ぼうとしない子供は周囲から非難の目で扱われ、叱責され、罰せられ、それが彼の生活に緊張をもたらし、問題の雰囲気を生み出し、不快で、時には非常に困難な状況に陥ります。感情的な経験。
したがって、学童になった子供は、未就学児と比較して社会の中で新しい場所を占めます。 彼は社会から課せられた責任を負い、教育活動に対して学校と保護者に対して重大な責任を負っています。
新たな責任とともに、学生は新たな権利も受け取ります。 大人たちは彼の教育活動を真剣に受け止めてくれるだろうと彼は主張できる。 彼には、職場に行き、勉強に必要な時間だけ沈黙する権利があります。 彼には休息と余暇を過ごす権利があります。 自分の仕事で良い評価を得た彼は、他人から承認される権利を持ち、自分自身と自分の活動に対する敬意を他人に要求することができます。
学校に入学する子どもの生活に起こる変化についての私たちの簡単な説明を要約すると、次のように言えます。就学前から学童期への移行は、子どもが利用できる社会関係システムにおける子どもの立場の決定的な変化によって特徴付けられます。彼の生き方全体。 同時に、普遍的な義務教育と、私たちの社会が学業を含む仕事にイデオロギー的な意味を与えているおかげで、学童の立場が、子どもの人格に特別な道徳的方向性を生み出すことも強調されるべきである。 彼にとって、学習は単なる知識を獲得する活動ではなく、将来に備えるための手段であるだけでもありません。子供はそれを自分自身のものとして認識し、経験します。 労働義務、彼の周囲の人々の日常の仕事生活への参加として。
これらすべての状況は、学校が子供たちの生活の中心となり、子供たち自身の興味、人間関係、経験で満たされるという事実につながります。 さらに、学童になった子供のこの内的精神生活は、就学前の年齢とはまったく異なる内容と異なる性格を受けます。それは、まず第一に、彼の教育と学業に関連しています。 したがって、小さな学童が学校の責任にどのように対処するか、教育上の成功または失敗の存在は、彼にとって深刻な感情的な意味合いを持ちます。 学校での相応の地位を失ったり、その高みに登れなくなったりすることで、彼は自分の人生の主要な核、つまり単一の社会全体の一員であると感じる社会的基盤の喪失を経験することになります。 したがって、学校教育の問題は教育の問題だけではなく、 知的発達子どもだけでなく、人格形成の問題、しつけの問題もある。
学校に入学した結果、子どもの立場、活動、周囲の人々との関係など、子どもの生活に起こる変化について簡単に説明しました。 また、これに関連して子どもの内的立場に変化が生じることも指摘しました。 しかし、子どもが学童としての内面的な地位を確立するには、ある程度の覚悟を持って学校に来る必要があります。 さらに、準備について話すとき、私たちは彼の認知活動の発達の適切なレベルだけを意味するのではなく、彼の動機付けの領域の発達のレベル、そしてそれによる現実に対する彼の態度も意味します。
2. 認知活動の分野における子どもの学校教育への準備。 長い間、心理学では、子供の学校教育への準備の主な基準は、精神的発達のレベル、より正確には、子供が学校に来るときに必要な知識とアイデアのストックのみであると考えられていました。 学校での学習の可能性を保証し、知識を獲得する上での鍵となるのは、子どもの「考えの輪」の広さ、「心の棚卸しの量」であった。 この見解に基づいて、19 世紀末から 20 世紀初頭にかけて、学校に入学する子どもたちの「さまざまな考え方」を研究し、この点で子どもに提示されるべき要件を確立することを目的とした多くの研究が生まれました。
しかし、心理的・ 教育学的研究、学校教育の実践と同様に、アイデアのストックと、学校教育への知的準備を確実にする子供の精神的発達の一般的なレベルの間には直接的な対応関係がないことが示されています。
L.S.ヴィゴツキーは、子供の知的発達という観点から学校教育への準備が整っているかどうかは、アイデアの量的なストックではなく、知的プロセスの発達のレベルにあるという考えを明確に定式化した最初のソ連の一人の一人でした。子どもたちの思考の質的特徴において。 この観点からすると、学校教育の準備ができているということは、思考プロセスの一定レベルの発達を達成することを意味します。子供は、周囲の現実の現象の中で何が本質的なのかを特定でき、それらを比較でき、類似したものを見ることができなければなりませんそして違う。 彼は推論し、現象の原因を見つけ、結論を導き出すことを学ばなければなりません。 教師の論理に従うことができず、最も単純な結論に従うことができない子供は、まだ学校に入学する準備ができていません。 L.S.ヴィゴツキーによれば、学校教育を受ける準備ができているということは、まず第一に、周囲の世界の物体や現象を適切なカテゴリーに一般化して区別する能力を持つことを意味します。 結局のところ、学問を習得するには、子供が現実の現象を分離して意識の対象にし、その知識を獲得する能力があることが前提となります。 そして、これには必然的に一定レベルの一般化が必要になります。
就学前の年齢の子供たちは、まだこのレベルの思考の発達を持っていないことがよくあります。 たとえば、彼らは物理的性質と人間が作ったもの、社会的性質と自然的性質を区別する方法を知りません。 この考えの例として、L. S. ヴィゴツキーは 6 歳の女の子の発言を引用しており、これは就学前の考え方の特徴的な表現であると考えています。 。 人々は橋の近くの場所を選び、穴を掘り、水を埋めたことが判明しました。」
学習を成功させるためには、子供が自分の知識の主題を識別できなければならないという考えは、母国語を習得する場合に特に説得力があります。 L.S.ヴィゴツキーは、単語記号とその使用規則からなる一定の客観的なシステムとしての言語は、未就学児の意識には存在しないという事実に注意を促しました。 言語を実際に習得する際、幼児および就学前年齢の子供は主に、言葉を使って指定または表現したい内容に注意を集中しますが、望ましい内容を表現する手段である言語には注意を払いません。 彼らはこの救済策にさえ気づきません。 L. S. ヴィゴツキーは、小さな子供にとって、言葉は透明なガラスのようなものであり、その背後から、その言葉によって示される対象が直接的かつ直接的に光り輝くと述べました。 私たち自身の調査では、学校で文法、構文、綴りを教える際の大きな困難は、まさに学習対象に対する認識の欠如にあることが判明しました。 たとえば、生徒の学習に関する私たちの研究では、 プライマリークラス語根の強勢のない母音の綴りに関する学校規則では、この年齢の子供たちは、「監視員」や「門番」などの単語を「関連する」単語として認識したくないことが判明しました。前者は人を表し、後者は人を表すためです。ブース、または「テーブル」、「大工」、「ダイニングルーム」などの単語、またさまざまな特定の物体などを指します。この研究では、条件における子供の意識の言語カテゴリーとしての単語の形成が判明しました教師がこのプロセスを導くための特別なタスクを自分自身に設定しない場合は、長く複雑な発達過程を経て、徐々にのみ発生します。
品詞の獲得に関する私たちの他の研究では、子供たちが直接知覚しない動詞だけでなく、子供たちが口頭名詞（「歩く」、「走る」、「戦う」など）を獲得するときにも同様の困難に遭遇しました。行動。 子どもたちは、まず第一に、文法形式ではなく単語の意味を考慮して、口頭名詞を動詞として分類することがよくありました。 同時に、彼らは一部の「非活動的な」動詞（「寝る」、「立つ」、「静かになる」）を動詞として認識することを拒否しました（たとえば、ある生徒は単語を品詞のカテゴリーに分類していましたが、 「怠けている」という言葉は動詞として分類されています。なぜなら、「怠けている」というのは「何もしないことを意味する」からです。） 言語が低学年の児童にとって直ちに分析と同化の対象として機能しないことを示す同様のデータは、小学生が句読点を習得するプロセスを研究した際に L. S. スラヴィナによって得られました。 II 年生から III 年生の子供たちの最も典型的な句読点の間違いは、テキスト内のピリオドを飛ばし、プレゼンテーション全体の最後にのみピリオドを入れることであることが判明しました。 この種の間違いを分析した結果、この年齢の子供たちは自分の考えを表現するときに、文の文法構造を念頭に置いているのではなく、音声で表現する現実の内容を念頭に置いていることがわかりました。 したがって、彼らは、与えられた主題や状況について言いたいことが終わったと思われる場所に点を置きます（たとえば、3 年生は作文に 4 つの点を置きます。彼はそのこと、子供たちがどのようにして森に入ったか、二番目に迷子になった男の子を探していたこと、三番目に雷雨に見舞われたこと、そして四番目に家に帰ったことについてすべて話しました。
したがって、学校で文法知識をうまく習得するには、まず第一に、子どもの意識にとって言語を、同化の対象となる現実の特殊な形式として強調する必要があります。
現在、初等学年における教育活動の形成過程を研究しているD.B.エルコニンとV.V.ダヴィドフは、子供の意識の同化の対象を特定するという問題に大きな注意を払っています。 初期の読み書き学習、初歩的な綴り規則と算術のプログラム知識の同化プロセスに関する実験研究に基づいて、彼らは、子供たちが困難に直面したかどうかに応じて、同化には2つの異なるタイプがあるという結論に達しました。実践的な課題（知識の同化が実行される解決条件の下で）または学習課題。 同時に、教育課題によって、生徒の活動の主な目標が、教師が提案する行動や概念について教師から与えられた例を吸収することになるという課題を理解します。
したがって、これらの研究は、子供の意識に対する教育課題、つまり習得すべき主題を強調することの重要性も強調しています。
このように、L. S. ヴィゴツキー以降、学校教育に対する子供の知的準備を理解する際の重心は、アイデアのストックの問題から、子供の考え方、そして認識のレベルと現実認識の一般化へと移されました。
しかし、研究によると、教育課題を分離し、それを生徒の活動の独立した目標に変えるという問題は、学校に入学する子どもに、一定レベルの知的発達だけでなく、教育に対する一定レベルの認知的態度の発達も要求することが示されています。現実、つまり彼の認知的興味の一定レベルの発達。
幼児に固有の外的印象に対する欲求は、大人の影響を受けて年齢とともに徐々に発達して、その人に特有の認知的欲求になることはすでに述べました。 ここでは、幼児期および就学前の年齢に起こる、この欲求の質的変化のすべての段階にこだわるつもりはありません。 幼児期および就学前年齢の子供たちの知識への欲求、スキルや能力を習得したいという欲求はほぼ無尽蔵であることに注意してください。 子どもたちの「なぜ」と「何であるのか」は繰り返し研究の対象となっており、その結果、子どもの認知活動の巨大な強さと強度を明らかにすることが常に必要となってきました。 「もし私が、典型的な精神状態の子供を描くように頼まれたら、おそらく直立した人物を描くだろう」とセリーは書いている。 小さな男の子「彼は目を大きく開いて何か新しい奇跡を見つめたり、母親が自分の周りの世界について何か新しいことを彼に話すのを聞いたりします。」
しかし、私たちの観察によると、この認知的ニーズの発達は子供ごとに異なります。 一部の人にとって、それは非常に明確に表現されており、いわば「理論的」方向性を持っています。 他の人にとっては、それは子供の実践的な活動に関連しています。 もちろん、この違いは主に生い立ちによるものです。 早くから周囲の実践的な生活を歩み始め、日常の実践的なスキルを簡単に学び始めますが、「理論的」子どもの特徴である、周囲のあらゆるものに対して「無関心」な関心が弱く表現されている子どもたちがいます。 後者は、「なぜ？」を問う時代の生き生きとした表現を示しています。 「これは何ですか？」、そして個々の知的作業とその「演習」に特別な興味を持った時期もあります。 ドアを 100 回以上開閉し、対応する動作を練習できる子供たちがいるのと同じように、これらの子供たちは、比較する行為、一般化する行為、測定する行為などを「練習」します。 」とセリーは書いています。「測定による比較は、ある種の情熱にさえなります。 彼らはある物体のサイズを他の物体で測ることを好みます。」
L. S. スラヴィナによる非常に興味深い研究では、1 年生では、成績の悪い学童の中で、この種の認知活動が存在しないことを特徴とする特定のカテゴリーの子供が区別できることが示されました。 彼女はこの特性を持つ子供たちを「知的に受動的」と呼んだ。 彼女のデータによると、「知的に受動的」な学童は正常な知的発達によって区別され、それは遊びや実践的な活動の中で簡単に検出されます。 しかし、彼らは最も基本的な教育課題に対処できないため、学習においては非常に無能であり、場合によっては精神薄弱であるという印象を与えます。 たとえば、被験者の 1 人は、1 に 1 を足すといくらになるかという質問に答えることができませんでした (「5」、次に「3」、次に「10」と答えました)。彼女がこの問題を翻訳するまでは、純粋に実用的なレベル。 彼女は尋ねました、「お父さんがあなたに1ルーブル、お母さんがあなたに1ルーブルをくれたら、あなたはいくらお金を持っていますか？」 この質問に対して、少年はほとんどためらうことなく「もちろん、2つです！」と答えました。
L. S. スラヴィナは、特定した学童グループの知的活動の特徴を分析し、ゲームや実際の状況に関係のない独立した知的作業は、これらの子供たちに知的活動を引き起こさないという結論に達しました。 「...彼らは思考することに慣れておらず、どのように考えるかを知りません。」と彼女は言います。「彼らは、精神的な仕事に対する否定的な態度と、この否定的な態度に関連する活発な精神活動を避けたいという願望によって特徴付けられます。 そのため、教育活動においては、知的問題を解決するために、必要に応じて、さまざまな回避策（理解せずに暗記すること、推測すること、模範に従って行動したいこと、ヒントを利用することなど）を利用したいという欲求がある。」
この結論の正しさは、L. S. スラヴィナによって、知的受動的な学童に学校での学習を成功させるために必要な認知活動を教え込む方法を発見したという事実によって確認されました。 この文脈では、私たちは学校教育への準備の問題、そして同時に、子供の思考の特定の動機付けの側面に関連する問題にのみ関心があるため、この問題についてはこれ以上詳しくは説明しません。 子どもの学校教育への準備を知的領域の側面だけから考えても、知的活動の発達レベルのみを特徴づけることに限定できないことは明らかです。 研究によると、ここで重要な（そしておそらくは主導的な）役割を果たしているのは、認知的ニーズが一定レベルで発達している子供たちの存在です。
しかし、精神活動や認知的興味の発達のレベルによっても、子どもの学校教育への準備のすべてのパラメータが使い果たされるわけではありません。 ここで、もう 1 つのパラメータ、つまり、子どもが自発的に認知活動を組織化する準備に焦点を当てます。
多くの心理学者は、就学前の幼児期における周囲の現実についての知識の獲得は、その非意図的な特徴によって特徴付けられると指摘しています。 未就学児は主に遊びを通して、実践的な生活活動を通して、または大人との直接のコミュニケーションを通して学びます。 遊んだり、おとぎ話や物語を聞いたり、幼稚園の他の種類の活動（模型作り、絵を描いたり、手工芸品など）に参加したりすることによって、彼は自分を取り囲む現実の物体や現象の世界を知り、さまざまなスキルを習得し、能力、理解できる内容と性格を理解する 人間関係。 したがって、この時期に子供が獲得する知識は、いわば、さまざまな種類の遊びや実践的な活動の「副産物」であり、その獲得のプロセスは目的も体系的でもなく、無意識のうちにのみ発生します。子どもたちの直接的な能力の範囲、認知的関心。
対照的に、学校教育は独立した活動であり、特別に組織され、学校のカリキュラムで提供される一定量の知識とスキルを体系的に吸収するという直接の目的を目的としています。 これにより、知識を獲得するプロセスの構造が根本的に変化し、目的があり、意図的で、自発的なものになります。 A. N. レオンチェフは、子どもの精神に対する学校の多様な要求を統合する共通点を分析し、主に精神的プロセスが恣意的であり、子どもの意識の制御下にあるという要件にあるという結論に達しました。 A. N. レオンチェフの指導の下、多数の研究が実施され、就学前の幼児期における不本意な知識の獲得にも関わらず、精神プロセスの組織化におけるある程度の恣意性が就学前の子どもたちにすでに生じており、それが幼児教育の必要な前提条件であることが示された。子供の学校教育への準備。
3. 中学生の社会的地位に対する子供の準備。 さて、私たちは最後の、そして私たちにそう思われるように、子どもの学校教育への準備の重要な問題、すなわち、学童としての新しい社会的地位に対する彼の願望の特徴に焦点を当てなければなりません。これは、教育の基礎と前提条件を形成します。多くの形成 心理的特徴学校教育を成功させるために必要です。
学校に入学する子供は、知識の習得だけでなく、学齢期への移行に伴う新しい生活様式、人々や自分の活動に対する新しい態度に対しても準備しなければなりません。
1年生を対象とした調査によると、その中には豊富な知識と技能を持ち、比較的高いレベルの精神的動作の発達を持っているにも関わらず、勉強が苦手な子供たちがいることが判明しました。 分析の結果、これらの子供たちは、活動がすぐに興味を惹く場合には、すぐに理解することができることがわかりました。 教材、教育上の問題を比較的容易に解決し、優れた創造的な取り組みを示します。 しかし、授業が彼らにとって直接的な興味を奪われ、子供たちが義務感と責任感から学業をしなければならない場合、彼らは気が散り始め、他の子供たちよりもぞんざいに仕事をし始め、教師の承認を得ることにあまり熱心ではなくなります。 これは、子どもが学校教育に対する個人的な準備が不十分であること、学童としての立場に伴う責任に正しく対応できないことを特徴としています。
この現象の理由は今は分析しません。 私たちにとって、知的な準備と個人的な準備が必ずしも一致するとは限らないことを強調することだけが重要です。 学校教育に対する子どもの個人的な準備（学校や学習、教師や自分自身に対する子どもの態度に表れる）は、子どもの行動や活動の社会的動機とその具体的な構造が一定レベルで発達することを前提としている。生徒の立場。
私たちがL. S. スラヴィナおよびN. G. モロゾワと共同で実施した生徒の教育活動の動機の研究により、生徒の立場の形成における一定の一貫性が明らかになり、それによってこの立場の本質的な特徴を発見することができました。
5歳から7歳の子どもたちを対象としたこの研究で行われた観察によると、この発達期間中に、子どもたちは（少し早い人もいれば少し遅い人もいます）学校について夢を見始め、学びたいという欲求を表明し始めます。
学校や学習への欲求の出現に伴い、幼稚園での子供たちの行動は徐々に変化し、この年齢の終わりまでに、幼稚園のような活動には魅力を感じなくなり始めます。 彼らは、より成熟し、「真剣な」仕事に従事し、「責任ある」任務を遂行したいという明確な欲求を示しています。 一部の子供たちは、最近まで進んで従っていた幼稚園の習慣から抜け出し始めています。 たとえ幼稚園に強い愛着を持っていたとしても、就学前の年齢以上の子供たちが学校に行って勉強したいという欲求を妨げるものではありません。
この欲求はどこから来て、どのように決定され、何につながるのでしょうか？
私たちは、6歳から7歳の21人の未就学児と実験的な会話を行い、直接的および間接的な質問を通じて、彼らが対応する願望とその心理的性質を持っているかどうかを調べようとしました。
話し合いの結果、男の子1人（6歳11か月）を除いて、子どもたちは全員「早く学校に行って勉強を始めたい」という強い願いを持っていることが分かりました。
当初、私たちは、就学前年齢の子供たちが学校に入学する主な動機は、新しい環境、新しい経験、新しい大人の友達への欲求であると想定していました。 この解釈は、多くの観察や事実によって裏付けられているため、他の心理学者や教育者によっても共有されています。 6 ～ 7 歳の子供たちは、年下の未就学児と一緒にいることが明らかに負担になり始めており、年上の兄や妹の学用品を尊敬と羨望の目で眺め、自分たちも学用品一式を所有する日を夢見ています。アクセサリー。 未就学児にとって、学童になりたいという願望は、学童や学校で遊びたいという願望と関連しているようにさえ思われるかもしれません。 しかし、子供たちとの会話の中で、この考えはすでに疑問視されていました。 まず第一に、子供たちはまず学びたいという欲求について話し、学校に入学することが主にこの欲求を実現するための条件として機能することが判明しました。 このことは、すべての子どもの学習意欲が必ずしも学校に行きたいという欲求と一致するわけではないという事実によっても裏付けられます。 会話の中で、この2つを区別しようとしたところ、学校生活の外面的な属性だけではなく、学びたいという意欲こそが入学の重要な動機であると考えられる答えが得られました。 以下は、女の子（6歳6か月）との会話の例です。
学校に行きたいですか？ - 本当にそうしたいです。 - なぜ？ - 彼らはそこで文字を教えます。 - なぜ文字を学ぶ必要があるのですか？ - 私たちは子供たちがすべてを理解できるように勉強する必要があります。 - 家で勉強したいですか？ - 彼らは学校で文字をよりよく教えます。 家で勉強するのは窮屈だし、先生も来るところがない。 - 学校から帰ったら家で何をしますか？ - 放課後、入門書を読みます。 文字を習って、絵を描いて遊んで、それから散歩に行きます。 - 学校に行くために何を準備する必要がありますか? - 私たちは学校のためにABCの本を準備する必要があります。 すでにプライマーを持っています。
学校ではなく家で勉強することに同意する子供もいます。
学校に行きたいですか？ - 実験者は女の子（6歳7ヶ月）に尋ねます、それが欲しいです！ とても。 - 家で勉強するだけですか？ - 学校でも家でも勉強するだけです。
会話を通じて得られたデータを確認するために、子どもたちの入学と学習に関連する動機の性質と相関関係をより明確に特定できる実験を行うことにしました。
これを行うために、未就学児（4.5 歳から 7 歳までの男女合計 26 名）が参加する実験的な学校ゲームをいくつか実施しました。 これらの試合は、 さまざまなオプション: 年齢の点で混合された子供の構成と、同じ年齢の子供がそれぞれの年齢別に分けられた構成の両方。 これにより、子どもたちの学校に対する態度形成のダイナミクスを追跡し、このプロセスに関連するいくつかの重要な動機を浮き彫りにすることが可能になりました。
この方法論的アプローチを選択する際には、次の点を考慮して進めました。
D. B. エルコニンの研究が示しているように、就学前の子どもにとって遊びの中心となる瞬間は常に子どもにとって最も重要なもの、行われている出来事の中で最も重要なもの、つまり子どもの現在のニーズを満たす内容になります。 このため、ゲーム内の同じコンテンツは、年齢の異なる子供たちにとっては異なる意味を持ちます (D. B. Elkonin による研究と L. S. Slavina による研究を参照)。 同時に、意味的に最も重要な瞬間が、子供たちによって最も詳細に、現実的かつ感情的に演じられます。 それどころか、子供たちが遊ぶために二次的なものとして現れる、つまり支配的な欲求の充足とは関係のないゲームの内容は、控えめに描かれ、削減され、時には純粋に従来の形式をとることさえあります。
したがって、私たちは、学校という実験的なゲームから、学校教育の入り口に立っている子供たちに、実際に何が学校や学習に向けて努力する動機を与えるのかという質問に対する答えを期待する権利がありました。 就学前の子供時代に彼らの中にどのような真のニーズが形成され、現在学童として新たな社会的地位を求めて努力するよう促しているのでしょうか？
学校でプレーした結果は非常に明白でした。
まず第一に、4〜5歳の子供たちと学校の試合を企画するのは非常に難しいことがわかりました。 彼らはこの話題にはまったく興味がありません。
実験者は、学校ごっこをしてみようと提案しました。
「さあ」と子供たちは明らかに礼儀正しく答え、それぞれが自分のことを続けます。
あなたたちは学生になります、いいですか？
学校では遊びたくない、幼稚園に行きたい。
学校で遊びたい人はいますか？
沈黙。
そして私は娘になります。
よし、学校に行くよ。
でも学校には行きたくないけど、人形で遊びます。
そして私はその家に住むことになります。 等々。
最終的に実験者が子供たちの間で学校のゲームを企画することができた場合、それは次のように進みます。 ゲームで最も重要な部分は学校への登下校です。 学校での「授業」はわずか数分で、授業の始まりと終わりには必ずベルが鳴ります。 電話をかける子供が、最初の電話と 2 回目の電話の間にまったく間を置かない場合があります。 彼が単にベルを鳴らすことを楽しんでいることは明らかです。 しかし、学校で最も重要なことは変化です。 休み時間になると、子供たちは走り回ったり、遊んだり、学校で遊ぶのとは関係のない新しいゲームを始めたりします。
「学校」から「家」に帰ってきた女の子の一人は、安堵の表情でこう言いました。「さあ、夕食を作ります」そして再び学校に行く時間になったとき、ゲームの参加者の一人が突然こう言いました。日曜日。 勉強する必要はありません。 歩いて行きます。 ああ、雪が降っているから、帽子をかぶって行きます」など。この年齢の子供たちが学校で遊びたいという欲求がないことは明らかであり、もちろん学校で勉強する意欲もありません。
6～7歳の子どもにとって、学校ごっこはまったく違って見えます。 彼らはゲームのテーマを非常に喜んですぐに受け入れます。
実験者は「学校ごっこをしたいですか?」と尋ねます。
子どもたちは異口同音に「欲しい！」と答えます。 -そしてすぐに「教室」の準備を始めます。 彼らはテーブルと机を設置し、紙と鉛筆（必ず本物）を要求し、即席でボードを作成します。
この年齢の子供たちとのゲームでは、原則として、ゲームの参加者全員が生徒になりたがっており、教師の役割に同意する人は誰もおらず、通常、これは最年少または最も反応の悪い子供が多くなります。
レッスンにかかる時間は 中心的な場所棒、文字、数字を書きます。 子どもたちは「ベル」を無視し、もしベルが鳴っても、多くの人が「まだ電話は必要ない、まだ学んでいない」と言い放ちます。 休み時間には、子どもたちは家で「宿題の準備」をします。 教育に関係のないものは最小限に抑えられます。 したがって、「教師」を演じたある少年（ヴァシャ、6.5歳）は、授業の休憩中にテーブルから離れず、休み時間中ずっとスピーチの言葉で過ごしました。 、今、昼食を食べました。 さあ、もう一度勉強しましょう。」
特に注目すべきは、就学前年齢の子供たちが学校で遊んだ結果、彼らのニーズに最も関連した内容を明確に示す活動の産物が残っていることである。 これらは、文字、数字、欄、そして場合によっては絵が詰まった一枚の紙です。 興味深いことに、彼らの多くは「教師」評価を持っており、「5」、「5+」、「4」で表されます (悪い成績はありません!)。
さまざまな年齢の子供たちが参加する学校の試合を見るのは非常に興味深いです。 すると、年少の子どもと年長の子どもにとって、遊びの意味はまったく異なる瞬間にあることが明らかになります。子どもにとっては、学習そのもの以外の学校生活のあらゆる側面（学校の準備、休み時間、帰宅）。 高齢者にとっては、まさに学習、授業、問題解決、手紙の執筆においてです。
これに基づいて、ゲーム内では対立や口論さえも発生しました。 たとえば、年少の子は椅子を引きずって「家」を作り、年長の子はこの椅子を取り上げて「教室」を作り、休み時間を節約したい子もいれば、レッスンをしたい子もいます。
これらの実験により、学校に入学する子供たちは、バックパック、成績、ベルなど、学校生活と学習の外部の属性に非常に惹かれるが、それは彼らの学校への欲求の中心ではないことが最終的に確信されました。 彼らは、子ども自身にとっても周囲の大人にとっても重要な、特定の結果につながる真剣で有意義な活動としての学習にまさに惹かれています。 ここでは、あたかも一つの結び目であるかのように、子どもの 2 つの基本的なニーズが結び付けられ、精神的発達を推進します。学習で最も完全に満たされる認知的ニーズと、子供の立場で表現される特定の社会的関係のニーズです。生徒（このニーズは、明らかに、子供のコミュニケーションのニーズに基づいて増大します）。 外見上の特徴だけを理由に学校に行きたいという願望は、子どもが学校への準備ができていないことを示しています。
4. 子どもの学校への準備を整えるプロセス。 それらのプロセスを考えてみましょう 小児発達これにより、就学前年齢の終わりまでに子どもの学校教育への準備が整います。 獲得した知識に対する認知的態度の出現につながる、彼の中での認知的ニーズの形成の問題から始めましょう。
幼児の本質的な印象への欲求は、子供の発達とともに徐々に純粋に認知的な性質への欲求へと発展することはすでに述べました。 まず、この欲求は、物体の外部特性に詳しくなり、それらをできるだけ完全に認識したいという子供の願望として表れます。 それから子供は、現実の物体や現象の間のつながりや関係をたどり始め、最後に、言葉の正しい意味での認知的な関心、つまり、自分の周りの世界を知り、理解し、説明したいという欲求に移ります。
IP パブロフは、新しい印象とその後の変化の必要性を、無条件の見当識反射 (他の無条件反射と同等に強力である) として考え、その後、それが見当識研究活動に変わります。 彼は、人間では「この反射は非常に広範囲に及んで、最終的には科学を生み出す好奇心の形で現れ、それが私たちに周囲の世界で最高かつ無限の方向性を与え、約束してくれる」と信じていました。
私たちは、I.P. パブロフのように、子どもの外的印象の必要性を方向転換反射と呼び、子どものさらなる認知的必要性と認知活動を方向探求的なものと呼ぶつもりはありません。 私たちがこのようなことをしたくないのは、乳児の中ですでに行われている、いわゆる方向転換活動を「自然な生物学的警戒」の反射と結びつけること、つまり、それを人間の行動の手段として考えるのは間違っているように思えるからです。生物学的適応。 私たちはこの現象のもう一つの側面を強調したいと思います。つまり、子どもの外的印象に対する必要性は、発達中の脳の必要性を表現しているにもかかわらず、本能的に生物学的な適応の必要性とは直接関係していないということです。 いずれにせよ、子どもの場合、それは「無関心な」欲求の性質を持ち、最初は外部の印象を求め、次に現実の知識とそれを習得することを求めます。
これに関連して、私たちは子供のこの必要性に驚きを表明したI.M.セチェノフの言葉を思い出すべきです。「完全に理解できない唯一のことは、人間の組織の特徴です。その特徴により、子供はすでに彼は、空間と時間の向きに直接関係のない部分解析オブジェクトに対して、ある種の本能的な関心を示しています。 高等動物も、その感覚殻（少なくとも末梢端）の構造に基づいて、非常に詳細な分析ができるはずです...しかし、何らかの理由で、彼らはそれを分析したり、必要以上に印象を一般化したりしません。オリエンテーション。 動物は生涯を通じて最も狭い実用的功利主義者であり続けるが、人間はすでに子供時代から理論家になり始める。」
したがって、子どもの外的印象の必要性とそのさらなる発達を分析するとき、私たちはパブロフの「指示的反応」という用語を使用しません。 しかし、彼も私たちも同じ現象について話していること、そして「定位反射」の発達と認知的関心の最も複雑な形への移行に関するI. P. パブロフの規定は、私たちにとって、就学前年齢の子供において、学びたいという欲求は、外部からの印象に対する最初の欲求の発達の一段階であるという正しさの仮定。
早期および就学前の年齢における認知ニーズの発達の独特の段階を理解するための十分な実験材料はありませんが、就学前年齢の終わりに向けて起こる質的変化に関するデータはまだいくつかあります。
A. N. レオンチェフと A. V. ザポロージェツの指導の下、心理学者のグループによって行われた子どもの思考の研究は、正常に発達している就学前の年齢の子どもでは、認知活動自体が形成され始める、つまり、何かによって指示され、刺激される活動が形成され始めるという結論に至りました。認知活動、タスク。 これらの研究によれば、論理的な課題としての認知課題の形成が起こるのは就学前である。 ただし、このプロセスには段階があります。 未就学児の現実に対する最初の認知的態度は、引き続き遊びや重要な実践的な活動に組み込まれます。 たとえば、A. V. ザポロージェツの指導の下で行われた O. M. コンツェヴァによる研究では、たとえ 6 ～ 7 歳の子供であっても、寓話に適切な物語を選ぶという課題を与えられた場合、物語の類似点に従うことが示されました。両作品で表現された思想の類似性によるものではなく、そこに描かれている状況の違いによるものです。
さらなる実験により、子供たちは寓話の内容と自分が選んだ物語の外面的な類似性だけでなく、寓話の寓意的な意味に含まれ、別の物語で明らかにされる、より深いつながりや関係性も理解できることが分かりました。子供に選択権を与えます。 しかし、子供たちは、寓話と物語の間の状況に応じた接近の線を粘り強くたどります。なぜなら、まさにこれらの非常に実際的なつながりや関係こそが、子供たちにとってより重要であるように見えるからです。 別の研究でも同様のことが判明しており、子どもたちは「四輪」ゲームを装って、4枚の絵の中から冗長で他の3枚にはふさわしくないと思われる1枚を捨てるよう求められた。 たとえば、子供には猫、ボウル、犬、馬の絵が与えられました。 または - 馬、人間、ライオン、荷車など。原則として、ティーンエイジャー、特に大人はこの実験でボウル、荷車など、つまり論理的な観点から不必要な写真を捨てました。 未就学児に関しては、大人の観点からは予想外の決断を下すことがよくありました。つまり、犬、馬、ライオンのいずれかを拒否するということでした。 当初、そのような決定は、子供たちの思考の一般化活動の不十分な発達の結果であるように見えました。 しかし、実際には、子供たちは絵の選択で示された論理的な関係を見ることができますが、他の非常に実用的なつながりや依存関係が子供たちにとって不可欠であることが判明しました。
たとえば、被験者の 1 人である 5 歳 7 か月の女の子は、一連の猫、犬、馬、ボウルから犬を捨て、「犬が猫がボウルから食べるのを邪魔する」と説明しました。 ”; 別のケースでは、馬、荷車、人間、ライオンという一連の絵の中から男の子がライオンを投げ捨て、次のように主張した。 ライオンは彼と馬の両方を食べる可能性があるので、動物園に送る必要があります。」
A・V・ザポロージェツはこの機会に、「ある意味、この推論は論理的に非の打ちどころのないものだと言わなければならない。 唯一ユニークなのは、その質問に対する子供の態度であり、それによって子供は論理的な問題を日常の問題の頭の中での解決策に置き換えることになります。」
適切な教育を受けていない場合に認知的問題を解決するこの種のアプローチは、一部の未就学児では長期間続く可能性があります。 このような未就学児は、学童になると、知的受動性の現象を示しますが、これについては、子どもの学校教育への準備の問題の提示に関連してすでに説明しました。 しかし、すでに就学前年齢にある子どもの認知活動の正常な発達に伴い、子どもの意識にとって際立った特別な認知課題を解決する必要性が生じ始めます。
すでに述べたように、A. V. Zaporozhetsと彼の同僚の研究で得られたデータによると、当初、そのような認知課題は子どもの遊びや実践的な活動に含まれており、子どもの思考の全体的な構造を変えることなく、時々しか発生しません。 しかし、徐々に新しいタイプの知的活動が未就学児に形成され始めます。これは主に、子供の推論の性質と子供が使用する知的操作のシステムを決定できる新しい認知的動機によって特徴付けられます。 この観点から、A.V.ザポロージェツの従業員E.A.コサコフスカヤの研究は興味深いものであり、さまざまな年齢の未就学児がパズルを解く過程で、彼らがどのようにして知的目標を追求する能力を徐々に発達させ、知的内容がどのように正確に発達するかを示しています。子どもにとって、その課題は認知活動の主な内容になります。 この研究の最も重要な結果は、就学前の年齢の終わりまでに、子供たちは一方で、パズルを解くことに関連する側面への興味（パズルが与えられたゲームへの興味、結果として得られる賞金への興味）を明らかに失うという著者の結論です。一方、彼らは活動の主要な動機として、困難な問題を解決する方法を学ぶという動機を持っています。
知的問題への関心の高まりに関する非常に説得力のあるデータは、A. N. ゴルベバの博士論文からも入手できます。 彼女は、遊び心のあるもの、労働に関連したもの、知的なものなど、どのような種類の課題が未就学児の継続力を高めるかを研究しました。 これらは、年齢層ごとに異なるタスクであることが判明しました。 低年齢グループの子供たちにとっては、ゲームの内容を伴う課題が最も大きな動機付けとなり、中位グループの場合は仕事の内容が、年長の未就学児（つまり、5.5 歳から 7 歳の児童）にとっては実際の知的な課題が最も大きな動機となりました。
提示された実験データと考察を要約すると、私たちの研究で明らかになった、就学前年齢の子供たちの学習と学校への欲求は、間違いなく、この期間に子供たちが新しい、質的にユニークなレベルの発達を持っているという事実に依存していると言えます。認知タスク自体への関心の出現に関連する認知ニーズ。
ムッセン、コンガー、ケーガンは、この問題に関する多くのアメリカ研究の分析に基づいて、知的問題を解決したいという欲求、この点で改善したいという欲求、そして知的達成への欲求は、子供たちを特徴づける非常に持続的な現象であると主張しています6- 8歳。
したがって、就学前教育の終わりと学齢期の初めまでに、子供たちは認知的ニーズの発達において質的にユニークな段階を迎えます。つまり、新しい知識とスキルを獲得する必要性であり、これは社会的に重要な活動として学習するという社会状況の中で実現されます。それが子どもに新たな社会的地位を生み出すのです。
次に、子供の行動や活動に恣意性が現れることを保証する心理的特徴の形成を追跡してみましょう。 ここでの課題は、子どもが意識的に目標を設定したいという目先の衝動的な欲求を抑えることができるようになる、そのような構造に対する子どもの必要性と動機がどのようにして生じるのかを理解することです。
そのためには、子どものニーズの発達の根幹にもう一度立ち戻り、その形成過程を、その内容の側面からではなく、構造の側面から追跡する必要があります。
数多くの心理学研究によると、幼児は主に自分たちの行動を決定する外部の「場」の影響に依存していることを思い出してください。
K. Levin と彼の同僚は、この年齢の子供に典型的な状況に応じた行動の「メカニズム」を実験的に実証した最初の研究者でした。 これにより、ここで作用する原動力の特徴とそのさらなる発展に関する仮説を構築することができました。 私たちが提案した仮説は、K. Levin の考えやデータとほぼ一致していますが、完全に一致しているわけではありません。
K. レビンの研究は、周囲の世界の物体が人を特定の行動に誘導する能力を持っていることを示しました。 K. レビンによれば、周囲の世界の物事や出来事は、行動する存在である私たちにとって決して中立ではなく、それらの多くは私たちに対して多かれ少なかれ明確な「意志」を示しており、私たちに特定の活動を要求します。 いい天気、美しい風景が私たちを散歩に誘います。 階段の段差は 2 歳児の上り下りを促します。 ドアの開閉を促します。 小さなパン粉 - それらを集めるために、犬 - それらを愛撫するために、組み立てボックスは遊びを促進します。 チョコレート、ケーキ - 「彼らは食べられたいのです。」 レビンによれば、子どもに迫る物事の要求の強さはさまざまで、抗いがたい魅力から弱い「それを求める」ものまでさまざまです。 ルーウィンは、「要求の性質」(Aufforderungscharakter) の「肯定的」と「否定的」を区別しています。つまり、あるものはその要求に向かって努力するよう促す一方、他のものは要求を反発するという事実です。 しかし、私たちにとって最も重要なことは、物事の動機付けの力は、状況や子どもの個人的な経験だけでなく、発達の年齢段階によっても変化するという彼の主張です。
K. レビンは、物事の動機を与える力と被験者のニーズを結びつけようとする傾向があります。 しかし、彼はこの関係の性質を明らかにしておらず、そのさらなる発展は追跡されていません。 彼は、「要件の性質」の変化は、人のニーズや興味の変化に応じて起こり、それらと「密接な関係」にあるとだけ述べています。
一方、私たちは、子どものニーズと物事が子どもに課す「要求」との関係について、すでにより明確に語ることができるように思えます。
欲求の存在自体が子どもを行動に駆り立てることはできないことが知られています。 ニーズが子どもの活動の動機となるためには、それが子どもの経験に反映される（つまり、ニーズになる）必要があります。 ある経験が起こると、子供は緊張状態になり、それを取り除き、乱れたバランスを回復したいという感情的な欲求を引き起こします。
しかし、たとえそれがどれほど急性の感情的な経験を表していても、その必要性が子どもの目的のある行動を決定することはできません。 それは、無意味で無秩序な活動を引き起こすだけです（もちろん、私たちはここで、それらを満たすための生来のメカニズムに関連する本能的な生物学的欲求について話しているのではありません）。 目的のある動きが起こるためには、子どもの意識の中に、子どものニーズを満たすことができる対象を反映させる必要があります。
この観点から K. Lewin の実験に戻ると、常に 1 つまたは別のニーズを満たしている物体は、いわば、このニーズをそれ自体で固定 (結晶化) し、その結果として、次のような能力を獲得すると仮定できます。対応するニーズが以前に実現されていない場合でも、子供の行動や活動を刺激します。まず、これらのオブジェクトは認識するだけで、次に対応するニーズを引き起こします。
したがって、子供が言語や思考体系をまだ発達させていない当初は、環境から来る外部の影響に完全に依存しています。 特定の対象に対する反応の選択性は、第一に、子どもの支配的な反応の存在に依存します。 この瞬間ニーズ（たとえば、お腹を空かせた子供は食べ物を好み、よく食べた子供はおもちゃを好む）、第二に、反応の選択性は、子供の個人的な経験の過程で、彼のニーズと欲求の間に確立されたつながりに依存します。彼らの満足の対象。 最後に、それは状況自体の構造、つまり、その中のさまざまな物の配置と、その中で子供が占める場所にも依存します1。 これらすべての力間の関係は「精神的領域」の概念に含まれており、K. ルーインによれば、小さな子供の行動はこの概念に影響されます。
しかし、それはすでに非常に早く、K.レビンが信じていたよりもはるかに早く、そしてまだ一般に考えられているよりもはるかに早く、つまり生後2年のまさに初めに、子供の最初の言葉の出現とともに、彼は解放され始めます。 「フィールド」からの直接的な影響はある程度受けられます。 多くの場合、彼の行動は、もはや彼を直接取り囲む外部の客観的状況によって決定されるのではなく、彼の経験の初期に生じ、彼の行動の特定の内部動機の形で固定されたイメージ、アイデア、経験によっても決定されます。
例として、幼い子供に関する観察を一つ挙げてみましょう。 1 歳になるまで、この子の行動を管理するのに何の困難もありませんでした。 これを行うには、外部影響のシステムを特定の方法で組織することだけが必要でした。 たとえば、彼が何かを求めて努力し、そのことから気をそらす必要が生じた場合、それを知覚の領域から取り除くか、最初のものと競争できる別のものを滑り込ませるだけで十分でした。斬新さやカラフルさ。 しかし、1歳2～3か月頃になると、子どもの行動は大きく変わりました。 彼は注意を引いた主題を粘り強く積極的に追求し始めましたが、外部の影響を再構成して気を散らしたり、別の主題に切り替えたりすることができないことがよくありました。 物が失われると泣きながら探し、注意がそれるとしばらくするとまた失くした物を探し始める。 したがって、彼はこの状況のキャストを自分の中に抱えているように見え、対応する考えが彼の行動を決定するだけでなく、既存の外部の概念との競争で勝者になる可能性さえあるため、彼を状況から排除することははるかに困難になりました。状況。
これは次のエピソードで特に明らかになりました。 Mちゃん（1歳3ヶ月）は、庭で遊んでいるときに他の子のボールを手に取り、手放そうとしませんでした。 すぐに彼は夕食のために家に帰らなければなりませんでした。 ある時点で、子供の注意がそらされたとき、ボールは取り除かれ、子供は家に連れて行かれました。 夕食中、M さんは突然非常に興奮し、食べ物を拒否し始め、気まぐれになり、椅子から立ち上がろうとしたり、ナプキンを引きちぎったりしました。彼らが彼を床に降ろすと、彼はすぐに落ち着き、「私が」と叫びました。 .. 私「彼はまず庭に行き、それからボールを持っていた子供の家に行きました。
この「内なる計画」の出現に関連して、子供の行動全体が根本的に変わりました。子供はより自発的で活動的な性格を獲得し、より独立して自立するようになりました。 おそらく、幼児期における子供の発達の質的に新しい段階を決定するのは、感情的に彩られたイメージやアイデアの形で与えられる、この種の行動の内的刺激物質の出現です。
この仮定はT.E.コンニコワのデータによって確認されており、それによると、最初の言葉の出現に関連して、子供たちの対象に対する願望はより情熱的で安定したものになるのは、生後2年目への移行期であるとのことです。これらの願望に対する不満は、子供の最初の急性感情反応につながります。
生後 2 年目の初めの子どもの行動が変わってくるという事実は、幼児の教育学ではよく知られています。 N.M. Shchelovanovが膨大な観察資料に基づいて、1歳2〜3か月で子供を新しい年齢グループに移すことを推奨しているのは理由がないわけではありません。 私たちが考えるように、教育学の観点から見たこの翻訳の利点は、動機の内的計画の出現により、教育者が子供に対する異なるアプローチ、子供の行動を管理する異なる方法という課題に直面するという事実にあります。 これ 新しいアプローチ教師には、外部の観察からは隠されている、より安定した個人の動機のシステムに侵入し、教育の過程でそれらを考慮に入れることができることが求められます。 さらに、教育者は、外部環境だけでなく、子どもの持つイメージやアイデアに関連して生じる内部の衝動も整理する方法を学ぶという課題に直面しています。 この新しい、質的に独特な発達段階にある子どもたちに対する教育的アプローチが以前と同じであれば、子どもと大人の間で対立が生じ始め、子どもは行動の破綻、感情の爆発、不服従を発症する、つまり子どもは「困難」になります。 明らかに、これらの場合には「1歳の危機」が起こるでしょう。これは、すでによく知られており、心理学の文献で説明されている、子どもの発達における他の臨界期と基本的に同じ程度の危機です（3歳、7歳、そして5歳の危機）。 13年）。 中心部で 臨界期今議論できるように、発達の過程で形成された質的に新しいニーズと、子供の変わらないライフスタイルや大人の子供に対する態度との衝突の結果として生じる対立が横たわっています。 後者は、子どもが自分の中に生じるニーズを満たすことを妨げ、いわゆるフラストレーションという現象を引き起こします1。
しかし、私たちは、子どもが外部の状況から初めて離れることの重要性を誇張するつもりはありません。 生後2年目の初めに、子供は環境の直接的な影響からある程度解放されますが、依然として長い間、明確に与えられた状況の「奴隷」のままです。彼の行動を動機付けるものは、特定の状況的な性質のものです。
幼児のこの状況的性質、つまり「精神的領域」への依存は、K. レビンの実験で非常によく実証されました。 彼は、子供が幼児期を通じて、実験状況の一種の動的な部分を形成し続けること、つまり、周囲のものから来る「要求」に従い、「場」の法則に従ってその中で行動することを示しました。 ここでは、状況からの分離は時々のみ発生し、最初は子供の行動スタイル全体を変更しません。
幼い子供の同じ状況のつながり、視覚的に与えられた状況から抜け出して、内部の想像上の想像上の平面で行動することができないことは、L. S. ヴィゴツキーと彼の同僚によって行われたさまざまな実験によっても証明されています。 特に、L. S. ヴィゴツキーの研究では、幼児は自分の直接の認識と矛盾する何かを伝えるフレーズを繰り返すことを拒否することが多いことが示されました。 （たとえば、彼の実験では、ターニャが目の前でじっと座っている間、約3歳の女の子は「ターニャが来る」という言葉を繰り返すことを拒否しました。）このように、幼児期を通じて、子供の行動はより特徴付けられます。彼女からの自由よりも、状況に縛られることによって。
それにもかかわらず、ここで子どもの発達において起こっている質的変化を過小評価することはできません。 外部環境ほとんど処理されていない形ではありましたが、それにもかかわらず、それはそれ自体が内部の面、つまり子供の意識の面に転送され、それによって子供の行動を内側から異なる方法で決定する機会を獲得したことがわかりました。 これは間違いなく根本的に重要な事実です。なぜならそれは、子どものニーズの発達や、子どもと周囲の現実との関係の性質において転換点を構成するからです。 ここで起こった飛躍の本質は、子どものニーズが、これらのニーズを満たす実際の外部の物体だけでなく、イメージ、アイデア、そして（思考と言語のさらなる発達の過程で）結晶化され始めたことです。子供の概念。 もちろん、 若い頃このプロセスは初歩的な形式で実行されます。ここではその遺伝的ルーツのみが発生します。 しかし、それは起こりました、そして、それが実行されることは、子供が就学前児童期に入る主な新しい形成につながります。 この新しい形成とは、子どもの感情と知性とのつながりが発達の一定の段階で出現すること、言い換えれば、動機づけの力を持ち、制御する動機づけの傾向と作用するイメージやアイデアが幼児に出現することである。子供の行動。
出現しつつある新しい形成は、比較的自由な想像上の状況の中で、視覚的に与えられた「場」から切り離されて行動する機会を子供に提供するため、子供の人格形成における質的に新しい段階を真に表している。 この新しい形成は、子どもの動機付けの領域とそれに関連する行動や活動の形態をさらに発展させるための主な前提条件を作成します。 私たちはまず第一に、この時期の主要な活動であるロールプレイング、創造的な遊びが未就学児の年齢で出現する可能性を意味し、その間に未就学児の人格の形成が主に行われます。
就学前年齢では、動機の発達において他の質的な変化が起こり、これは子どもが学校教育に移行するための必要な前提条件となります。
まず第一に、私たちは就学前年齢の終わりまでに、自分の行動や活動の動機を従属させる能力が現れることに焦点を当てるべきです。
すでに述べたように、幼児期には、明らかに、同時に活発な動機傾向の間で競争が行われるだけであり、子供は最も強いものの線に沿って行動を実行し、いわば戦闘動機に勝ちます1。
もちろん、幼児が一般的に比較的一定した動機の階層や動機の従属を欠いているとは言えません。 もしそうなら、彼らの行動は無秩序で混沌としたものとなるでしょう。 一方、この年齢の子供たちは、その瞬間や特定の状況だけでなく、かなり長期間にわたり、特定の好みを表現し、非常に指示的かつ目的を持って行動できることが知られています。 これは、子どもの動機の体系の中に、子どもの他のすべての動機を抑制することができるいくつかの支配的な動機があることを示しています。 その結果、幼い頃であっても、私たちは子供の動機領域の特定の階層構造、つまり、子供の行動の特定のかなり安定した感情的方向性を扱うことになります。 しかし、この動機の階層構造全体と、それに関連する活動の目的性は、この年齢では非自発的です。 この構造は、一方では、特定の年齢における特定の「主要な欲求」（つまり、特定の主要な行動動機）が存在する結果として生じます。 第二に、それは子どものすでに豊かな個人的経験と関連しており、それが支配的な衝動の出現にも寄与します。 D・B・エルコニンは、「幼児期から就学前までの過渡期には、個人の欲望も感情の形をとる。 彼の欲望を所有するのは子供ではなく、子供たちです。 以前は感情的に魅力的な対象の力の中にあったのと同じように、彼は自分の欲望の力の中にいます。」
研究が示しているように、意識的に受け入れられた意図に基づいて、つまり、子供の当面の欲求に反して活動を誘発する可能性のある動機の優位性に基づいて、動機の従属が生じ始めるのは、研究が示しているように、就学前の年齢になって初めてです。
動機の意識的な従属は実際には就学前の年齢でのみ発達し、この特定の年齢の最も重要な新しい形成であるという事実は、A. N. レオンチェフの指導の下で行われた研究、特にK. M. グレビッチの研究によって示されました。
この研究では、3〜4歳の子供たちに、望ましい物体を獲得するか、直接的な動機付けに従って行動する機会を得るために、直接的な動機付けを持たない一連の行動を実行するよう依頼しました。 たとえば、非常に魅力的な機械のおもちゃを手に入れるために、子供たちは退屈なモザイクのボールを箱に入れるように言われました。 別のケースでは、子供は彼にとって非常に興味深いゲームに参加していましたが、非常に長くて骨の折れる事前準備が必要でした。
これらおよび他の同様の実験の結果、A. N. レオンチェフは、幼児期になって初めて、ある行動を別の行動に意識的に独立して従属させる可能性が生じるという結論に達しました。 彼の考えによれば、この従属が可能になるのは、より重要な動機の選択と、それに対する重要性の低い動機の従属に基づいて、動機の階層構造が初めて生じるのがこの年齢だからである。
私たちの観点から見て、A. N. レオンチェフと彼の協力者によって得られた事実の解釈に生じるいくつかの不正確さや曖昧さについては、ここでは触れません。 それどころか、私たちは彼の主な声明の中で彼と同一視したいと思います、つまり、明らかに就学前の幼児期には、最初の「彼が言うように、実際の人格形成」のプロセスがあり、このプロセスの内容は次のとおりです。動機と、たとえ直接的で魅力的ではないとしても、自分の行動をより重要で遠い目標に意識的に従属させる子供の能力との間の新しい関係の出現。
しかし、私たちは、それが就学前年齢の主な新たな発展を構成するものであるにもかかわらず、この事実そのものだけでなく、この現象が発生する「メカニズム」、言い換えれば、その心理的性質にも興味を持っています。
これを説明するには、就学前の発達期には動機の新たな相関関係が現れるだけでなく、これらの動機自体が異なる質的にユニークな性格を獲得するという仮説を立てる必要があるように思われます。
これまで、心理学では、ニーズと動機はその内容と動的な性質が異なるのが通常でした。 しかし、現在存在するすべてのデータは、これに加えて、人間（つまり、動物ではなく人間）のニーズもその構造が互いに異なることを示唆しています。 それらの中には、直接的で即時的な性質のものもあれば、意識的に設定された目標や受け入れられた意図によって媒介されるものもあります。 ニーズの構造は、それが人を行動に駆り立てる方法を大きく決定します。 最初のケースでは、衝動は必要性から直接行動に移行し、この行動を実行したいという即時の欲求と関連付けられています。 たとえば、ある人は新鮮な空気を吸いたいと思って窓を開けます。 彼は音楽を聞きたくてラジオをつけます。
最も明確に、いわば純粋な形で言えば、当面のニーズは、有機的なニーズだけでなく、清潔さ、きちんと感、礼儀正しさなどの最もしっかりと確立された習慣に関連するニーズとしても表れます。
2 番目のケース、つまり媒介された欲求の場合、その衝動は意識的に設定された目標、受け入れられた意図から来ており、その人の直接的な感情的欲求と一致しないだけでなく、それと敵対関係にある可能性があります。 。 たとえば、小学生は、散歩や映画に行くことを許可されるためだけに、自分にとって退屈な授業の準備のために座っています。 ここでは、子どもの即時の欲求（散歩に行きたい）が、受け入れられた意図（そのために宿題を準備する必要がある）によって媒介され、彼にとって直接的に望ましくない行動をとるよう促す例があります。
差し迫った必要性から来る衝動と、受け入れられた意図から来る衝動との間の矛盾をより明確にするために、両方の動機付け傾向（散歩や映画に行きたいという欲求と、行きたがらないという欲求）の間に相反する関係があるケースを取り上げました。宿題を準備するため）。 しかし、ほとんどの場合、ここには矛盾も偶然もありません。 一般に、受け入れられた意図に従って人が実行する行動は、それ自体、対応する意図が採用される前は、被験者にとって中立的でした。 たとえば、学生が勉強することを決意したとします。 外国語、彼にはすぐにそのような傾向はありませんが、彼が選んだ将来の職業には必要です。 または別の例: 学生はスポーツをする必要性を直接感じていないかもしれませんが、良い結果を達成するという決断を下しました。 身体的発達これに関連して、私は体系的にスポーツに取り組み始めました。
間違いなく、媒介されたニーズ（受け入れられた意図、設定された目標）は個体発生の発達の産物です。それらは特定の段階でのみ発生しますが、一度形成されると、インセンティブ機能も実行し始めます。 同時に、設定された目標や受け入れられた意図から生じる感情傾向は、差し迫った必要性によって生成される感情傾向とほぼ同じ性質を持っています。
K. ルーウィンの研究は、かなり厳密な実験条件の下で行われ、緊張の度合いやその他の動的特性の点で、意識的に受け入れられた意図 (彼の用語では「準欲求」) から来る動機付けの力が、 「本物」の力、「自然」なニーズ。 彼と彼の共同研究者によって慎重に行われた実験により、これらの感情傾向と他の感情傾向、つまり中断された行動を再開したいという欲求、飽和、置き換えなどの間の共通の動的パターンが明らかになりました。
したがって、動機付け機能を直接的かつ直接的に実行するニーズと、直接ではなく意識的に設定された目標を通じて人を動機付ける媒介ニーズを区別する必要があります。 後者の欲求は人間だけに特有のものです。
子どもの動機領域の特徴とその発達に関する現在存在する多数の研究は、子どもが就学前の幼児期にすでに動機の新たな相関関係を発達させるだけでなく、子どもの意欲を刺激する上記の新しいタイプの動機、つまり媒介的ニーズも発達させることを示唆しています。受け入れられた意図に従った活動。 K. M. Gurevich による研究で、3 ～ 4 歳の子供は、魅力的な目標を達成するために、面白くない行動、さらには非常に魅力的でない行動さえ実行できることが判明したことを思い出してください。 もちろん、幼児は直接惹きつけられるものから自分自身を引き離すことができないため、これは未就学児の動機付け領域の発達において質的に新しい現象です。 しかし、K.M.グレヴィッチの実験で観察された動機の従属は、意図とその意図に従った子供の行動の意識的な受け入れ、つまり完全に表現された媒介された動機があったことをまだ示していません。 しかし、多くの観察や事実は、幼児期、特に中高年期に、子供たちは独立してではないにしても、成人後に決定を下し、それに基づいて行動する能力をすでに発達させていることを示しています。
私たちの研究室のメンバー（L. S. スラヴィナ、E. I. サヴォンコ）が行った実験によると、3.5 歳から 5 歳までの子どもでは、子どもの当面の欲求に反した意図を具体的に形成し、それによって子どもの意欲を抑制することができることが判明しました。即時の衝動によって決定された行動の現れです。 たとえば、L. S. スラヴィナは、この年齢の子供たちに、通常は泣いてしまうような状況では泣かないという意図を作り出すことができました。
子どもたちに、ある方法で行動し、別の方法では行動しないという意図を事前に作り出すことは非常に効果的であるため、非常に効果的な教育ツールとして使用できます。 したがって、L. S. スラヴィナと E. I. サヴォンコは、店でおもちゃを買うように要求しないこと、トロリーバスの座席を要求しないこと、おもちゃを他の子供たちと共有することなどを要求しないという意図を子供たちに具体的に作り出しました。小学校就学前年齢の子供たちが、受け入れられた意図に従って行動しているときに、受け入れたことを後悔して泣き始めたことが時々あったのは素晴らしいことです。 そして、子供たちが受け入れられた意図を達成しなかった場合、通常、彼らは非常に動揺したため、即時の衝動による行動は価値が低くなり、喜びを引き起こしませんでした。
この問題に関する興味深いデータは、N. M. Matyusina の論文で入手できます。 未就学児がどれだけ即時の衝動を抑えることができるかを調べるために、彼女は未就学児に自分にとって非常に魅力的な物体を見ないよう求め、「制限動機」として次のことを取り上げました。大人からの直接の禁止、インセンティブの報酬、ゲームからの例外という形での罰、そしてこの文脈で私たちが最も興味を持っているのは、子供自身の言葉です。 すでに 3 ～ 5 歳の子どもでは、「自分の言葉」は大人の禁止と同じくらい制限的な意味を持ち（ただし、奨励や罰には及ばない）、5 ～ 7 歳では「自分の言葉」に制限的な意味があることが判明しました。佳作賞に次ぐ影響力の強さ。
したがって、就学前年齢においては、子どもの動機領域の質的に新しい特徴が形成され、第一にその構造における新たな媒介動機の出現、第二に子どもの動機領域における動機の出現において表現されることが確立されていると考えることができる。これらの媒介された動機に基づく動機の階層。 これは間違いなく、子どもが学校教育に移行するための最も重要な前提条件である。学校教育では、教育活動自体が必然的に自発的な行動、つまり子どもが受け入れた教育課題に従って実行される行動を伴う。こうした行動自体は、子どもにとって直接的に魅力的なものではありません。
5. 就学前年齢の終わりまでに、いわゆる「道徳的権威」が出現する。 就学前の子どもの動機の領域におけるこの変化に関連して、別の質的に新しい現象が生じます。これは、子どもが次の年齢発達段階に移行するのにも非常に重要です。 それは、未就学児に、道徳的根拠に基づいて行動するだけでなく、直接惹きつけられるものを拒否する能力さえも現れることにあります。 L.S.ヴィゴツキーが、就学前年齢の最も重要な新たな形成の一つは、この時期の子どもたちの「内なる倫理的権威」の出現であると述べたのも当然のことです。
これらのインスタンスの出現の論理に関する非常に興味深い仮説が D. B. Elkonin によって与えられています。 彼は、彼らの出現を、就学前の幼児期に子供と大人の間で生じる新しいタイプの関係の形成と結びつけます。 これらの新しい関係は就学前の年齢の初めに現れ、その後就学前の幼児期を通して発展し、この期間の終わりまでに小学生の年齢の子供に典型的な種類の関係につながります。
D.B.エルコニンは、就学前の年齢の間に、幼児期の特徴である子供と大人の間の密接なつながりが著しく弱まり、変化すると考えています。 子供は自分の行動を大人の行動からますます切り離し、他の人の絶え間ない助けなしで独立して行動できるようになります。 同時に、彼は依然として大人との共同活動の必要性を持っており、この期間中に大人の生活や活動に直接参加したいという欲求の性格を獲得します。 しかし、大人の生活のあらゆる側面に実際に参加する機会がないため、子供は大人の真似をし始め、遊びの状況で大人の活動、行動、人間関係を再現し始めます（どうやら、このことが、遊びが子供の生活の中で大きな位置を占めていることを説明しています）未就学児）。
したがって、D.B.エルコニンの考えによれば、就学前児童期の変わり目に、大人は子供の模範として行動し始めます。 D. B. エルコニンの観点からすると、これは就学前の子供の道徳的意志領域全体の発達を決定します。 「動機の従属性は、A・N・レオンチェフが正しく指摘したように、行動を指示する子供の傾向と、与えられたモデルに従って行動するという大人の直接的または間接的な要求との間の衝突の表現にすぎない。」と彼は書いている。 行動の恣意性と呼ばれるものは、本質的には、モデルとしての方向付けイメージに対する人の行動の従属に他なりません。 主要な倫理的考え方の出現は、大人による評価に関連する行動パターンの同化のプロセスです。 就学前の子供の自発的な行動や行為の形成中に、新しいタイプの行動が生じます。これは個人的なもの、つまり、イメージの向きを調整することによって媒介されるものであり、その内容は大人の社会的機能であり、大人との関係です。オブジェクトと相互に。」
子どもの内的倫理的権威の出現のプロセスは、特定の仕様と追加を必要とするものの、D.B.エルコニンによって一般的に正しく示されているように私たちには思われます。 確かに、大人は未就学児の模範となり、大人が人々や子供自身に課す要求や大人が与える評価は、徐々に子供に吸収され、自分のものになります。
たとえ未就学児であっても、どんな状況でも大人が中心であり続けます。 彼との前向きな関係は、子どもの精神的な幸福の経験の基礎を形成します。 大人の不承認、罰、大人による子供との接触の拒否など、これらの関係の違反は、後者にとって非常に困難です。 したがって、子供は意識的または無意識的に、常に年長者の要求に従って行動するよう努め、年長者からの規範、規則、評価を徐々に吸収していきます。
遊びは倫理基準を身につけるために非常に重要です。 このゲームでは、未就学児が大人の役割を引き受け、「大人の生活内容」を演じ、想像上の方法でその役割のルールに従い、大人の典型的な行動形態、人間関係、および大人の関係を学びます。彼らを導く要件。 このようにして、子供たちは、何が善であり何が悪であるか、何が善で何が悪であるか、何ができるか何ができないか、他の人々に対してどのように行動するか、そして自分の行動とどのように関係するかについての考えを発展させます。
子どもたちが最初の倫理的な行動基準と最初の倫理的評価を同化するメカニズムについて提示された考えは、多くの心理学研究によって確認されています。
このテーマに関する研究では、当初、子どもたちの道徳的な考えや評価が、人々（または文学作品の登場人物）に対する直接的な感情的態度と融合していることが示されています。
D. B. エルコニンは、未就学児における道徳的考え方と評価の形成に関する研究結果を要約して、次のように書いています。学年"。 道徳的評価は、子どもの当面の感情的経験から徐々に切り離され、より独立して一般化されるものになります。
V. A. ゴルバチョワや他の研究者らの研究が示すように、就学前年齢の終わりまでに、子供は大人の評価に従って、自分が定めたルールや規範の観点から自分自身（自分の行動、スキル、行動）を評価し始めます。学んだ。 これは徐々に彼の行動の最も重要な動機にもなります。
しかし、就学前の年齢における道徳的規則や行動規範の同化は、子供たちがどのようなパターンに従って、学んだ規範や技術に従う必要性をどのように発達させるのかはまだ説明されていません。 このニーズは次のように発生すると考えられます。
当初、子供たちは、要求された行動規範の遵守が、大人から承認を得るため、つまり大人との関係を維持するための前提条件として認識されており、就学前の子供はそれを差し迫った大きなニーズに直面しています。
したがって、この習得の最初の段階では、 道徳的基準行動を起こす動機は、大人の承認です。 しかし、子どもの発達の過程において、行動規範の達成は、この充実とポジティブな感情的経験との絶え間ない結びつきにより、子どもによってそれ自体がポジティブなものとして認識され始めます。 大人の要求や、学んだルールや規範に従いたいという願望は、未就学児の場合、「しなければならない」という言葉で指定できる一般化されたカテゴリーの形で現れ始めます。 これは、子供が導かれ始める最初の道徳的動機づけの権威であり、それは、対応する知識（人はこのように行動しなければならない）だけでなく、このように行動する必要性、そうでなければそうではないという直接の経験の中に現れるものでもあります。 。 この経験では、義務感が本来の初歩的な形で表現され、それが子どもの行動を直接動機づける主な道徳的動機であると私たちは考えています。
R.N.イブラギモワの研究データから得られる、行動の動機としての義務感の出現のまさにこの方法です（ただし、場合によっては彼女自身がそれらを多少異なる解釈をしています）。
この研究では、確かに義務感は幼児期と就学前児童期の境界で子供たちに芽生えるが、最初は子供たちが道徳的要求に従って行動するのは、自分が感情を抱いている人々や子供たちとの関係においてのみであることが実験的に示された。同情。 これは、子どもの道徳性の起源が、他者に対する子どもの感情的態度に直接関係していることが判明したことを意味します。 R.N. イブラギモワによれば、就学前の年齢に限り、 道徳的な行動子どもたちは、自分たちと直接関係のない幅広い人々に広がり始めます。 しかし、R.N. イブラギモワによれば、この年齢であっても、年長の未就学児は、同情の感情を持たない子供たちに自分にとって魅力的なおもちゃを与えても、明確に表現された満足感を経験しないそうです。
義務感の出現は、子どもの動機付け領域の構造や道徳的経験の体系に大きな変化をもたらします。 今では、それが自分の道徳的感情に反する場合、彼は当面の欲望に従うことができません。 したがって、就学前年齢が高くなると、子供たちはまだ経験したことのない複雑な紛争経験を観察することができます。 就学前の子供は、大人から何の影響も受けずに、自分が悪い行動をした場合にはすでに恥と不満を経験し、逆に、自分の道徳観の要求に従って行動した場合には誇りと満足感を経験するかもしれません。
この点において、就学前年齢が高くなると、子どもの行動や活動の自発的な性質に新たな特徴が現れます。 若い未就学児（3〜4歳）が、自分たちにとって非常に魅力的な目標を達成するためにすでに興味のない行動を実行できる場合（K.M.グレヴィッチの実験）、年長の未就学児は魅力的な目標を完全に放棄して取り組むことができるようになります道徳的動機のみに導かれて、彼らにとって魅力のない活動をすること。 そして、彼らは多くの場合、喜びと満足感を持ってこれを行います。
したがって、道徳的動機は質的に新しいタイプの動機を表し、質的に新しいタイプの行動も決定します。
ここで、これらの動機自体を考察してみると、その構造と作用様式が異質であることがわかります。 これは就学前の幼児期にはまだほとんど現れませんが、個人の道徳的形成が進むにつれて明らかになります。 さらに、彼の人格の道徳的構造全体は、子供の中でどのような種類の動機が形成されるかによって決まります。
個体発生の発達の過程において、直接ではなく、意識的に受け入れられた意図や意識的に設定された目標を通じて、主体の行動や活動を誘発することができる特別な媒介構造によって区別される動機が現れることはすでに述べました。 道徳的動機が正確にこのカテゴリーに分類されるべきであることに疑いの余地はありません。
しかし、経験によれば、道徳的行動は必ずしも意識的なレベルで行われるわけではありません。 多くの場合、人は直接的な道徳的衝動の影響下で行動し、意識的に受け入れられた意図に反して行動することさえあります。 したがって、たとえば、道徳的規範や道徳的ルールについて考えず、これについて特別な決定を下さずに道徳的に行動する人々がいます。 このような人々は、状況によって不道徳な行動をとらざるを得なくなり、たとえそれ相応の意図を持っていたとしても、自分の中に直接生じる道徳的な抵抗を克服できないことがあります。 「わかっています」と英雄の一人、V・コロレンコは言った。「盗むべきだが、個人的なことを話そう。できなかった。手は上がらなかっただろう。」 これには、意識的に受け入れられた意図に従って犯した、しかし彼の当面の道徳的衝動に反する犯罪に耐えられなかったラスコーリニコフのドラマも含まれるべきです。
この種の行動の分析によると、それは、上で示したように、子どもの意識の外で、子どもの行動の実践や周囲の人々とのコミュニケーションの中で直接形成される可能性のある道徳的感情、または、次のような動機によって引き起こされることが示唆されています。以前は意識によって媒介されていましたが、さらなる発達の過程で、また実践に基づいて、行動は直接的な性格を獲得しました。 言い換えれば、それらは直接的な動機と表現型および機能の類似性があるだけですが、実際にはその起源と内部の性質において複雑な媒介された動機です。
もしそうであれば、直接的な道徳的動機は個人の道徳的発達における最高レベルを表しており、意識的に受け入れられた意図に従ってのみ実行される道徳的行動は、個人の道徳的発達が遅れているか、間違った道を歩んでいることを示しています。
未就学児の話に戻り、これまで述べてきたことをすべて要約すると、この年齢の子どもの発達における説明されたすべての新しい形成、つまり間接的な動機の出現、内部の倫理的権威、自尊心の出現が、創造的であると結論付けることができます。学校教育への移行のための前提条件と、学校生活に関連する新しいイメージ。
これらの新しい形成は、就学前の子供が年齢の境界を越え、発達の次の段階に移行したことを示しています。
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学校教育への準備の問題
1. 就学準備の問題に対する主なアプローチの特徴
学校で勉強する子供の準備の問題は、その後の学校教育の成功がその解決策に依存するという事実から関連しています。 この問題の重要性は、6 歳児の学校教育への移行とともに増大します。 6 歳と 7 歳の子どもたちの精神的発達の特徴と学校への心理的準備を知ることで、この年齢の子どもたちに対する教育活動の課題を特定することが可能になり、小学校での学習をさらに成功させるための強固な基盤を提供することができます。学校。
子どもたちの学校への準備は、子どもの生活のあらゆる分野に及ぶ複雑な作業です。 クラフツォワ E.E. 心理学と教育学に基づいて形成された、就学準備の問題に対する 4 つの主なアプローチを特定しています (7)。
最初のアプローチとして分類できる研究は、就学前の子供たちに学校での学習に必要な特定の知識、スキル、能力を開発することを目的としています。
テレビ。 タルンタエワ、L.E. Zhurovaらは、5～6歳の子どもはこれまで考えられていたよりもはるかに優れた知的、精神的、身体的能力を持っていることを発見し、そのため1年生プログラムの一部を就学前教育機関の準備グループに移すことが可能になり、早い時期から学校で勉強する - 6歳のとき。
しかし、このアプローチは、たとえそれが学校にとって重要であるとしても、特定の知識やスキルの形成と同等に重要な学校教育への準備の他の要素を考慮していません。
2番目のアプローチは、一方では、就学前の年齢の終わりまでに子供の精神に観察される子供の精神の形成と変化を研究するために、子供に対する要件を決定することです。 L.I. ボゾビッチは次のように述べています。「...未就学児の気ままな娯楽は、心配と責任に満ちた人生に取って代わられています...」(1, 207)。
このアプローチの研究者らによると、学校教育への心理的準備を決定する心理的特性と資質の複合体には、一定レベルの認知的関心の発達、社会的地位を変える準備、学校での間接的な動機（学習意欲）、内部の倫理的権威が含まれるはずである、そして自尊心。 あらゆる肯定的な側面があるにもかかわらず、この方向性は、学校への準備を考慮する際、就学前年齢における教育活動の存在のための前提条件や情報源の存在を考慮していません。
3 番目のアプローチの本質は、教育活動の個々の要素の起源を研究し、特別に組織された研修セッションでその形成方法を特定することです。 それで、T.S. コマロワ、A.N. デヴィッドチャック、T.N. Doronova ら (7) は、実験的トレーニング (描画、モデリング、デザイン、アップリケ) を受けた子供たちは、モデルに従って行動する能力、指示を聞いて従う能力、教育活動の要素を発達させたことを発見しました。自分たちの仕事や他の子どもたちの仕事を評価します。
しかし、この方向の代表者は、教育活動の源が単一の心理教育にすぎず、その特異性と相互接続においてそのすべての構成要素を生成することを考慮していませんでした。
4 番目のアプローチは、教育活動の根源にある単一の心理的腫瘍の特定に基づいています。 DBによると、 エルコニンと彼の同僚によれば、そのような新しい形成とは、大人の規則や要求に従う子供の能力です。 A.L.の研究では、 ベンゲルとL.I. ワークショップの尺度と学校教育への準備の指標は、大人の口頭による指示に一貫して従いながら、自分の行動を意識的に所定の規則に従わせる子どもの能力でした。 このスキルは、課題状況で行動する一般的な方法を習得する方法に関連していました (7;15)。
近年、海外での学校教育への準備の問題にますます注目が集まっていますが、一部の研究者はこれらの概念を「 学校の準備「」と「学校の成熟度」。非常に興味深いのは、A.カーンとJ.ジラセクの研究であり、それによると、学校に入学する子供は 特定の兆候小学生：精神的、感情的、社会的に成熟していること。 著者らは、精神的成熟によって、子どもの知覚、自発的注意、分析的思考の区別能力を理解しています。 感情的成熟度が低い - 感情が安定しており、子供の衝動的な反応がほぼ完全に欠如している。 社会的成熟は、子どもとコミュニケーションをとる必要性、子どものグループの利益や受け入れられた慣習に従う能力、学校教育という社会的状況において学童の役割を果たす能力と関連しています。
ロシアの心理学にとって、学校教育への心理的準備の分析の最初の単位は、人格の個体発生という一般的な文脈の中で捉えられた就学前児童期の詳細であり、この年齢での精神的発達の主要な線を決定し、それによって社会への移行の可能性を生み出す。新しい、より高度な生命活動の形。
2. 就学前年齢から小学校就学年齢への移行を示す指標としての 7 年間の危機
6～7歳は、就学前と小学校の発達の過渡期にあります。 国内の研究者らは「7歳危機」と呼んでいる、加齢に伴う危機を特徴としている。 危機の症状は、自発性の喪失、癖、苦いキャンディーの症状（子供は気分が悪いが、それを見せないようにしている）、大人側の子供の行動の制御不能、子供は自分の中に引きこもります。 L.S.さんによると、 ヴィゴツキー、「... 7 歳児の外見上の際立った特徴は、子供らしい自発性が失われ、完全には理解できない奇妙さの出現であり、彼はやや大げさで人為的で礼儀正しい行動をとります。」 (3, 198)。
幼児期から小学校への過渡期にある子供は、人生の重要な部分が終わり、その先には非常に魅力的ではあるが不確実な何かが待ち受けていると期待している状態です。 6 ～ 7 歳の子供は、全存在が不確実な状態に反応します。生物学的および心理的なバランスが崩れ、ストレスに対する抵抗力が低下し、緊張が高まります。 7歳の危機を経験している子供は、不安、気まぐれ、頑固、集中力の欠如、実証性、孤立などの状態を特徴とする場合があります。
7 年間の危機の症状は経験の一般化に基づいており、内なる生活が生じ、それが外的な生活に大きな影響を与えます。なぜなら、この内的な生活の中で子どもの行動の方向性が決まり始めるからです。 ヴィゴツキーは、7 年間の危機に特徴的な次の特徴を特定しています (3)。
1) 経験は意味を獲得し、そのおかげで子供は自分自身との新しい関係も築きます。
２）感情の論理である感情的一般化（経験の一般化）が初めて現れる。
6 歳児の学校への移行に関連して、7 歳児の危機の関連性が高まります。この危機は就学の開始時によって決定されるのか、それとも学校の内部論理によって決定されるのかという問題が生じます。子供の発達、つまり 「7年ぶりの危機」が続くのか、それとも「6年ぶりの危機」に転じるのか。
したがって、7歳までに、就学前の年齢の困難とは明らかに根本的に異なる行動上の困難につながる多くの複雑な形成が生じます。 7年間の危機の中で、就学前の経験は学校の経験に変わり、環境と個人の瞬間の新たな統一が生じ、それが新たな発達段階である学齢期を可能にします。
3. 学校への準備の要素
伝統的に、子供の学校への準備には、身体的、知的、感情的・意志的、個人的、社会心理的という 5 つの個別の側面があります。 身体的な準備は、体重、身長、筋緊張などの指標によって決定され、6〜7歳の子供の身体的発達の基準に対応する必要があります。 視覚、聴覚、運動能力（特に手や指の小さな動き）の状態、状態 神経系子供の健康状態。
就学前の年齢の終わりまでに、身体の解剖学的および生理学的特徴の重要な再構築が起こり、神経プロセス（興奮と抑制）の可動性とバランスが増加し、目的のある自発的行動を実行するための条件が作成されます。 この年齢までに、第二の信号伝達システムの重要性も高まります。この言葉は、大人の場合と多くの点で似た信号伝達の意味を獲得します。 しかし、学校に入学した子供たちは、神経系の急速な疲労に伴う急速な疲労を経験します。 細かい運動能力の発達が遅いため、書くこと、応用することなど、正確さを必要とする動作を実行することが困難になります。教育活動の方法や技術を選択するとき、教育負荷を決定するとき、指導するときは、これらの特徴を考慮することが重要です。執筆など
知的準備の内容には、語彙、見通し、特別なスキルだけでなく、認知プロセスの発達レベルとその近位発達領域への焦点、視覚的・比喩的思考の高度な形式、学習課題を特定する能力、およびそれを活動の独立した目標に変えます。 学校教育システムへの移行には、子供が学校の教科を学習する過程で学習する科学的概念のシステムへの移行が含まれます。 L.S.さんによると、 ヴィゴツキーの子供は次のことを行うべきです (12):
1) 現実のさまざまな側面を区別することを学び、物体の個々の側面（科学の別の主題の内容を構成する）を見ることができるようになります。
2) 科学的思考の基礎を習得するには、子供は物事に対する自分の視点が絶対的で唯一のものではないことを理解する必要があります (思考の批判性)。
J. ピアジェは、6 ～ 7 歳の思考を特徴付ける現象を特定しました (16)。 最初の現象は、未就学児の思考には不変性の概念が存在しないという特徴があり、これは子供の主題に対する全体的な考え方によるものです。 ピアジェが説明したもう 1 つの現象は、自己中心主義 (中心主義) の現象です。これは、子供が科学と社会の視点を持てないことを意味します。 これらの現象が消え、認知活動の手段と基準を習得し、自己中心主義から中心主義への移行（子供が自分の視点だけでなく世界を見ることを学ぶとき）は、子供の学校教育への移行を確実に成功させます。
学校教育を成功させるためのもう 1 つの前提条件は、個人的および社会心理学的準備です。 これには、子どもが新しい「社会的立場」を受け入れる準備ができていることが含まれており、その形成は子どもに対する他者の新しい態度によって決まります。 大人は子どもに対する要求を変えつつあります。子どもたちは、より真剣で、気配りがあり、忍耐力があり、自己管理に責任を負うことなどが常に求められています。年長の未就学児は初めて、自分を子どもの一員であるという考えを持ちます。社会。
新しい社会的立場に対する主観的な準備の有無、または学童の内部的立場の存在は、学校に行きたいという子どもの一般的な願望と、学校と教育の現実の重要な瞬間に対する子どもの志向によって判断できます。
L.I. によれば、個人の準備は、学校、教育活動、自分自身に対する子どもの態度にも表れ、動機付けの準備の特徴として表れます。 ボゾビッチ、子供は生徒としての役割を果たそうと努力している（1）。 子どもたちを学校に惹きつける外部的および内部的動機が特定されます。 外部動機には、美しい制服や学用品など、子どもたちを外部から惹きつける学校生活の特徴が含まれます。内部動機には、学習意欲（「お父さんのようになりたい」など）が含まれます。
L.I. ボジョビッチは、教育動機の 2 つのグループを特定しました (1):
1. 他の人々とのコミュニケーション、評価と承認に対する子どものニーズに関連した学習に対する広範な社会的動機。 子どもが利用できる社会関係システムの中で特定の位置を占めたいという願望を持っています。
2.教育活動、または子供の認知的興味、新しいスキルを習得する必要性に直接関連する動機。 スキルと知識。
人間社会で特定の地位を獲得したいという欲求と認知的欲求という、子どもの 2 つの欲求の融合が、学校教育への準備の基準として機能する生徒の内的立場の出現に貢献します。
感情的・意志的な準備は主に、衝動的な反応の減少と、あまり魅力的ではないタスクを長期間実行できる能力として理解されています。
学校への感情的・意志的な準備の問題について議論する Elkonin は次のパラメータを特定しました (13):
1) 行動の方法を一般的に決定する規則に意識的に自分の行動を従属させる子供の能力。
2) 特定の要件体系に焦点を当てる能力。
3) 話者の話を注意深く聞き、口頭で提案されたタスクを正確に完了する能力。
4) 視覚的に認識されたパターンに従って必要なタスクを独立して実行する能力。
感情的・意欲的な準備の重要性は、1 年生が自分のやりたいことだけでなく、教師、学校制度、プログラムが彼に要求していることも行う必要があるという事実によるものです。 感情的・意志的な準備は、子供が目標を設定し、決定を下し、行動計画の概要を示し、それを実行するために努力し、障害を克服する方法を知っている場合に形成されると考えられます。 つまり、子供は精神プロセスの恣意性を発達させなければなりません。
4. 6 歳児の就学準備の特徴
6歳からの子どもの教育への移行に伴い、教師がこの年齢の子どもの心身の発達の特徴についての知識を身につけ、その特徴を考慮した教育活動を構築する必要性が高まっている。 。
6 歳の子供の学校での成功は、主に、その子供がそれに対する準備ができているかどうかによって決まります。 まず第一に、子供が身体的に発達し、健康で、カリキュラムを習得する際に良い結果を達成するために必要な一連の資質を備えて学校に通うことが重要です。 この年齢では、体の解剖学的および生理学的成熟が集中的に起こります - 運動球、 身体的資質（持久力、敏捷性、強さなど）。 しかし、6 歳児の体の成熟はまだ完全ではなく、体はあらゆる種類の刺激に対して敏感です。 マイナスの影響これは、教育プロセスを組織したり、身体的および精神的負荷を決定したりするときに考慮することが重要です。
6 歳児の学校への知的準備に関しては、研究によると、6 歳児は科学的知識の基礎となる一般的なつながり、原理、パターンを理解できるが、未就学児が十分に高いレベルの認知活動を達成しているだけであることがわかっています。 L.S. によれば、この時期の教育が積極的なことを目的としている場合、思考プロセスの発達は発達的なものであり、「発達の最近接領域」に焦点が当てられています。 ヴィゴツキーは次のように書いています。「私たちの前には同じ精神年齢7歳の子供が2人いますが、そのうちの1人はわずかな助けを借りて9年間問題を解決し、もう1人は7年半問題を解決します。 この二人の子供の精神的発達は同じでしょうか？ 独立した活動という観点からは同じですが、当面の発展の機会という観点からは大きく異なります。 大人の助けを借りて子供ができることは、私たちに近位発達のゾーンを示します。」 (20、380)。
学習は学校に入学するずっと前から始まり、教育活動の要素は就学前年齢から具体化し始めます。 教育活動形成のこれらの特徴を利用すると、子供の学校教育への準備プロセスを刺激することが可能となり、より早い年齢で学習プロセスを開始することが可能になります。 6歳児の本格的な教育活動の主体としての発達に貢献します。
小学校就学年齢の年齢境界の変化に伴い、学校への意欲的な準備の問題は、特別な関連性と新たな側面を獲得しています。 研究中、L.I. ボジョビッチ氏は、6～7歳の子供たちが学校への欲求と学習意欲を育むことを発見しました。 子どもたちは、「子ども自身にとっても周囲の大人にとっても重要な、ある結果につながる真剣で有意義な活動としての学習に惹かれます」(1, 222)。 ビッグプレイス L.I. ボゾビッチは認知的ニーズの発達に注目しています。
DB エルコニンは、6 歳児に特徴的な次のような動機を特定しました (15):
1) 認知的欲求に遡る教育的認知的動機そのもの。
2) 教育の社会的必要性の理解に基づく広範な社会的動機。
3) 他者との関係において新たな立場をとりたいという願望に関連した「立場的」動機。
4) 研究自体に関連した「外部」の動機（大人の要求への服従など）。
5) 高い成績を取得するための動機。
6歳までに、生徒の本格的な教育活動に必要な自発的行動の基本的な要素が形成されます。つまり、子供は目標を設定し、決定を下し、計画の概要を示し、それを実行するための努力を示し、障害を克服することができます。目標を達成するための方法を理解し、行動の結果を評価します。 6歳の子供は動機を従属させることができ、それによって子供は必要に応じて、直接引き付けられるものを拒否して道徳的規則に従って行動することができます。
これらすべてのデータは、この年齢カテゴリーの子供たちの教育活動が適切に組織されている限り、6歳から始まる子供たちを学校で効果的に教育できる可能性を示しています。 これにより、新しい社会的地位（生徒の役割を引き受ける）に対する子どものニーズが満たされ、より複雑な形の学習に早くから移行できるようになります。
ただし、学習意欲を持って学校に来るほとんどの 6 歳児は、学習の具体的な形式や内容について漠然とした考えを持っていることを覚えておく必要があります。 このような表現は非常に形式的です。 現実との真の衝突では、学校に対する前向きな姿勢が強化されたり、意味のあるものになったり、逆に崩れたり、中立的になったり、否定的になったりすることがあります。
学校学習への準備レベルと子どもの学校への適応レベルの特徴
生理学者、心理学者、教師による観察によると、1年生の中には、個々の精神生理学的特性により、新しい生活条件に適応することが難しく、学校の体制やカリキュラムに部分的にしか対応できない（またはまったく対応できない）子供たちがいることが示されています。 。 子どもの新しい環境への適応である学校適応の特徴 社会的役割生徒は、子供の学校教育への準備の程度によって異なります。
子どもたちの学校への準備のレベルは、計画、コントロール、動機、知的発達のレベルなどのパラメータによって決まります。
研究の結果に基づいて、学校への準備のレベルが決定されます。
自分の行動を計画し制御する方法がわからず、学習意欲が低く、他の人の話を聞き、概念の形で論理演算を実行する方法がわからない場合、子供は学校に行く準備ができていません。
自分の行動をコントロールする方法（またはそのために努力する方法）を知っていれば、子供は学校に行く準備ができています。物体の隠れた特性や周囲の世界のパターンに焦点を当て、それらを自分の行動に利用しようと努め、人の言うことを聞く方法を知っていればです。別の人であり、言語的概念の形で論理演算を実行する方法（またはその努力）を知っています。
入学前（4月から5月）に子供の詳細な検査が行われ、それに基づいて子供の学校への準備が整っているかどうかの結論が下されます。 マルチレベルの分化の状況では、心理学、医学、教育学の委員会が第一クラスと第二クラスを形成する可能性があります。 3番目のレベル。 学校に通う最初の段階は、子どもが新しい状況に社会心理学的に適応する期間であり、新しい状況に積極的に適応するプロセスです。 社会環境特別な努力をして。 この期間中、子供は機能的逸脱を経験することがありますが、ほとんどの場合、適応プロセスの通常の過程で自然に消えるため、特別な作業は必要ありません。 機能的異常の兆候としては、圧迫感、こわばり（または逆に、過度の動きやすさ、うるささ）、睡眠障害、食欲障害、不機嫌、病気の数の増加などが挙げられます。子どもの学校への適応には 3 つのレベルがあります (14)。
1）高いレベルの適応 - 子供は学校に対して前向きな態度を持っています。 大人の要求を適切に認識し、教材を簡単に、完全に、深く吸収します。 教師の指示や説明を注意深く聞きます。 外部制御なしで命令を実行します。 独立した研究活動に興味を示します。 クラス内で有利な地位を占めている
2）平均的な適応レベル - 子供は学校に対して前向きな態度を持っています。 彼女を訪問することでネガティブな経験が生じることはありません。 教師が詳細かつ明確に提示すれば、教材を理解します。 典型的な問題を独立して解決します。 大人の仕事をするときは注意深いですが、大人の制御下にあります。 多くのクラスメートと友達です
3) 低レベル適応 - 子供は学校に対して否定的または無関心（無関心）な態度をとります。 体調不良の訴えはよくあることです。 憂鬱な気分が支配的です。 規律違反が観察される。 説明された教材を断片的に習得する。 独立した仕事教科書では難しい。 外部からの継続的な監視が必要です。 受け身; 親しい友人がいない。
このように、学校教育への準備は、6 ～ 7 年間だけでなく、学校への準備段階としての就学前の全期間、および学校への適応期としての中学生の年齢も含む、複雑で多面的な問題です。教育活動の形成は、主に子供の学校への準備の程度を決定します。 この問題には、6〜7歳の子供に対する教育活動の課題と方法を特定するためのさらなる研究と推奨事項の開発が必要です。 学校教育の問題は、教育、子供の知的発達の問題だけでなく、しつけ、人格形成の問題でもあります。
文学
学校の教育
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18. 実践心理学者のためのガイド: 学校への準備: 発達プログラム。/ Ed. I.V. ドゥブロビナ。 - M.: アカデミー、1995 年。
19. 子供とのコミュニケーションを学ぶ/ A.V. ペトロフスキー、A.M. ヴィノグラドバ、L.M. クラリーナ他 - M.: 教育、1987 年。
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エレナ・エロキナ
子どもの学校への準備の問題
子どもの学校への準備の問題は常に関係しています。 ほぼすべての親が自問します。 質問：「うちの子を一年生にあげるのは早すぎませんか？」 赤ちゃんはどれくらいで慣れますか 学校、先生、クラスメート？ しかし、最も重要なのは 質問：事前に必要ですか？ お子様の学校への準備をする、そしてこれは何ですか？ 準備は次のとおりです?
家庭心理学者 L.A. ウェンガーの著作には、次のように記されています。 学校の準備ができて– 読み書き、計算ができるという意味ではありません。 なれ 「学校に行く準備ができています」は「準備ができている」という意味ですこれをすべて学びなさい。」
したがって、学習スキルを強制するのではなく、注意を集中することをお勧めします。 子供はしなければなりません理論的には、マスターする 学校、しかし、それを提供する精神機能の発達に関するものです。 学習能力。 そして、ここで私たちが話しているのは、注意、記憶、思考、想像力だけではありません。
子供 1年生に入学すると、一定レベルの認知的興味を示す必要があります。 学校に行く意欲があるからではない、 何 「そこで寝る必要はありません。本が入ったブリーフケースをくれます。」、しかし、彼は新しいことを学び、勉強で成功したいと思っているからです。
教育することはとても大切です 子供の好奇心、自発的な注意、新たな質問に対する答えを独自に検索する必要性。 結局 未就学児知識への関心が十分に形成されていないため、授業では受動的に行動し、努力を向けたり、自分の行動を規制する意欲を持ったり、あまり魅力的ではないタスクを十分に長い時間実行したり、仕事を持ち込んだりすることが困難になります。彼は途中で諦めずに最後までやり始めた。
で 学校の準備は子供に教えるべきですそして分析的 スキル: 比較、対比し、結論と一般化を引き出す能力。
現在、ますます注目が集まっている 問題教育活動におけるスキルの形成。 で 未就学年齢が上がるにつれて、教育活動の前提条件が整い、その個々の要素が形成されます。 はい、古い時代には 未就学子供がすべき年齢 できる:
1. タスクとその目的を理解し、受け入れます。
2. 活動を計画します。
3. 目標を達成するための手段を選択します。
4. 困難を克服し、成果を上げます。
5. パフォーマンス結果を評価します。
6. タスクを完了するときは、大人の助けを受け入れてください。
性格も重要な役割を果たします 学校への準備。 これには必要性が含まれます 赤ちゃん仲間とのコミュニケーションやコミュニケーション能力、生徒としての役割を果たす能力、そして子供の自尊心の適切さ。
現代の授業以来 学校主に 20 ～ 30 人の学生で構成されており、 赤ちゃんグループの雰囲気の中で学びます。 多くの子供たちはグループを持っています 教育追加の原因となる 困難：注意を払うのが難しい、自分の視点を守る、何かに関して自分が一番下手か一番上手いと感じる、大勢の前で話すなど。
これらすべてのスキルと能力は心理的要素を構成します。 子供の学校への準備、残念ながら、それは 最近親はほとんど注意を払いません。 心理的 学校への準備子供の中に自然に発生するものではなく、徐々に形成され、特別なクラスが必要であり、その内容は課せられる要件のシステムによって決定されます。 子供の学校のカリキュラム.
そして、過ぎてしまった子供たちが、 での訓練 就学前教育機関 、教育的、集団的活動の基礎が形成され、その後、 "国内"子供たち 学校状況はさらに予期せぬものになるだろうし、それに慣れるまでには時間がかかるだろう 未就学児もっと時間がかかります。 幼稚園に通っていない子どもたちは、幼稚園に適応するために多大な支援を受けています。 学校は準備を提供できます仲間のグループでのクラス、認知プロセスの発達、感情的意志領域、仲間や大人とのコミュニケーションスキル、教育活動における基本的なスキルの形成（聞く能力、聞く能力、指示を覚えて従う、自分の仕事を客観的に評価して間違いを正す、タスクを最後までやり遂げるなど）。
への入場 学校– すべての人の人生においてエキサイティングで非常に重要な段階 赤ちゃん、そして親の仕事は、心理的困難が最小限で、将来の1年生が新しい、未知の、しかし魅力的な世界への扉を開くのを助けることです。