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Das Problem der Schulreife des Kindes. Zusammenfassung: Das Problem der Schulreife des Kindes

"Problem psychische Bereitschaft Kind zur Schule. (theoretischer Aspekt) Das Problem der Vorbereitung von Kindern auf die Schule wurde von vielen inländischen und ... "

Das Problem der psychologischen Bereitschaft des Kindes

zur Schulbildung.

(theoretischer Aspekt)

Das Problem der Vorbereitung der Kinder auf die Schule wurde von vielen berücksichtigt

in- und ausländische Wissenschaftler: L.A. Wenger, A.L. Wenger, A.V.

Zaporozhets, L. I. Bozhovich, M. I. Lisina, G. I. Kapchelya, N. G. Salmina,

E. O. Smirnova, A. M. Leushina, L. E. Zhurova, N. S. Denisenkova, R. S. Bure,

K. A. Klimova, E. V. Shtimmer, A. V. Petrovsky, S. M. Grombakh, Ya L. Kolominsky,

E. A. Panko, Ya.Ch. Shchepansky, A. A. Nalchadzhyan, D. V. Olshansky, E. E.

Kravtsova, D.M. Elkonin usw.

Eines der Hauptprobleme der Pädagogischen Psychologie ist das Problem der psychologischen Bereitschaft der Kinder zu bewusster Erziehung und Erziehung. Um sie zu lösen, gilt es nicht nur genau zu bestimmen, was Ausbildungs- und Erziehungsbereitschaft eigentlich bedeutet, sondern auch herauszufinden, in welchem Wortsinn diese Bereitschaft zu verstehen ist: entweder in dem Sinne, dass das Kind Neigungen hat oder bereits Lernfähigkeit entwickelt hat Fähigkeiten, oder im Sinne des aktuellen Entwicklungsstandes und der "Zone der proximalen Entwicklung" des Kindes, oder im Sinne des Erreichens einer bestimmten intellektuellen und persönlichen Reife. Eine erhebliche Schwierigkeit stellt die Suche nach validen und hinreichend verlässlichen Methoden der Psychodiagnostik der Schul- und Erziehungsreife dar, anhand derer die Möglichkeiten abgeschätzt und der Erfolg des Kindes in der psychischen Entwicklung vorhergesagt werden könnten.

Wir können von psychologischer Schulreife sprechen, wenn ein Kind in die Schule kommt, wenn es von der Grundschule in die weiterführende Schule wechselt Weiterführende Schule, bei der Zulassung zu einer beruflichen oder weiterführenden Fach- oder höheren Bildungseinrichtung.

Am besten untersucht ist die Frage der psychologischen Bereitschaft, Kinder zu unterrichten und zu erziehen, die in die Schule kommen.

Kinder auf die Schule vorzubereiten ist eine komplexe Aufgabe, die alle Lebensbereiche eines Kindes umfasst. Die psychische Schulreife ist dabei nur ein Aspekt. Aber innerhalb dieses Aspekts stechen unterschiedliche Ansätze hervor.

Schulreife unter modernen Bedingungen wird in erster Linie als Schulreife bzw Aktivitäten lernen. Untermauert wird dieser Ansatz durch eine Problembetrachtung von der Seite der Periodisierung der kindlichen seelischen Entwicklung und der Veränderung leitender Tätigkeiten. Laut E.E.

Kravtsova, das Problem der psychologischen Bereitschaft zur Einschulung konkretisiert sich als Problem der Veränderung der führenden Aktivitätstypen, d.h. dies ist ein Übergang von Rollenspielen zu pädagogischen Aktivitäten.

Bereits in den 1960er Jahren wies L. I. Bozhovich darauf hin, dass sich die Bereitschaft zum Studium in der Schule aus einem bestimmten Entwicklungsstand der geistigen Aktivität, kognitiven Interessen, der Bereitschaft zur willkürlichen Regulierung und der sozialen Position des Schülers zusammensetzt. Ähnliche Ansichten wurden von A.V. Zaporozhets, unter Hinweis darauf, dass die Schulreife ein integrales System miteinander verbundener Eigenschaften der Persönlichkeit eines Kindes ist, einschließlich der Merkmale seiner Motivation, des Entwicklungsstandes der kognitiven, analytischen und synthetischen Aktivität, des Grades der Bildung von Willensregulationsmechanismen.

Heute ist es praktisch allgemein anerkannt, dass die Schulreife eine vielschichtige Bildung ist, die eine komplexe psychologische Forschung erfordert.

K.D. war einer der ersten, der sich mit diesem Problem befasste. Ushinsky. Er untersuchte die psychologischen und logischen Grundlagen des Lernens, untersuchte die Prozesse der Aufmerksamkeit, des Gedächtnisses, der Vorstellungskraft und des Denkens und stellte fest, dass der Lernerfolg mit bestimmten Indikatoren für die Entwicklung dieser mentalen Funktionen erreicht wird. Als Kontraindikation für den Beginn der Ausbildung, K.D.

Ushinsky nannte die Schwäche der Aufmerksamkeit, Abruptheit und Inkohärenz der Sprache, schlechte "Aussprache von Wörtern".

Traditionell gibt es drei Aspekte der Schulreife:

intellektuell, emotional und sozial. Intellektuelle Reife wird verstanden als differenzierte Wahrnehmung (Wahrnehmungsreife), einschließlich der Auswahl einer Figur aus dem Hintergrund; Konzentration der Aufmerksamkeit;

analytisches Denken, ausgedrückt in der Fähigkeit, die Hauptzusammenhänge zwischen Phänomenen zu verstehen; die Möglichkeit des logischen Auswendiglernens; die Fähigkeit, das Muster zu reproduzieren, sowie die Entwicklung feiner Handbewegungen und der sensomotorischen Koordination. Wir können sagen, dass die so verstandene intellektuelle Reife weitgehend die funktionelle Reifung von Gehirnstrukturen widerspiegelt. Unter emotionaler Reife versteht man im Allgemeinen eine Verringerung impulsiver Reaktionen und die Fähigkeit dazu lange Zeit eine sehr unattraktive Aufgabe erledigen. Soziale Reife umfasst das Bedürfnis des Kindes, mit Gleichaltrigen zu kommunizieren und die Fähigkeit, sein Verhalten den Gesetzen von Kindergruppen unterzuordnen, sowie die Fähigkeit, die Rolle eines Schülers in einer schulischen Situation zu spielen. Basierend auf den ausgewählten Parametern werden Tests zur Bestimmung der Schulreife erstellt. Wenn ausländische Studien zur Schulreife hauptsächlich auf die Erstellung von Tests abzielen und sich in viel geringerem Maße auf die Theorie der Frage konzentrieren, enthalten die Arbeiten einheimischer Psychologen eine tiefgreifende theoretische Untersuchung des Problems der psychologischen Schulreife, die in den Arbeiten verwurzelt ist von L.S. Vygotsky (siehe Bozhovich L.I., 1968; D.B. Elkonin, 1989; N.G.

Salmina, 1988; SIE. Kravtsova, 1991 und andere). Ist es nicht. Bozhovich (1968) hebt mehrere Parameter der psychischen Entwicklung eines Kindes hervor, die den Schulerfolg am stärksten beeinflussen. Dazu gehört ein gewisses Maß an motivationaler Entwicklung des Kindes, einschließlich kognitiver und sozialer Lernmotive, ausreichender Entwicklung des freiwilligen Verhaltens und der Intellektualität der Sphäre. Sie erkannte den Motivationsplan als das Wichtigste in der psychologischen Bereitschaft des Kindes für die Schule.

Es wurden zwei Gruppen von Lernmotiven unterschieden:

1. Breite soziale Motive für das Lernen oder Motive im Zusammenhang „mit den Bedürfnissen des Kindes in der Kommunikation mit anderen Menschen, in ihrer Einschätzung und Zustimmung, mit dem Wunsch des Schülers, einen bestimmten Platz in dem ihm zur Verfügung stehenden System sozialer Beziehungen einzunehmen“;

2. Motive, die in direktem Zusammenhang mit Bildungsaktivitäten stehen, oder „die kognitiven Interessen der Kinder, das Bedürfnis nach intellektueller Aktivität und den Erwerb neuer Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnisse“ (L. I. Bozhovich, 1972

mit. 23-24). Das schulreife Kind will lernen, weil es eine gesellschaftliche Position einnehmen will, die den Zugang zur Erwachsenenwelt eröffnet, und weil es ein kognitives Bedürfnis hat, das zu Hause nicht befriedigt werden kann. Die Verschmelzung dieser beiden Bedürfnisse trägt zur Entstehung einer neuen Einstellung des Kindes zur Umwelt bei, die von L.I. Bozovic „innere Stellung des Schülers“ (1968). Dieses Neoplasma L.I. Bozhovich legte großen Wert darauf, dass die "interne Position des Studenten" und die breiten sozialen Motive der Lehre des Phänomens rein historisch sind.

Die Neubildung „innere Position des Schülers“, die an der Wende vom Vorschul- zum Grundschulalter eintritt und eine Verschmelzung zweier Bedürfnisse darstellt – kognitive und das Bedürfnis, mit Erwachsenen auf einer neuen Ebene zu kommunizieren, ermöglicht die Einbeziehung des Kindes der Bildungsprozess als Gegenstand der Tätigkeit, der sich in sozialer Bildung und Erfüllung von Absichten und Zielen ausdrückt, oder anders gesagt, dem willkürlichen Verhalten des Schülers. Fast alle Autoren, die sich mit der psychologischen Schulreife befassen, räumen der Willkür einen besonderen Platz im untersuchten Problem ein. Es gibt einen Standpunkt, dass die schwache Entwicklung der Willkür der Hauptstein der psychologischen Schulreife ist. Doch inwieweit Beliebigkeit bis zum Beginn der Schulzeit entwickelt werden sollte, ist eine in der Literatur sehr wenig untersuchte Frage. Die Schwierigkeit liegt darin, dass freiwilliges Verhalten einerseits als Neoplasie des Grundschulalters angesehen wird und sich innerhalb der erzieherischen (Führungs-)Tätigkeit dieses Alters entwickelt, und andererseits die schwache Entwicklung von Freiwilligkeit dies stört Beginn der Schulzeit. DB Elkonin (1978) glaubte, dass freiwilliges Verhalten in einem Rollenspiel in einem Team von Kindern geboren wird, was es dem Kind ermöglicht, auf eine höhere Entwicklungsstufe aufzusteigen, als es im Spiel allein tun kann, weil. in diesem Fall korrigiert das Kollektiv die Verletzung in Nachahmung des beabsichtigten Bildes, während es für das Kind immer noch sehr schwierig ist, eine solche Kontrolle selbstständig auszuüben. In den Werken von E. E. Kravtsova (1991), bei der Charakterisierung der psychologischen Bereitschaft von Kindern für die Schule, wird der Hauptschlag auf die Rolle der Kommunikation in der Entwicklung des Kindes gelegt. Es gibt drei Einstellungsbereiche zum Erwachsenen, zu Gleichaltrigen und zu sich selbst, deren Entwicklungsstand den Grad der Schulreife bestimmt und in gewisser Weise mit den wesentlichen strukturellen Komponenten des Bildungshandelns korreliert.

NG Salmina (1988) hob auch die intellektuelle Entwicklung des Kindes als Indikator für die psychologische Bereitschaft hervor. Es sollte betont werden, dass in der russischen Psychologie bei der Untersuchung der intellektuellen Komponente der psychologischen Schulreife der Schwerpunkt nicht auf der Menge des erworbenen Wissens liegt, obwohl dies ebenfalls ein wichtiger Faktor ist, sondern auf dem Entwicklungsstand intellektueller Prozesse. „... das Kind muss in der Lage sein, das Wesentliche in den Phänomenen der umgebenden Realität hervorzuheben, sie zu vergleichen, ähnlich und verschieden zu sehen; er muss lernen zu argumentieren, die Ursachen von Phänomenen zu finden, Schlussfolgerungen zu ziehen“ (L. I. Bozhovich, 1968, S. 210). Für ein erfolgreiches Lernen muss das Kind in der Lage sein, den Gegenstand seines Wissens hervorzuheben. Neben diesen Komponenten der psychologischen Schulreife heben wir noch eine weitere hervor – die Sprachentwicklung. Die Sprache ist eng mit der Intelligenz verbunden und spiegelt sowohl die allgemeine Entwicklung des Kindes als auch das Niveau seines logischen Denkens wider. Es ist notwendig, dass das Kind in der Lage ist, einzelne Laute in Wörtern zu finden, d.h. er muss ein phonemisches Gehör entwickelt haben. Auch psychologische Sphären sind relevant, nach deren Entwicklungsstand man die psychische Schulreife beurteilt: Affektives Bedürfnis, Willkür, Intellekt und Sprache.

L.A.Venger, A.L.Venger, L.I.Bozhovich, M.I.Lisina, G.I.Kapchelya, E.O.Smirnova, A.M.Leushina, L.E.Zhurova, N.S. Denisenkova, R.S. Bure, K.A. Klimova, E.V. Shtimmer und andere) widmeten der Entstehung und Entwicklung von Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten, die für die schulische Ausbildung erforderlich sind oder durch den Lehrplan der Grundschule vermittelt werden. L. A. Venger, E. L. Ageeva, V. V. Kholmovskaya untersuchten die Möglichkeiten eines gezielten Managements der Bildung kognitiver Fähigkeiten in der Vorschulkindheit. M. I. Lisina, E. E. Kravtsova, G. I. Kapchelya, E. O. Smirnova untersuchten dieses Problem im Zusammenhang mit den Besonderheiten der Kommunikation. Das Thema der Arbeiten von R. S. Bure, K. A. Klimova war die Bildung "breiter sozialer" Motive.

N.S. Denisenkova studierte die kognitive Orientierung im Klassenzimmer.

Die Untersuchung des Niveaus der verbalen und nonverbalen Aktivität und der kognitiven Orientierung im Klassenzimmer ist der Arbeit von E. V. Shtimmer gewidmet. Einen wichtigen Platz im System der psychologischen Vorbereitung nahm das System zur Bewertung der Ergebnisse dieses Prozesses ein - im Grunde wird eine solche Bewertung nach Indikatoren der psychologischen Bereitschaft durchgeführt. A. V. Petrovsky, S. M. Grombakh, Ya. L. Kolominsky, E. A. Panko, Ya. Ch. Shchepansky, A. A. Nalchadzhyan, D. V. Die Anpassung der Schüler an die Schule ist das Hauptkriterium für die Bewertung der Wirksamkeit der psychologischen Schulreife von Kindern.

Absolut notwendige Bedingung Schulreife ist die Entwicklung freiwilligen Verhaltens, das üblicherweise als freiwillige Schulbereitschaft angesehen wird. Der Schulalltag verlangt vom Kind, bestimmte Verhaltensregeln strikt einzuhalten und seine Aktivitäten selbstständig zu organisieren. Die Fähigkeit, den Regeln und Anforderungen eines Erwachsenen zu gehorchen, ist das zentrale Element der Schulreife.

In allen Studien wird trotz der unterschiedlichen Herangehensweisen anerkannt, dass Schule nur dann effektiv ist, wenn der Erstklässler über das Notwendige und Hinreichende verfügt Erstphase Lernqualitäten, die im Bildungsprozess entwickelt und verbessert werden.

Neben der Entwicklung kognitiver Prozesse: Wahrnehmung, Aufmerksamkeit, Vorstellungsvermögen, Gedächtnis, Denken und Sprechen umfasst die psychische Schulreife ausgeprägte Persönlichkeitsmerkmale. Mit dem Eintritt in die Schule muss das Kind Selbstbeherrschung, Arbeitsfähigkeiten, die Fähigkeit, mit Menschen zu kommunizieren, und Rollenspielverhalten entwickeln. Damit ein Kind lern- und wissensbereit ist, muss jedes dieser Merkmale für ihn ausreichend entwickelt sein, einschließlich des Niveaus der Sprachentwicklung.

Sprache ist die Fähigkeit, Objekte, Bilder, Ereignisse zu verbinden, konsistent zu beschreiben; den Gedankengang vermitteln, dieses oder jenes Phänomen erklären, regieren. Die Entwicklung der Sprache ist eng mit der Entwicklung des Intellekts verbunden und spiegelt sowohl die allgemeine Entwicklung des Kindes als auch das Niveau seines logischen Denkens wider. Darüber hinaus basiert die heute verwendete Methode des Leseunterrichts auf der Klanganalyse von Wörtern, was ein entwickeltes phonemisches Gehör voraussetzt.

Dem Problem der Auslandsschulreife wurde in den letzten Jahren immer mehr Aufmerksamkeit geschenkt. Dieses Problem wurde nicht nur von Lehrern und Psychologen gelöst, sondern auch von Ärzten und Anthropologen. Viele ausländische Autoren beschäftigen sich mit dem Problem der Kinderreife (A. Getzen, A.

Kern, S. Strebel) weisen auf die Abwesenheit von Impulsreaktionen als wichtigstes Kriterium für die psychische Schulreife von Kindern hin.

Die meisten Studien widmen sich der Herstellung von Beziehungen zwischen verschiedenen mentalen und physischen Indikatoren, ihrem Einfluss und ihrer Beziehung zu schulischen Leistungen (S. Strebel, J. Jirasek).

Nach Ansicht dieser Autoren sollte ein Kind, das in die Schule kommt, bestimmte Merkmale eines Schuljungen aufweisen: in geistiger, emotionaler und sozialer Hinsicht reif sein. Unter geistiger Reife verstehen die Autoren die kindliche Fähigkeit zur differenzierten Wahrnehmung, freiwilligen Aufmerksamkeit, Analytisches Denken; unter emotionaler Reife - emotionale Stabilität und das fast vollständige Fehlen impulsiver Reaktionen des Kindes; soziale Reife ist verbunden mit dem Bedürfnis des Kindes, sich mit Kindern zu verständigen, mit der Fähigkeit, den Interessen und akzeptierten Konventionen von Kindergruppen zu gehorchen, sowie der Fähigkeit, die Rolle eines Schulkindes in der sozialen Situation der Schule zu übernehmen.

So intensivieren die hohen Anforderungen des Lebens an die Organisation der Erziehung im Unterricht die Suche nach neuen, effektiveren psychologischen und pädagogischen Ansätzen, um die Unterrichtsmethoden in Übereinstimmung mit den psychologischen Eigenschaften des Kindes zu bringen. Daher tritt das Problem der psychologischen Bereitschaft von Kindern zum Lernen in der Schule auf spezielle Bedeutung, da der Erfolg der schulischen Nachschulbildung von ihrer Lösung abhängt.

Unsere Gesellschaft steht im gegenwärtigen Stadium ihrer Entwicklung vor der Aufgabe, die pädagogische Arbeit mit Kindern im Vorschulalter weiter zu verbessern und sie auf den Schulbesuch vorzubereiten. Psychische Schulreife ist ein notwendiges und genug Niveau geistige Entwicklung des Kindes für die Entwicklung des Schullehrplans unter den Bedingungen der Ausbildung in einer Gruppe von Gleichaltrigen. Es wird allmählich gebildet und hängt von den Bedingungen ab, unter denen sich das Kind entwickelt.

Liste der verwendeten Literatur:

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18. Usova A.P. Bildung im Kindergarten / Ed. EIN V. Saporoschez. M., 1981er.

Die geistige Entwicklung von Kindern im Übergang von der Vorschule zur Schulalter

Probleme der Schulreife von 7-jährigen Schülern.

Traditionell gibt es fünf verschiedene Aspekte der Schulreife eines Kindes:

körperlich(bestimmt durch Indikatoren für Gewicht, Größe, Muskeltonus, Sehvermögen, Gehör);

intellektuell(nicht nur Wortschatz, Perspektiven, besondere Fähigkeiten, sondern auch der Entwicklungsstand kognitiver Prozesse und ihre Ausrichtung auf die Zone der proximalen Entwicklung, die höchsten Formen des visuell-figurativen Denkens, die Fähigkeit, eine Lernaufgabe herauszugreifen und umzusetzen ein unabhängiges Ziel der Aktivität);

emotional-willkürlich(Abnahme impulsiver Reaktionen und die Fähigkeit, eine nicht sehr attraktive Aufgabe für lange Zeit auszuführen);

persönlich und sozialpsychologisch(Bildung der kindlichen Bereitschaft, eine neue "soziale Position" anzunehmen, deren Bildung durch die neue Einstellung anderer zum Kind bestimmt wird).

Dementsprechend treten bei unzureichender Entwicklung einer der oben genannten Parteien Probleme des erfolgreichen Lernens auf. Es wird eine umfassende Vorbereitung des Vorschulkindes auf die Schule durchgeführt.

Traditionell galt in der russischen Psychologie ein Kind, das das 7. Lebensjahr vollendet hat, als Junior-Schulkind. Basierend auf der Periodisierung der mentalen Entwicklung von D. B. Elkonin bei einem Kind im Alter von 7 Jahren wurden alle für das Grundschulalter charakteristischen psychologischen Neubildungen gebildet (Verlust der Unmittelbarkeit in sozialen Beziehungen, Verallgemeinerung von Erfahrungen im Zusammenhang mit der Bewertung, ein gewisses Selbstniveau -Kontrolle usw.). Gleichzeitig wird festgestellt, dass der Übergang von einem psychologischen Alter zum anderen durch eine Änderung der führenden Aktivitätsart gekennzeichnet ist, z. B. im Vorschulalter ein Rollenspiel und im Grundschulalter eine systematische Studie. In Bezug auf das Problem der Schulreife stellte D. B. Elkonin an erster Stelle die Bildung psychologischer Voraussetzungen für die Bewältigung pädagogischer Aktivitäten, darunter: die Fähigkeit eines Kindes, sein Handeln bewusst einer Regel zu unterordnen, die allgemein die Handlungsweise bestimmt; die Fähigkeit, sich im Regelwerk der Arbeit zurechtzufinden; die Fähigkeit, den Anweisungen eines Erwachsenen zuzuhören und sie zu befolgen; Fähigkeit, als Model zu arbeiten. Diese Voraussetzungen werden laut Autor im Rahmen der vorschulischen Aktivitäten gebildet, unter denen das Spiel einen besonderen Platz einnimmt.

Die psychologische Schulreife ist eine komplexe Ausbildung, die ein ziemlich hohes Entwicklungsniveau der motivationalen, intellektuellen und willkürlichen Sphären impliziert. Bis zum Ende des Vorschulalters gibt es drei Entwicklungslinien (P. Ya. Galperin):

1 - die Bildungslinie des willkürlichen Verhaltens, wenn das Kind die Schulregeln befolgen kann;

2 - die Linie der Beherrschung der Mittel und Standards der kognitiven Aktivität, die es dem Kind ermöglichen, zum Verständnis der Erhaltung der Quantität überzugehen;

3 - die Übergangslinie vom Egozentrismus zur Dezentrierung. Diese Entwicklung bestimmt die Schulreife des Kindes.

Zu diesen drei Linien, die von D. B. Elkonin analysiert wurden, Motivationsbereitschaft sollte hinzugefügt werden Kind zur Schule. Intellektuelle Bereitschaft beinhaltet: Orientierung in der Umwelt; Wissensvorrat; Entwicklung von Denkprozessen (die Fähigkeit, Objekte zu verallgemeinern, zu vergleichen, zu klassifizieren); Entwicklung verschiedener Arten des Gedächtnisses (figurativ, auditiv, mechanisch usw.); Entwicklung freiwilliger Aufmerksamkeit. Zur Schule gehen Intrinsische Motivation, d.h. das Kind will zur Schule gehen, weil es dort interessant ist und es viel wissen will, und nicht, weil es einen neuen Schulranzen bekommt oder die Eltern ihm versprochen haben, ein Fahrrad zu kaufen (extrinsische Motivation). Die Vorbereitung eines Kindes auf die Schule beinhaltet die Bildung seiner Bereitschaft, eine neue „soziale Position“ anzunehmen – die Position eines Schulkindes, das eine Reihe wichtiger Pflichten und Rechte hat, das eine andere, als Vorschulkinder, Sonderstellung in der Gesellschaft einnimmt. Freiwillige Bereitschaft zur Schule. Auch die Bildung der Willensbereitschaft des künftigen Erstklässlers erfordert ernsthafte Aufmerksamkeit. Schließlich erwartet ihn harte Arbeit, er wird die Fähigkeit brauchen, nicht nur das zu tun, was er will, sondern auch, was der Lehrer, das Schulregime und das Programm von ihm verlangen. Mit sechs Jahren werden die Grundelemente des Willenshandelns gebildet: Das Kind ist in der Lage, ein Ziel zu setzen, eine Entscheidung zu treffen, einen Aktionsplan zu skizzieren, ihn auszuführen, bei der Überwindung eines Hindernisses eine gewisse Anstrengung zu zeigen, das zu bewerten Ergebnis seines Handelns. L. S. Vygotsky sagte, dass die Bereitschaft zur Schulbildung im Laufe der Bildung selbst gebildet wird. Der Übergang in ein Schulsystem ist ein Übergang zur Assimilation wissenschaftlicher Konzepte, ein Übergang von einem reaktiven Programm zu einem Programm von Schulfächern.

Jedes psychologische Konzept hat in der Regel seine eigene Geschichte.. Mittlerweile haben wir uns an die Kombination „reif für die Schule“ gewöhnt. Aber das ist ein recht junger Begriff. Und das Problem der Schulreife ist auch noch sehr jung. Anfang der 80er fingen sie erst an, darüber zu reden. Und selbst so große Psychologen wie A.V. Davydov, maß dem keine ernsthafte Bedeutung bei. Und es gab ein Problem der Bereitschaft im Zusammenhang mit Experimenten zum Unterrichten von Sechsjährigen. Solange die Kinder ab sieben oder gar ab acht Jahren zur Schule gingen, stellten sich keine Fragen. Manche lernten natürlich besser, andere schlechter. Lehrer haben sich damit auseinandergesetzt und die Gründe für schlechte Fortschritte auf ihre Weise erklärt: „schlechte Familie“, „gestartet“, „es gibt nicht genug Sterne vom Himmel“. Doch als sie den Sechsjährigen gegenüberstanden, versagten die gewohnten, eingespielten Arbeitsweisen plötzlich. Zudem erwiesen sich die Vorhersagen über den Schulerfolg der Kinder und die üblichen Erklärungen für deren Misserfolg als unhaltbar. Hier kommt ein nettes Kind aus einer intelligenten Familie. Zur Diskussion gebracht. Eltern schenken ihm viel Aufmerksamkeit, entwickeln ihn so gut sie können. Er liest und zählt. Es scheint, was willst du sonst noch von einem zukünftigen Studenten? Lernen Sie es einfach - und Sie werden einen hervorragenden Schüler bekommen. So geht das nicht! Sechsjährige wurden nicht überall akzeptiert. Dies waren in der Regel Eliteschulen, die die Möglichkeit hatten, Kinder auf die eine oder andere Weise auszuwählen. Die Lehrer wurden ausgewählt - nach ihren üblichen Indikatoren. Und sechs Monate später stellte sich heraus, dass fast die Hälfte der ausgewählten Kinder die in sie gesetzten Hoffnungen nicht rechtfertigten. Es ist nicht so, dass sie keine hervorragenden Schüler abgegeben hätten: Es gab sogar ein Problem bei der Beherrschung des Programms. Die aufgetretenen Schwierigkeiten schienen lösbar: Da die Kinder schlecht lernen, sind sie schlecht vorbereitet. Und wer nicht gut vorbereitet ist, muss besser kochen. Zum Beispiel ab fünf Jahren. Und dieses „besser“ wurde wieder als „Lesen, Zählen“ usw. verstanden. Und wieder ging nichts. Weil einem Kind nichts Gutes getan werden kann, indem man die Messlatte für Bildung mechanisch senkt und die Gesetze seiner psychologischen Entwicklung ignoriert.

Bereitschaft- Dies ist ein bestimmtes Niveau der geistigen Entwicklung einer Person. Keine Ansammlung irgendwelcher Fähigkeiten und Fertigkeiten, sondern eine ganzheitliche und ziemlich komplexe Ausbildung. Außerdem ist es falsch, ihn nur auf die „Schulreife“ zu verengen. Jeder neue Lebensabschnitt erfordert vom Kind eine gewisse Bereitschaft - Bereitschaft zu Rollenspielen, Bereitschaft, ohne Eltern ins Camp zu gehen, Bereitschaft, an einer Universität zu studieren. Wenn ein Kind aufgrund von Entwicklungsproblemen nicht bereit ist, ausgedehnte Beziehungen zu anderen Kindern einzugehen, wird es nicht in der Lage sein, an Rollenspielen teilzunehmen.

Damit ein Kind vom Vorschulkind zum Schulkind werden kann, muss es sich qualitativ verändern. Er muss neue mentale Funktionen entwickeln. Sie können nicht vorab trainiert werden, da sie im Vorschulalter fehlen. "Training" ist im Allgemeinen ein falsches Wort in Bezug auf ein kleines Kind. Motorik, Denken, Gedächtnis - das alles ist in Ordnung. Mit der Schulreife hat das nichts zu tun.

1. Anforderungen an den Schuleintritt und das Problem der Schulreife. Der Übergang zur Schulbildung verändert die gesamte Lebensweise des Kindes radikal. Während dieser Zeit umfasst sein Leben Unterricht, obligatorische, verantwortliche Tätigkeit, die systematisch organisierte Arbeit erfordert; darüber hinaus stellt diese Tätigkeit das Kind vor die Aufgabe einer konsequenten, bewussten Aneignung von in den Grundlagen der Naturwissenschaften verallgemeinertem und systematisiertem Wissen, was eine ganz andere Struktur seiner Erkenntnistätigkeit voraussetzt als in der Vorschulkindheit. Der Eintritt in die Schule markiert auch die neue Stellung des Kindes in der Gesellschaft, im Staat, die sich in einer Veränderung seiner spezifischen Beziehung zu seinen Mitmenschen ausdrückt. Die Hauptsache bei dieser Änderung liegt in der sehr neues System Anforderungen an das Kind und in Bezug auf seine neuen Verantwortlichkeiten, die nicht nur für ihn selbst und seine Familie wichtig sind, sondern auch für die Gesellschaft. Er beginnt, als eine Person angesehen zu werden, die die erste Sprosse der Leiter betreten hat, die zur staatsbürgerlichen Reife führt.

Entsprechend der veränderten Stellung des Kindes und dem Aufkommen einer neuen leitenden Tätigkeit in ihm – dem Unterrichten – wird der gesamte Tagesablauf seines Lebens neu aufgebaut: Der unbeschwerte Zeitvertreib eines Vorschulkindes wird abgelöst von einem Leben voller Sorgen und Verantwortung – er muss zur Schule gehen, die Fächer studieren, die im Lehrplan der Schule festgelegt sind, Unterricht geben, was der Lehrer verlangt; Er muss sich strikt an die Schulordnung halten, die Verhaltensregeln der Schule befolgen und eine gute Aneignung der im Programm festgelegten Kenntnisse und Fähigkeiten erreichen.

Die Qualität der pädagogischen Arbeit eines Schülers sowie sein gesamtes Verhalten werden von der Schule bewertet, und diese Bewertung wirkt sich auf die Einstellung seiner Umgebung aus: Lehrer, Eltern, Kameraden. Ein Kind, das seine akademischen Pflichten vernachlässigt, das nicht lernen will, wird von seiner Umgebung verurteilt - es wird vorgeworfen, bestraft, was Spannungen in sein Leben bringt, eine Atmosphäre von Ärger schafft und ihm unangenehm ist, und manchmal sehr schwierige emotionale Erfahrungen.

So nimmt ein Kind, das zum Schulkind geworden ist, im Vergleich zum Vorschulkind einen neuen Platz in der Gesellschaft ein. Er übernimmt die Verantwortung, die ihm die Gesellschaft auferlegt, und trägt eine ernsthafte Verantwortung für seine Bildungsaktivitäten gegenüber der Schule und den Eltern.

Neben neuen Pflichten erhält der Student neue Rechte. Er kann eine ernsthafte Haltung der Erwachsenen gegenüber seiner Erziehungsarbeit beanspruchen; er hat das Recht auf seinen Arbeitsplatz, auf die für sein Studium erforderliche Zeit, auf Schweigen; er hat das Recht auf Ruhe, auf Muße. Bekommt er eine gute Beurteilung für seine Arbeit, hat er das Recht auf Anerkennung durch andere, er kann von ihnen Respekt für sich und sein Studium verlangen.

Unsere flüchtige Beschreibung der Veränderungen im Leben eines Kindes, das in die Schule kommt, zusammenfassend, können wir sagen: Der Übergang von der Vorschul- zur Schulkindheit ist gekennzeichnet durch eine entscheidende Veränderung der Stellung des Kindes in dem ihm zugänglichen System sozialer Beziehungen und seine gesamte Lebensweise. Gleichzeitig ist hervorzuheben, dass die Stellung des Schulkindes dank der allgemeinen Schulpflicht und der ideologischen Bedeutung, die in unserer Gesellschaft der Arbeit, einschließlich der Erziehungsarbeit, beigemessen wird, eine besondere moralische Orientierung der kindlichen Persönlichkeit schafft. Lernen ist für ihn nicht nur eine Tätigkeit zur Aneignung von Wissen und nicht nur eine Möglichkeit, sich auf die Zukunft vorzubereiten – es wird vom Kind und als sein eigenes verwirklicht und erlebt. Arbeitspflicht als seine Teilnahme am täglichen Arbeitsleben der Menschen um ihn herum.

All diese Bedingungen führen dazu, dass die Schule zum Lebensmittelpunkt der Kinder wird, gefüllt mit eigenen Interessen, Beziehungen und Erfahrungen. Außerdem erhält dieses innere Seelenleben eines schulpflichtigen Kindes einen ganz anderen Inhalt und einen anderen Charakter als im Vorschulalter: es hängt zunächst mit seinen Unterrichts- und Erziehungsangelegenheiten zusammen. Wie also der kleine Schüler seine schulischen Pflichten bewältigen wird, das Vorhandensein von Erfolg oder Misserfolg in seinen Erziehungsangelegenheiten, hat für ihn eine scharfe affektive Färbung. Der Verlust einer angemessenen Position in der Schule oder die Unfähigkeit, auf seiner Höhe zu sein, führt dazu, dass er den Hauptkern seines Lebens verliert, jenen sozialen Boden, auf dem er sich als Mitglied eines einzigen sozialen Ganzen fühlt. Folglich sind die Fragen der Schulbildung nicht nur Fragen der Bildung und intellektuelle Entwicklung Kind, sondern auch Fragen seiner Persönlichkeitsbildung, Erziehungsfragen.

Wir haben kurz die Veränderungen beschrieben, die im Leben eines Kindes – in seiner Position, seinen Aktivitäten, in seinen Beziehungen zu seinen Mitmenschen – als Folge des Schuleintritts auftreten. Wir haben auch auf die damit verbundenen Veränderungen in der inneren Stellung des Kindes hingewiesen. Damit ein Kind jedoch eine innere Position eines Schülers einnehmen kann, ist eine gewisse Bereitschaft erforderlich, mit der es zur Schule kommt. Dabei meinen wir mit Bereitschaft nicht nur den entsprechenden Entwicklungsstand seiner kognitiven Aktivität, sondern auch den Entwicklungsstand seiner Motivationssphäre und damit seiner Einstellung zur Realität.

2. Schulreife des Kindes im Bereich der kognitiven Aktivität. Die Psychologie sah das Hauptkriterium für die Schulreife eines Kindes lange nur im Stand seiner geistigen Entwicklung, genauer gesagt im Wissens- und Vorstellungsvorrat, mit dem das Kind in die Schule kommt. Die Breite des „Ideenreichtums“, „der Umfang des geistigen Inventars“ des Kindes galt als Garant seiner schulischen Bildungsmöglichkeiten und als Schlüssel seines Erkenntniserfolgs. Diese Sichtweise führte Ende des 19. und Anfang des 20. Jahrhunderts zu zahlreichen Studien, die darauf abzielten, das „Ideenspektrum“ von Kindern beim Schuleintritt zu untersuchen und die diesbezüglichen Anforderungen an das Kind zu ermitteln.

Jedoch psychologische und Pädagogische Forschung, sowie die Schulpraxis haben gezeigt, dass zwischen dem Ideenvorrat und dem allgemeinen geistigen Entwicklungsstand des Kindes, der seine intellektuelle Schulreife sichert, keine direkte Übereinstimmung besteht.

L. S. Vygotsky war einer der ersten in der Sowjetunion, der klar formulierte, dass die Schulreife der intellektuellen Entwicklung des Kindes nicht so sehr im quantitativen Ideenvorrat liegt, sondern im Entwicklungsstand des Intellektuellen Prozesse, d.h. in den qualitativen Merkmalen des kindlichen Denkens. Schulreife bedeutet aus dieser Sicht das Erreichen eines bestimmten Entwicklungsstandes der Denkprozesse: Das Kind muss in den Phänomenen der umgebenden Realität das Wesentliche unterscheiden können, sie vergleichen können, Ähnliches und Anderes sehen können; er muss lernen zu argumentieren, die Ursachen von Phänomenen zu finden, Schlussfolgerungen zu ziehen. Ein Kind, das nicht in der Lage ist, den Argumenten des Lehrers zu folgen und ihm bis zu den einfachsten Schlussfolgerungen zu folgen, ist noch nicht bereit für die Schule. Schulreif zu sein bedeutet nach L. S. Vygotsky zunächst, die Fähigkeit zu haben, Objekte und Phänomene der Umwelt in den entsprechenden Kategorien zu verallgemeinern und zu differenzieren. Denn die Aneignung eines Erziehungsgegenstandes setzt voraus, dass das Kind die Fähigkeit besitzt, jene Wirklichkeitsphänomene, deren Kenntnis es sich aneignen muss, herauszugreifen und zum Gegenstand seines Bewusstseins zu machen. Und dies erfordert zwangsläufig ein gewisses Maß an Verallgemeinerung.

Vorschulkinder haben diesen Entwicklungsstand des Denkens oft noch nicht. Sie wissen zum Beispiel nicht, wie sie die physische Natur von dem unterscheiden können, was von Menschenhand geschaffen wurde – sozial von natürlich. Zur Veranschaulichung dieses Gedankens führt L. S. Vygotsky die Aussage eines 6-jährigen Mädchens an, die er für einen charakteristischen Ausdruck einer vorschulischen Denkweise hält: „Jetzt habe ich endlich erraten“, sagte sie, „wie die Flüsse entstanden sind. Es stellte sich heraus, dass die Leute einen Ort in der Nähe der Brücke auswählten, ein Loch gruben und es mit Wasser füllten.“

Der Gedanke, dass ein Kind für erfolgreiches Lernen in der Lage sein muss, den Gegenstand seines Wissens herauszugreifen, überzeugt besonders bei der Beherrschung seiner Muttersprache. L. S. Vygotsky machte darauf aufmerksam, dass die Sprache als ein objektives System von Wortzeichen und die Regeln für ihren Gebrauch für das Bewusstsein eines Vorschulkindes nicht existieren. Bei der sprachpraktischen Beherrschung konzentrieren sich Kinder im Früh- und Vorschulalter in erster Linie auf die Inhalte, die sie mit Hilfe eines Wortes bezeichnen oder ausdrücken möchten, nicht aber auf die Sprache, die ein Mittel ist, um die gewünschten Inhalte auszudrücken; sie merken es nicht einmal. L. S. Vygotsky sagte, dass das Wort für ein kleines Kind wie ein durchsichtiges Glas ist, hinter dem das mit dem Wort bezeichnete Objekt direkt und direkt durchscheint. In unserer eigenen Recherche konnten wir feststellen, dass gerade in diesem fehlenden Bewusstsein für das Thema Assimilation eine große Schwierigkeit bei der Vermittlung von Grammatik, Satzbau und Rechtschreibung in der Schule liegt. Zum Beispiel in unserer Studie über studentisches Lernen Grundschule Schulregeln für die Schreibweise nicht betonter Vokale der Wurzel wurde festgestellt, dass Kinder in diesem Alter Wörter wie „Wächter“ und „Torhaus“ nicht als „verwandt“ erkennen möchten, da das erste eine Person und das zweite eine Person bezeichnet Stand, oder Wörter wie „Tisch“, „Joiner“, „Kantine“, die auch verschiedene spezifische Objekte usw. bezeichnen. In dieser Studie stellte sich heraus, dass die Bildung eines Wortes als sprachliche Kategorie für das Bewusstsein des Kindes unter Bedingungen, wo Der Lehrer stellt sich keine besondere Aufgabe, diesen Prozess zu leiten, sondern erfolgt nur allmählich und durchläuft einen langen und komplexen Entwicklungsweg.

In unserer anderen Studie, die der Assimilation von Wortarten gewidmet war, stießen wir auf eine ähnliche Schwierigkeit bei der Assimilation von Verbalsubstantiven durch Kinder („gehen“, „laufen“, „kämpfen“ usw.) sowie solcher Verben in welche Kinder Handlungen nicht direkt wahrnehmen. Kinder stuften Verbalsubstantive oft als Verben ein, wobei sie zuallererst die Bedeutung des Wortes und nicht seine grammatikalische Form berücksichtigten; Gleichzeitig weigerten sie sich, einige „inaktive“ Verben („schlafen“, „stehen“, „schweigen“) als Verben zu erkennen (zum Beispiel einer der Schüler, der Wörter in Kategorien von Wortarten einordnete, tat dies nicht klassifiziere das Wort „faul“ als Verb, denn „faul sein“, sagte er, „bedeutet, nichts zu tun“. Ähnliche Daten, die darauf hindeuten, dass die Sprache für jüngere Schüler nicht sofort als Gegenstand der Analyse und Assimilation erscheint, wurden auch von L. S. Slavina erhalten, als sie den Prozess der Assimilation der Interpunktion durch Grundschüler untersuchten. Es stellte sich heraus, dass der typischste Interpunktionsfehler von Kindern der Klassen II-III das Weglassen von Punkten im Text und das Setzen eines Punktes nur am Ende der gesamten Präsentation ist. Eine Analyse solcher Fehler zeigte, dass Kinder in diesem Alter beim Ausdrücken ihrer Gedanken nicht die grammatikalische Struktur des Satzes im Auge haben, sondern den Inhalt der Realität, die sie in der Sprache ausdrücken. Daher machen sie dort Schluss, wo sie, wie es ihnen scheint, das zu Ende gebracht haben, was sie über ein bestimmtes Thema oder eine bestimmte Situation sagen wollten (zum Beispiel setzt ein Schüler der dritten Klasse vier Punkte in seinen Aufsatz: den ersten nach ihm erzählte alles darüber, wie die Kinder in den Wald gingen, das zweite - darüber, wie sie den verlorenen Jungen suchten, das dritte - darüber, wie ein Gewitter sie erwischte, und das vierte - über die Rückkehr nach Hause).

Für eine erfolgreiche Aneignung grammatikalischer Kenntnisse in der Schule ist es daher zunächst notwendig, die Sprache für das kindliche Bewusstsein als eine besondere Form der zu beherrschenden Wirklichkeit herauszuheben.

Gegenwärtig widmen D. B. Elkonin und V. V. Davydov, die den Prozess der Bildung von Bildungsaktivitäten in den Grundschulklassen untersuchen, große Aufmerksamkeit der Frage, das Thema der Assimilation für das Bewusstsein des Kindes hervorzuheben. Anhand von experimentellen Untersuchungen zur Leseerstausbildung sowie zum Prozess der Beherrschung elementarer Rechtschreibregeln und Programmkenntnisse im Rechnen kamen sie zu dem Schluss, dass es zwei unterschiedliche Arten der Assimilation gibt, je nachdem, ob die Kinder mit einer konfrontiert werden praktische Aufgabe (unter den Bedingungen für deren Lösung die Aneignung von Wissen durchgeführt wurde) oder eine Lernaufgabe. Gleichzeitig verstehen sie die Lernaufgabe als eine Aufgabe, bei deren Lösung das Hauptziel der Aktivität des Schülers die Assimilation des Modells dieser Handlungen oder Konzepte wird, die der Lehrer ihm vom Lehrer gegeben hat.

Folglich wird auch in diesen Studien die Wichtigkeit betont, für das kindliche Bewusstsein eine Lernaufgabe, also das zu bewältigende Thema, herauszugreifen.

So wurde, beginnend mit L. S. Vygotsky, der Schwerpunkt des Verständnisses der intellektuellen Schulreife des Kindes von der Frage nach dem Ideenvorrat auf die kindlichen Denkweisen und auf die Bewusstseinsebene und Verallgemeinerung seiner Realitätswahrnehmung verlagert.

Studien zeigen jedoch, dass das Problem, eine Lernaufgabe zu identifizieren und sie zu einem eigenständigen Ziel der Schülertätigkeit zu machen, von einem Kind, das in die Schule kommt, nicht nur einen bestimmten Grad an intellektueller Entwicklung, sondern auch einen bestimmten Grad an Entwicklung seiner kognitiven Einstellung erfordert Realität, d. h. einen bestimmten Entwicklungsstand seiner kognitiven Interessen.

Wir haben bereits gesagt, dass sich das dem Säugling noch innewohnende Bedürfnis nach äußeren Eindrücken mit zunehmendem Alter unter dem Einfluss der Erwachsenen zu einem personenspezifischen Erkenntnisbedürfnis entwickelt. Wir gehen jetzt nicht auf alle Stadien der qualitativen Transformation dieses Bedürfnisses ein, die im frühen und vorschulischen Alter stattfinden. Halten wir nur fest, dass der Wunsch nach Wissen, nach Beherrschung von Fertigkeiten und Fähigkeiten bei Kindern im Früh- und Vorschulalter nahezu unerschöpflich ist. Das „Warum“ und „Was ist“ von Kindern war Gegenstand zahlreicher Studien, bei denen es immer notwendig war, die enorme Stärke und Intensität der kognitiven Aktivität des Kindes festzustellen. „Wenn ich gebeten würde, ein Kind in seinem typischen Geisteszustand darzustellen“, schreibt Selly, „würde ich wahrscheinlich eine gerade Figur zeichnen. kleiner Junge der mit großen Augen auf ein neues Wunder blickt oder zuhört, wie seine Mutter ihm etwas Neues über die Welt um ihn herum erzählt.

Unsere Beobachtungen zeigen jedoch, dass die Entwicklung dieses kognitiven Bedürfnisses bei verschiedenen Kindern unterschiedlich verläuft. Bei manchen ist sie sehr ausgeprägt und hat sozusagen eine „theoretische“ Richtung. Für andere bezieht es sich eher auf die praktische Tätigkeit des Kindes. Natürlich ist dieser Unterschied in erster Linie auf die Bildung zurückzuführen. Es gibt Kinder, die sich früh im praktischen Leben um sie herum zu orientieren beginnen, alltagspraktische Fertigkeiten leicht erlernen, bei denen aber jenes „desinteressierte“ Interesse an allem um sie herum, das „Theoretiker“-Kinder auszeichnet, schwach ausgeprägt ist. Diese letzteren haben eine lebendige Form der Manifestation der Zeit der Fragen „Warum?“. und „Was ist das?“ sowie Phasen besonderen Interesses und „Übungen“ an bestimmten intellektuellen Operationen. So wie manche Kinder die Tür 100 Mal oder öfter öffnen und schließen können, indem sie die entsprechenden Bewegungen üben, so „üben“ diese Kinder jetzt in Akten des Vergleichens, jetzt in Akten der Verallgemeinerung, jetzt in Akten des Messens usw. Kinder, - schreibt Selly, - der Vergleich durch Messung wird sogar zu einer gewissen Art von Leidenschaft; Sie messen gerne die Größe einiger Objekte an anderen und so weiter.

Sehr interessant ist die Studie von L. S. Slavina, die zeigte, dass in der ersten Klasse unter den leistungsschwachen Schulkindern eine bestimmte Kategorie von Kindern unterschieden werden kann, die durch das Fehlen dieser Art von kognitiver Aktivität gekennzeichnet ist. Sie nannte Kinder mit dieser Eigenschaft „intellektuell passiv“. "Intellektuell passive" Schulkinder zeichnen sich nach ihren Angaben durch eine normale intellektuelle Entwicklung aus, die sich leicht im Spiel und in praktischen Aktivitäten erkennen lässt. Beim Unterrichten wirken sie jedoch äußerst unfähig, manchmal sogar geistig zurückgeblieben, da sie die elementarsten pädagogischen Aufgaben nicht bewältigen können. Eine ihrer Versuchspersonen konnte beispielsweise die Frage, wie viel es wäre, wenn zu einer noch eine hinzukommt (er antwortete „5“, dann „3“, dann „10“) nicht beantworten, bis sie diese Aufgabe in a übersetzte rein praktischer Weg. Sie fragte: „Wie viel Geld wirst du haben, wenn Papa dir einen Rubel und Mama einen Rubel gibt“; Auf diese Frage antwortete der Junge fast ohne zu zögern: „Natürlich zwei!“

L. S. Slavina analysiert die Besonderheiten der intellektuellen Aktivität der von ihr ausgewählten Gruppe von Schulkindern und kommt zu dem Schluss, dass eine unabhängige intellektuelle Aufgabe, die nicht mit einem Spiel oder einer praktischen Situation verbunden ist, bei diesen Kindern keine intellektuelle Aktivität hervorruft. „... Sie sind nicht daran gewöhnt und wissen nicht, wie man denkt“, sagt sie, „sie zeichnen sich durch eine negative Einstellung zur geistigen Arbeit und den Wunsch aus, aktive geistige Aktivitäten zu vermeiden, die mit dieser negativen Einstellung verbunden sind. Daher möchten sie bei Lernaktivitäten, wenn es notwendig ist, intellektuelle Probleme zu lösen, verschiedene Workarounds verwenden (Lernen ohne Verstehen, Raten, Streben, nach einem Modell zu handeln, einen Hinweis verwenden usw.).

Die Richtigkeit dieser Schlussfolgerung wurde später von L. S. Slavina durch die Tatsache bestätigt, dass sie Wege fand, intellektuell passive Schulkinder in der kognitiven Aktivität zu unterrichten, die für eine erfolgreiche Schulbildung erforderlich ist. Wir gehen hierauf nicht näher ein, da uns in diesem Zusammenhang nur das Problem der Schulreife interessiert und zugleich dessen Seite, die mit spezifischen Motivationsmomenten des kindlichen Denkens verbunden ist. Es liegt auf der Hand, dass wir uns, wenn wir die Schulreife eines Kindes auch nur von der Seite seiner intellektuellen Sphäre her betrachten, nicht darauf beschränken können, nur den Entwicklungsstand seiner intellektuellen Operationen zu charakterisieren. Studien zeigen, dass hier eine bedeutende (und vielleicht sogar führende) Rolle das Vorhandensein eines bestimmten Entwicklungsstands ihrer kognitiven Bedürfnisse bei Kindern spielt.

Aber auch der Entwicklungsstand geistiger Aktivität und kognitiver Interessen erschöpft noch nicht alle Parameter der Schulreife eines Kindes. Nun kommen wir zu einem weiteren Parameter, nämlich der Bereitschaft des Kindes zur willkürlichen Organisation seiner kognitiven Aktivität.

Viele Psychologen haben festgestellt, dass die Assimilation von Wissen über die umgebende Realität in der Vorschulkindheit durch ihre Absichtslosigkeit gekennzeichnet ist. Ein Vorschulkind lernt hauptsächlich im Prozess des Spielens, im Rahmen praktischer Lebensaktivitäten oder in direkter Kommunikation mit Erwachsenen. Beim Spielen, Hören von Märchen und Geschichten, Teilnahme an anderen Arten von Vorschulaktivitäten (Bildhauen, Zeichnen, Basteln usw.) lernt er die Welt der Objekte und Phänomene der Realität um ihn herum kennen, beherrscht verschiedene Fähigkeiten und Fertigkeiten, versteht die Inhalt und Wesen der Dinge, die seinem Verstand zugänglich sind. menschlichen Beziehungen. Das Wissen, das sich das Kind in dieser Zeit aneignet, ist also gewissermaßen ein „Nebenprodukt“ verschiedener Arten seiner spielerischen und praktischen Tätigkeiten, und der Prozess der Aneignung ist weder zielgerichtet noch systematisch – es geschieht nur unwillkürlich im Umfang der unmittelbaren kognitiven Interessen der Kinder.

Im Gegensatz dazu ist die Schulbildung eine eigenständige Art von Aktivität, die speziell organisiert und auf ihre direkte Aufgabe ausgerichtet ist - die systematische Aneignung eines bestimmten Umfangs von Kenntnissen und Fähigkeiten, die im Lehrplan der Schule vorgesehen sind. Dies verändert die Struktur des Prozesses der Wissensaneignung radikal und macht ihn zielgerichtet, absichtlich und willkürlich. A. N. Leontiev analysiert das Gemeinsame, das die unterschiedlichen Anforderungen der Schule an die Psyche des Kindes vereint, und kommt zu dem Schluss, dass es hauptsächlich in der Forderung nach der Willkür mentaler Prozesse und ihrer Kontrolle durch das Bewusstsein des Kindes besteht. Unter der Leitung von A. N. Leontiev wurde eine Vielzahl von Studien durchgeführt, die zeigten, dass trotz der unfreiwilligen Aneignung von Wissen in der Vorschulkindheit bereits bei Vorschulkindern ein gewisses Maß an Willkür in der Organisation mentaler Prozesse auftritt und notwendig ist Voraussetzung für die Schulreife des Kindes.

3. Die Bereitschaft des Kindes für die soziale Stellung eines Grundschulkindes. Nun müssen wir uns mit der letzten und, wie uns scheint, nicht weniger bedeutsamen Frage der Schulreife des Kindes befassen, nämlich mit den Merkmalen seines Wunsches nach einer neuen sozialen Stellung des Schulkindes, die die Grundlage und Voraussetzung bildet zur Bildung vieler psychologische Merkmale Voraussetzung für einen erfolgreichen Schulabschluss.

Ein Kind, das in die Schule kommt, muss nicht nur auf die Aneignung von Wissen vorbereitet werden, sondern auch auf jene neue Lebensweise, auf jene neue Einstellung zu Menschen und zur eigenen Tätigkeit, die mit dem Übergang ins Schulalter verbunden sind.

Die Untersuchung von Erstklässlern ergab, dass es unter ihnen Kinder gibt, die trotz eines großen Bestands an Wissen und Fähigkeiten und eines relativ hohen Entwicklungsstands geistiger Operationen schlecht lernen. Die Analyse zeigte, dass dort, wo Aktivitäten bei diesen Kindern unmittelbares Interesse wecken, sie schnell begreifen Unterrichtsmaterial, pädagogische Probleme relativ leicht lösen, große kreative Initiative zeigen. Aber wenn dem Unterricht dieses unmittelbare Interesse für sie genommen wird und die Kinder aus Pflicht- und Verantwortungsbewusstsein die Erziehungsarbeit leisten müssen, werden sie abgelenkt, tun es lockerer als andere Kinder und sind weniger erwerbsfreudig die Zustimmung des Lehrers. Dies kennzeichnet die mangelnde persönliche Bereitschaft des Kindes zur Schulbildung, seine Unfähigkeit, sich richtig auf die mit der Position des Schülers verbundenen Pflichten zu beziehen.

Wir werden jetzt nicht die Ursachen dieses Phänomens analysieren. Wichtig ist uns nur zu betonen, dass geistige und persönliche Bereitschaft nicht immer zusammenfallen. Die persönliche Schulbereitschaft des Kindes (ausgedrückt in der Einstellung des Kindes zu Schule und Unterricht, zum Lehrer und zu sich selbst) setzt einen bestimmten Entwicklungsstand der sozialen Motive des kindlichen Verhaltens und Handelns und deren spezifische Struktur voraus, die das Innere bestimmt Stellung des Schülers.

Die Untersuchung der Motive der studentischen Bildungstätigkeit, die wir gemeinsam mit L. S. Slavina und N. G. Morozova durchgeführt haben, ermöglichte es, eine gewisse Konsistenz in der Bildung der Position des Studenten aufzudecken und damit die wesentlichen Merkmale dieser Position aufzudecken.

Beobachtungen, die in dieser Studie an Kindern im Alter von 5-7 Jahren gemacht wurden, zeigen, dass Kinder in dieser Entwicklungsphase (einige etwas früher, andere etwas später) beginnen, von der Schule zu träumen und einen Lernwunsch zu äußern.

Mit dem aufkommenden Wunsch nach Schule und Lernen ändert sich allmählich das Verhalten der Kinder im Kindergarten und gegen Ende dieses Alters beginnen sie, sich weniger für vorschulische Aktivitäten zu interessieren; sie zeigen den deutlich zum Ausdruck gebrachten Wunsch, reifer zu werden, „ernste“ Arbeit zu leisten, „verantwortungsvolle“ Aufgaben zu erfüllen. Einige Kinder fangen an, aus dem Kindergartenregime herauszukommen, dem sie soeben so bereitwillig gehorcht haben. Auch eine starke Bindung an den Kindergarten hält Kinder im höheren Vorschulalter nicht davon ab, in die Schule zu gehen und zu lernen.

Woher kommt dieser Wunsch, wie wird er bestimmt und wozu führt er?

Wir führten experimentelle Gespräche mit 21 Vorschulkindern im Alter von 6 bis 7 Jahren, in denen wir versuchten, durch direkte und indirekte Fragen herauszufinden, ob sie einen entsprechenden Wunsch und dessen psychische Natur hatten.

Als Ergebnis dieser Gespräche stellte sich heraus, dass alle Kinder bis auf einen Jungen (6 Jahre 11 Monate) den sehr starken Wunsch äußerten, „so schnell wie möglich zur Schule zu gehen und mit dem Lernen anzufangen“.

Zunächst gingen wir davon aus, dass das Hauptmotiv für den Schulbesuch bei Kindern im höheren Vorschulalter der Wunsch nach einer neuen Umgebung, neuen Erfahrungen, neuen, älteren Kameraden ist. Andere Psychologen und Pädagogen halten an dieser Interpretation fest, da viele Beobachtungen und Fakten darauf hindeuten. Kinder im Alter von 6-7 Jahren beginnen sich offensichtlich durch die Gesellschaft jüngerer Vorschulkinder zu belasten, sie schauen mit Respekt und Neid auf die Schulsachen älterer Geschwister, träumen von der Zeit, in der sie selbst das gesamte Set davon besitzen werden Lieferungen. Es mag sogar den Anschein haben, dass für einen Vorschulkind der Wunsch, Schüler zu werden, mit seinem Wunsch zusammenhängt, Schüler und Schule zu spielen. Doch bereits in Gesprächen mit Kindern wurde eine solche Idee in Frage gestellt. Zunächst zeigte sich, dass Kinder zunächst über ihren Studienwunsch sprechen und der Schuleintritt für sie vor allem als Bedingung für die Verwirklichung dieses Wunsches fungiert. Dies wird dadurch bestätigt, dass nicht bei allen Kindern der Wunsch zu lernen mit dem Wunsch, zur Schule zu gehen, zusammenfällt. Im Gespräch versuchten wir beides zu trennen und erhielten oft Antworten, die vermuten ließen, dass der Wunsch zu lernen und nicht nur die äußeren Attribute des Schullebens ein wichtiges Motiv für den Schuleintritt waren. Hier ist ein Beispiel für eines dieser Gespräche mit einem Mädchen (6 Jahre 6 Monate):

Hast du Lust in die Schule zu gehen? - Ich möchte wirklich. - Wieso den? - Dort werden Buchstaben gelehrt. Warum musst du Buchstaben lernen? „Wir müssen lernen, damit Kinder alles verstehen. - Möchten Sie zu Hause lernen? - Buchstaben werden in der Schule besser gelehrt. Zu Hause ist es voll zum Lernen, der Lehrer kommt nicht weiter. Was machst du zu Hause, wenn du von der Schule nach Hause kommst? - Nach der Schule werde ich die Grundierung lesen. Ich werde Buchstaben lernen und dann malen und spielen, und dann werde ich spazieren gehen. - Was musst du für die Schule vorbereiten? - Sie müssen eine Grundierung für die Schule vorbereiten. Ich habe bereits eine Grundierung.

Einige Kinder stimmen zu, nicht einmal in der Schule, sondern zu Hause zu lernen.

Willst du zur Schule gehen? - Der Experimentator fragt das Mädchen (6 Jahre 7 Monate) Ich will es! Sehr viel. - Möchten Sie zu Hause lernen? - Egal, dass in der Schule, dass zu Hause, wenn auch nur zum Lernen.

Um die durch Gespräche gewonnenen Daten zu bestätigen, beschlossen wir, ein Experiment durchzuführen, das es uns ermöglichen würde, die Art und Korrelation von Motiven, die bei Kindern mit dem Schulbesuch und dem Lernen verbunden sind, klarer zu identifizieren.

Dazu haben wir mehrere experimentelle Schulspiele mit Vorschulkindern (insgesamt 26 Kinder – Jungen und Mädchen – im Alter von 4,5 bis 7 Jahren) durchgeführt. Diese Spiele wurden gespielt verschiedene Optionen: sowohl mit altersmäßig gemischter Kinderzusammensetzung als auch mit gleichaltrigen Kindern, wobei jedes Alter getrennt ist. Dadurch war es möglich, die Dynamik der Herausbildung der Einstellung der Kinder zur Schule nachzuvollziehen und einige wichtige Motive aufzuzeigen, die mit diesem Prozess verbunden sind.

Bei der Wahl dieses methodischen Ansatzes sind wir von folgenden Überlegungen ausgegangen.

Wie die Studien von D. B. Elkonin gezeigt haben, wird der zentrale Moment des Spiels bei Kindern im Vorschulalter immer zu dem für sie Wichtigsten, Wesentlichsten im Spielgeschehen, also zu den Inhalten, die den tatsächlichen Bedürfnissen des Kindes entsprechen Kind. Aus diesem Grund erhält derselbe Inhalt im Spiel für Kinder unterschiedlichen Alters unterschiedliche Bedeutungen (siehe die Studie von D. B. Elkonin sowie die Studie von L. S. Slavina). Gleichzeitig werden die semantisch wichtigsten Momente von den Kindern detailreich, realistisch und emotional nachgespielt. Im Gegenteil, der Inhalt des Spiels, der für die spielenden Kinder als sekundär erscheint, also nicht mit der Befriedigung der dominanten Bedürfnisse verbunden ist, wird sparsam, verkürzt, manchmal sogar rein konventionell dargestellt.

So durften wir vom Experimentierspiel Schule eine Antwort auf die Frage erwarten: Was motiviert eigentlich Kinder an der Schwelle zur Schule, sich um Schule und Lernen zu bemühen? Welche wirklichen Bedürfnisse haben sich in ihrer Vorschulkindheit herausgebildet und spornen sie nun an, als Schulkind eine neue soziale Position anzustreben?

Die Ergebnisse mit dem Spiel in der Schule fielen recht unterschiedlich aus.

Zunächst stellte sich heraus, dass es sehr schwierig ist, ein Spiel in der Schule mit Kindern im Alter von 4-5 Jahren zu organisieren. Sie interessieren sich überhaupt nicht für dieses Thema.

Lass uns, schlägt der Versuchsleiter vor, Schule spielen.

Komm schon, - antworten die Kinder, offensichtlich aus Höflichkeit, während sie weiter ihr eigenes Ding machen.

Ihr werdet Studenten sein, okay?

Ich will nicht in die Schule, ich will in den Kindergarten.

Wer will in der Schule spielen?

Schweigen.

Und ich werde eine Tochter sein.

Okay, du gehst zur Schule.

Und ich will nicht zur Schule gehen, aber ich werde mit Puppen spielen.

Und ich werde in einem Haus leben. Usw.

Wenn es dem Experimentator am Ende gelingt, unter den Kindern ein Spiel für die Schule zu organisieren, dann geht es wie folgt weiter. Der wichtigste Ort im Spiel ist das Kommen und Gehen zur Schule. Der „Unterricht“ in der Schule dauert nur wenige Minuten, und der Beginn und das Ende des Unterrichts wurden zwangsläufig durch Glocken markiert. Manchmal macht das Kind, das die Glocke gibt, überhaupt keine Lücke zwischen der ersten und der zweiten Glocke. Es ist klar, dass er einfach gerne klingelt. Aber das Wichtigste in der Schule ist die Veränderung. In der Pause rennen die Kinder, spielen, beginnen neue Spiele, die nichts mit dem Spielen in der Schule zu tun haben.

Von der „Schule“ nach Hause kommend, sagte ein Mädchen erleichtert: „So, jetzt koche ich Abendbrot“, und als es wieder Zeit war, zur Schule zu gehen, verkündete plötzlich einer der Spielteilnehmer: „Es ist schon Sonntag. Du musst nicht studieren. Wir gehen spazieren. Oh, was für ein Schnee, ich ziehe meine Mütze auf usw. Es ist ganz offensichtlich, dass Kinder in diesem Alter keine Lust haben, Schule zu spielen, und noch mehr keine Lust haben, in die Schule zu gehen.

Ganz anders sieht das Spiel in der Schule für Kinder von 6-7 Jahren aus. Sie nehmen das Thema des Spiels sehr bereitwillig und schnell an.

Der Versuchsleiter fragt: "Möchtest du Schule spielen?"

Kinder antworten einstimmig: „Wir wollen!“ - und fahren Sie sofort mit dem Gerät "Klasse" fort. Ordne Tische, Schreibtische an, benötige Papier, Bleistifte (unbedingt echte), improvisiere die Tafel.

In Spielen mit Kindern in diesem Alter wollen in der Regel alle Teilnehmer des Spiels Schüler sein, niemand stimmt der Rolle eines Lehrers zu, und normalerweise ist dies das Los des kleinsten oder nicht reagierenden Kindes.

Unterricht dauert zentrale Lage und ist mit typischen Lerninhalten gefüllt: Sie schreiben Stäbchen, Buchstaben, Zahlen. Kinder ignorieren den „Ruf“, und wenn er gegeben wird, sagen viele: „Der Ruf wird noch nicht gebraucht, wir haben noch nicht gelernt.“ In der Pause "zu Hause" bereiten die Kinder "ihren Unterricht vor". Alles, was nichts mit der Lehre zu tun hat, wird auf ein Minimum reduziert. So verließ ein Junge, der einen „Lehrer“ (Vasya, 6,5 Jahre alt) darstellte, den Tisch während einer Unterrichtspause nicht, nachdem er die gesamte Sprachpause gemacht hatte: „Hier bin ich schon gegangen, jetzt bin ich gekommen, habe jetzt zu Mittag gegessen. Jetzt machen wir es noch einmal."

Es sollte besonders darauf hingewiesen werden, dass Kinder im höheren Vorschulalter durch das Spielen in der Schule solche Produkte ihrer Aktivität hinterlassen, die klar den Inhalt angeben, der am ehesten ihren Bedürfnissen entspricht. Dies sind ganze Blätter, die mit Buchstaben, Zahlen, Spalten, manchmal Zeichnungen gefüllt sind. Interessanterweise haben viele von ihnen eine „Lehrer“-Bewertung, ausgedrückt als „5“, „5+“, „4“ Punkte (es gibt keine schlechten Noten!).

Es ist sehr interessant, das Spiel in der Schule zu sehen, wenn Kinder unterschiedlichen Alters daran teilnehmen. Dann zeigt sich deutlich, dass der Sinn des Spielens für jüngere und größere Kinder in ganz unterschiedlichen Momenten liegt: für Kleinkinder in allen Aspekten des Schullebens, die außerhalb des Lernens selbst liegen (Schulvorbereitung, Pausen, Heimkommen); für die Ältesten - es ist im Unterrichten, im Unterricht, beim Lösen von Problemen und beim Schreiben von Briefen.

Auf dieser Grundlage kam es im Spiel sogar zu Konflikten und Streitereien. So schleppt zum Beispiel ein jüngeres Kind einen Stuhl für das Gerät „Zuhause“, ein anderes, ein älteres nimmt diesen Stuhl für das Gerät „Klasse“ weg, manche wollen das Kleingeld behalten, andere wollen den Unterricht usw.

Diese Erfahrungen haben uns endgültig davon überzeugt, dass Schulanfänger zwar sehr von den äußeren Attributen des Schullebens und des Unterrichts angezogen werden – Tornister, Noten, Schellen etc., dies aber nicht zentral für ihr Streben nach Schule ist. Sie werden gerade dadurch angezogen, dass das Unterrichten eine ernsthafte sinnvolle Tätigkeit ist, die zu einem bestimmten Ergebnis führt, das sowohl für das Kind selbst als auch für die umgebenden Erwachsenen wichtig ist. Hier werden wie in einem einzigen Knoten zwei Grundbedürfnisse des Kindes geknüpft, die seine geistige Entwicklung vorantreiben: das kognitive Bedürfnis, das im Unterricht seine vollste Befriedigung findet, und das Bedürfnis nach bestimmten sozialen Beziehungen, ausgedrückt in der Position des Kindes Schüler (dieses Bedürfnis wächst anscheinend basierend auf dem Kommunikationsbedürfnis des Kindes). Der Wunsch nach Schule nur um äußerer Attribute willen weist auf die mangelnde Bereitschaft des Kindes hin, in der Schule zu lernen.

4. Der Prozess der Bildung der Schulreife des Kindes. Betrachten wir nun diese Prozesse Entwicklung des Kindes die beim Kind bis zum Ende des Vorschulalters Schulreife schaffen. Beginnen wir mit der Frage nach der Bildung eines kognitiven Bedürfnisses in ihm, das zur Entstehung einer kognitiven Einstellung zum erworbenen Wissen führt.

Wir haben bereits gesagt, dass sich das dem Säugling innewohnende Bedürfnis nach Eindrücken mit der Entwicklung des Kindes allmählich zu einem Bedürfnis eigentümlicher kognitiver Natur entwickelt. Dieses Bedürfnis drückt sich zunächst in dem Wunsch des Kindes aus, die äußeren Eigenschaften von Gegenständen kennenzulernen, vielleicht besser wahrzunehmen; dann beginnt das Kind, den Verbindungen und Beziehungen zwischen Objekten und Phänomenen der Realität nachzuspüren und geht schließlich zum kognitiven Interesse im eigentlichen Sinne des Wortes über, das heißt zu dem Wunsch, die Welt um es herum zu kennen, zu verstehen und zu erklären.

I. P. Pavlov betrachtete das Bedürfnis nach neuen Eindrücken und ihre anschließende Transformation als einen unbedingten Orientierungsreflex (nicht weniger stark als andere unbedingte Reflexe), der sich dann in eine orientierende Forschungstätigkeit verwandelt. Er glaubte, dass beim Menschen "dieser Reflex extrem weit geht und sich schließlich in Form jener Neugier manifestiert, die Wissenschaft schafft, die uns die höchste, grenzenlose Orientierung in der Welt um uns herum gibt und verspricht."

In Anlehnung an IP Pavlov wollen wir das Bedürfnis des Kindes nach äußeren Eindrücken nicht als orientierenden Reflex und das weitere kognitive Bedürfnis und die kognitive Aktivität von Kindern als orientierend-explorierenden Reflex bezeichnen. Wir wollen dies nicht tun, weil es uns falsch erscheint, die sogenannte Orientierungstätigkeit, die bereits beim Säugling stattfindet, mit dem Reflex der „natürlichen biologischen Vorsicht“ in Verbindung zu bringen, also als Mittel der biologischen zu betrachten Anpassung. Wir möchten die Kehrseite dieses Phänomens betonen, nämlich dass das Bedürfnis des Kindes nach äußeren Eindrücken zwar das Bedürfnis des sich entwickelnden Gehirns ausdrückt, aber dennoch nicht direkt mit den instinktbiologischen Anpassungsbedürfnissen zusammenhängt. Beim Kind jedenfalls hat es den Charakter eines „selbstlosen“ Bedürfnisses zunächst nach äußeren Eindrücken, dann nach Wirklichkeitserkenntnis und -bewältigung.

In diesem Zusammenhang sollte man sich an die Worte von I. M. Sechenov erinnern, der seine Überraschung über dieses Bedürfnis des Kindes zum Ausdruck brachte: „Absolut unverständlich“, schreibt er, „bleibt nur das Merkmal der menschlichen Organisation, aufgrund dessen das Kind bereits eine Art zeigt des instinktiven Interesses an fraktionierten Analyseobjekten, das keinen direkten Bezug zu seiner Orientierung in Raum und Zeit hat. Auch die höheren Tiere sollten, je nach Konstruktion ihrer Sinnesgeschosse (zumindest die peripheren Enden), einer sehr detaillierten Analyse fähig sein... aber aus irgendeinem Grund gehen sie auch nicht über die Grenzen des Orientierungsbedürfnisses hinaus es oder in verallgemeinernden Eindrücken. Das Tier bleibt sein ganzes Leben lang der engste praktische Gebrauchsgegenstand, während der Mensch schon in der Kindheit anfängt, ein Theoretiker zu sein.

Daher verwenden wir bei der Analyse des kindlichen Bedürfnisses nach äußeren Eindrücken und seiner weiteren Entwicklung nicht den Pawlowschen Begriff „Orientierungsreaktion“. Wir möchten jedoch betonen, dass sowohl er als auch wir über dasselbe Phänomen sprechen und dass die Aussagen von I. P. Pavlov über die Entwicklung des „Orientierungsreflexes“ und seinen Übergang zu den komplexesten Formen des kognitiven Interesses für uns eine weitere Bestätigung sind Die Korrektheit geht davon aus, dass bei einem Kind im Vorschulalter der Wunsch zu lernen eine Stufe in der Entwicklung seines anfänglichen Bedürfnisses nach äußeren Eindrücken ist.

Obwohl wir nicht über genügend experimentelles Material verfügen, um die Einzigartigkeit der Stadien in der Entwicklung eines kognitiven Bedürfnisses im frühen und vorschulischen Alter zu verstehen, gibt es immer noch einige Daten zu den qualitativen Veränderungen, die gegen Ende des älteren Vorschulalters stattfinden.

Studien zum Denken von Kindern, die von einer Gruppe von Psychologen unter der Leitung von A. N. Leontiev und A. V. Zaporozhets durchgeführt wurden, führten zu dem Schluss, dass sich normal entwickelnde Kinder im Vorschulalter kognitive Aktivitäten als solche zu entwickeln beginnen, dh Aktivitäten, die von kognitiven Aufgaben geleitet und stimuliert werden. Demnach findet im Vorschulalter die Bildung einer kognitiven Aufgabe als logische Aufgabe statt. Dieser Prozess hat jedoch seine Phasen. Die kognitive Realitätseinstellung des Vorschulkindes wird zunächst weiterhin in spielerische und lebenspraktische Aktivitäten einbezogen. In einer Studie von O. M. Kontseva, die unter der Leitung von A. V. Zaporozhets durchgeführt wurde, wurde beispielsweise gezeigt, dass Kinder im Alter von 6 bis 7 Jahren, die mit der Auswahl der geeigneten Geschichte für die Fabel beauftragt sind, der Ähnlichkeitslinie der dargestellten Situationen folgen sie, und nicht durch die Ähnlichkeit der Gedanken, die in beiden Werken zum Ausdruck kommen.

Weitere Experimente zeigten, dass Kinder nicht nur eine äußerliche Ähnlichkeit im Inhalt der Fabel und der von ihnen gewählten Geschichte sehen können, sondern auch jene tieferen Verbindungen und Beziehungen, die in der allegorischen Bedeutung der Fabel enthalten sind und die in einer anderen gegebenen Geschichte offenbart werden dem Kind zur Wahl. Kinder folgen jedoch hartnäckig der Linie der situativen Annäherung zwischen Fabel und Erzählung, da ihnen gerade diese lebenswichtigen praktischen Zusammenhänge und Beziehungen bedeutsamer erscheinen. Dasselbe wurde in einer anderen Studie festgestellt, in der Kinder unter dem Deckmantel eines „vierten Extra“-Spiels aufgefordert wurden, eines von vier Bildern, das ihnen überflüssig erschien, nicht für die anderen drei geeignet zu werfen. Dem Kind wurden zum Beispiel Zeichnungen einer Katze, einer Schüssel, eines Hundes und eines Pferdes gegeben; oder - ein Pferd, ein Mann, ein Löwe und ein Wagen usw. In der Regel haben Jugendliche und noch mehr Erwachsene in dieser Erfahrung eine Schüssel, einen Wagen usw. abgelegt, dh Bilder, die einer Logik entbehrlich sind Standpunkt. Kinder im Vorschulalter gaben aus Sicht der Erwachsenen oft unerwartete Lösungen: Sie warfen entweder einen Hund, ein Pferd oder einen Löwen weg. Zunächst schien es, als seien solche Entscheidungen das Ergebnis einer unzureichenden Entwicklung der verallgemeinernden Aktivität des kindlichen Denkens. Tatsächlich hat sich aber herausgestellt, dass Kinder die in der Bildauswahl dargestellten logischen Zusammenhänge sehen können, ihnen aber andere, lebenswichtige praktische Zusammenhänge und Abhängigkeiten wesentlich sind.

So wurde zum Beispiel eines der Subjekte, ein Mädchen von 5 Jahren und 7 Monaten, aus der Serie abgelehnt: eine Katze, ein Hund, ein Pferd, eine Schüssel – ein Hund, was dies damit erklärt, dass „der Hund das verhindern wird Katze davon ab, aus dem Napf zu fressen"; In einem anderen Fall warf ein Junge aus einer Reihe von Bildern: ein Pferd, ein Karren, ein Mann, ein Löwe - einen Löwen heraus und argumentierte wie folgt: „Onkel wird das Pferd an den Karren spannen und gehen, aber warum braucht er das? ein Löwe? Der Löwe kann sowohl ihn als auch das Pferd fressen, er sollte in den Zoo geschickt werden.“

„Es sollte gesagt werden“, schreibt A. V. Zaporozhets darüber, „dass diese Argumentation in gewissem Sinne logisch einwandfrei ist. Nur die Einstellung des Kindes zur Frage ist eigenartig, was dazu führt, dass es die logische Aufgabe durch eine mentale Lösung eines alltäglichen Problems ersetzt.

Diese Art der Lösung kognitiver Probleme in Ermangelung einer angemessenen Erziehung kann bei einzelnen Vorschulkindern lange nachwirken. Solche Vorschulkinder, die zum Schulkind werden, weisen das Phänomen der intellektuellen Passivität auf, von dem wir bereits im Zusammenhang mit der Darstellung der Frage nach der Schulreife des Kindes gesprochen haben. Mit der normalen Entwicklung der kognitiven Aktivität bei Kindern beginnt jedoch bereits im Vorschulalter ein Bedarf an der Lösung spezieller kognitiver Aufgaben, die als solche ihrem Bewusstsein zugeordnet sind.

Wie wir bereits gesagt haben, sind nach den Daten, die in den Studien von A. V. Zaporozhets und seinen Mitarbeitern gewonnen wurden, solche kognitiven Aufgaben zunächst in den Spiel- und praktischen Aktivitäten von Kindern enthalten und treten nur sporadisch auf, ohne die gesamte Struktur des kindlichen Denkens zu verändern. Allmählich beginnen Vorschulkinder jedoch, eine neue Art von intellektueller Aktivität zu bilden, die in erster Linie durch eine neue kognitive Motivation gekennzeichnet ist, die die Art des Denkens von Kindern und das vom Kind verwendete System der intellektuellen Operationen bestimmen kann. Aus dieser Sicht ist die Studie von E. A. Kossakovskaya, einem Mitarbeiter von A. V. Zaporozhets, interessant, die zeigt, wie sie beim Lösen von Rätseln durch Vorschulkinder unterschiedlichen Alters allmählich die Fähigkeit entwickeln und entwickeln, intellektuelle Ziele zu verfolgen und wie genau Der intellektuelle Inhalt der Aufgabe wird für Kinder zum Hauptinhalt ihrer kognitiven Aktivität. Das wichtigste Ergebnis dieser Studie ist die Schlussfolgerung des Autors, dass Kinder bis zum Ende des Vorschulalters einerseits deutlich das Interesse an den Nebenwirkungen verlieren, die mit dem Lösen von Rätseln verbunden sind (Interesse an dem Spiel, in dem das Rätsel gegeben wurde; in Gewinnen, was das Ergebnis erfolgreicher Lösungen ist usw.), andererseits haben sie das Motiv zu lernen, wie man schwierige Probleme löst, als Leitmotiv ihrer Tätigkeit.

Ausreichend überzeugende Daten über das wachsende Interesse an Problemen der intellektuellen Ordnung sind auch in der Dissertation des Kandidaten von A. N. Golubeva verfügbar. Sie untersuchte, welche Art von Aufgaben – Spiel, Arbeit oder intellektuelle Inhalte – Kinder im Vorschulalter eher zum Durchhalten animieren. Es stellte sich heraus, dass dies in verschiedenen Altersgruppen unterschiedliche Aufgaben waren. Für die Kinder der jüngeren Gruppe hatten spielerische Aufgaben die größte Motivationskraft, für die mittlere Gruppe die Arbeit und für ältere Vorschulkinder (dh für Kinder von 5,5 bis 7 Jahren) die eigentliche intellektuelle Aufgabe.

Zusammenfassend aus den obigen experimentellen Daten und Überlegungen können wir sagen, dass der in unserer Studie festgestellte Wunsch von Kindern im höheren Vorschulalter zum Lernen und zur Schule zweifellos davon abhängt, dass während dieser Zeit ein neues, qualitativ einzigartiges Entwicklungsniveau erreicht wird des kognitiven Bedürfnisses tritt bei Kindern auf, verbunden mit dem Aufkommen des Interesses an den eigentlichen kognitiven Aufgaben.

Mussen, Conger und Kagan argumentieren auf der Grundlage einer Analyse mehrerer amerikanischer Studien zu diesem Thema auch, dass der Wunsch, intellektuelle Probleme zu lösen, sich diesbezüglich zu verbessern, und der Wunsch nach intellektuellen Leistungen ein sehr hartnäckiges Phänomen ist, das Kinder charakterisiert von 6-8 Jahren.

Kinder haben also am Ende des Vorschulalters und am Beginn des Schulalters eine qualitativ einzigartige Phase in der Entwicklung kognitiver Bedürfnisse - die Notwendigkeit, neue Kenntnisse und Fähigkeiten zu erwerben, die sich in unseren sozialen Bedingungen im Lernen als gesellschaftlich bedeutsame Aktivität verwirklichen die eine neue soziale Position für das Kind schafft.

Verfolgen wir nun beim Kind die Ausbildung jener psychologischen Merkmale, die für das Entstehen von Willkür in seinem Verhalten und Handeln sorgen. Die Aufgabe hier ist zu verstehen, wie die Bedürfnisse und Motive einer solchen Struktur im Kind entstehen, in der es in der Lage wird, seine unmittelbaren impulsiven Wünsche bewusst gesetzten Zielen unterzuordnen.

Dazu müssen wir zu den Wurzeln der Entwicklung der kindlichen Bedürfnisse zurückkehren und den Prozess ihrer Bildung verfolgen, aber nicht von der Seite ihres Inhalts, sondern von der Seite der Struktur.

Denken Sie daran, dass Kleinkinder laut zahlreichen psychologischen Studien hauptsächlich auf den Einfluss eines äußeren „Feldes“ angewiesen sind, das ihr Verhalten bestimmt.

K. Levin und seine Mitarbeiter waren die ersten, die den für Kinder dieses Alters typischen "Mechanismus" des Situationsverhaltens experimentell zeigten. Damit konnten wir eine Hypothese über die Besonderheiten der hier wirkenden Triebkräfte und deren weitere Entwicklung aufstellen. Die von uns aufgestellte Hypothese stimmt weitgehend mit den Gedanken und Daten von K. Levin überein, obwohl sie nicht vollständig mit ihnen übereinstimmt.

Die Forschung von K. Levin hat gezeigt, dass die Objekte der umgebenden Welt die Fähigkeit haben, eine Person zu bestimmten Handlungen zu veranlassen. Dinge und Ereignisse in der Umwelt, sagt K. Levin, sind für uns als handelnde Wesen keineswegs neutral: Viele von ihnen stellen uns einen mehr oder weniger bestimmten „Wollen“ dar, sie verlangen von uns bestimmte Aktivitäten. Schönes Wetter, eine wunderschöne Landschaft lockt uns zu einem Spaziergang. Die Stufen der Treppe animieren den Zweijährigen zum Auf- und Abgehen; Türen werden aufgefordert, geöffnet und geschlossen zu werden; kleine Krümel - zum Sammeln, ein Hund - zum Streicheln, eine Baukiste lädt zum Spielen ein; Schokolade, ein Stück Kuchen - "sie wollen gegessen werden." Die Stärke der Anforderungen, mit denen sich die Dinge dem Kind nähern, kann laut Levin unterschiedlich sein: von einer unwiderstehlichen Anziehungskraft bis zu einem schwachen „Betteln“. Levin unterscheidet zwischen dem „positiven“ und dem „negativen“ „Aufforderungscharakter“, d.h. dass manche Dinge dazu anregen, danach zu streben, während andere sie abstoßen. Aber das Wichtigste für uns liegt in seiner Feststellung, dass die motivierende Kraft der Dinge nicht nur von der Situation und dem individuellen Erleben des Kindes abhängt, sondern auch von den Altersstufen seiner Entwicklung.

K. Levin neigt dazu, die motivierende Kraft der Dinge mit den Bedürfnissen des Subjekts in Verbindung zu bringen. Er offenbart jedoch nicht die Art dieser Verbindung, und ihre weitere Entwicklung wird nicht verfolgt. Er sagt nur, dass die Veränderung der „Natur der Ansprüche“ mit den Veränderungen der Bedürfnisse und Interessen einer Person einhergehe, dass sie in „naher Beziehung“ zu ihnen stünde.

Inzwischen scheint uns von dem Zusammenhang zwischen den Bedürfnissen des Kindes und den „Anforderungen“, die die Dinge an ihn stellen, schon deutlicher gesprochen werden zu können.

Es ist bekannt, dass das Bestehen eines Bedürfnisses an sich noch kein Kind zum Handeln bewegen kann. Damit ein Bedürfnis zu einem Stimulus für die Aktivität des Kindes wird, muss es sich in seiner Erfahrung widerspiegeln (d. h. zu einem Bedürfnis werden). Das Auftauchen eines Erlebnisses führt beim Kind zu einem Spannungszustand und einem affektiven Wunsch, es loszuwerden, das gestörte Gleichgewicht wiederherzustellen.

Das Bedürfnis kann jedoch, egal wie stark es in affektiven Erfahrungen ausgedrückt wird, nicht das zielgerichtete Handeln des Kindes bestimmen. Es kann nur sinnlose, unorganisierte Aktivität hervorrufen (wir sprechen hier natürlich nicht von jenen instinktiven biologischen Bedürfnissen, die mit dem angeborenen Mechanismus zu ihrer Befriedigung verbunden sind). Damit eine zielgerichtete Bewegung entstehen kann, ist es notwendig, im Geist des Kindes ein Objekt zu reflektieren, das sein Bedürfnis befriedigen kann.

Um von diesem Standpunkt aus zu den Experimenten von K. Levin zurückzukehren, können wir annehmen, dass Objekte, die ständig das eine oder andere Bedürfnis befriedigen, dieses Bedürfnis in sich fixieren (kristallisieren), wodurch sie die Fähigkeit dazu erwerben stimulieren das Verhalten und die Aktivität des Kindes auch in den Fällen, in denen das entsprechende Bedürfnis nicht zuvor aktualisiert wurde: Diese Objekte realisieren zunächst nur und verursachen dann die entsprechenden Bedürfnisse.

So ist das Kind zunächst, wenn es noch nicht über eine entwickelte Sprache und ein entwickeltes Vorstellungssystem verfügt, völlig abhängig von den äußeren Einflüssen, die aus seiner Umgebung kommen. Die Selektivität der Reaktion auf das eine oder andere Objekt hängt zum einen von der Präsenz des dominanten Kindes beim Kind ab dieser Moment Bedürfnisse (z. B. ein hungriges Kind bevorzugt Essen, ein wohlgenährtes Kind bevorzugt ein Spielzeug), und zweitens hängt die Selektivität der Reaktion von der Verbindung ab, die im Verlauf der persönlichen Erfahrung des Kindes zwischen seinen Bedürfnissen und hergestellt wurde die Objekte ihrer Befriedigung. Schließlich kommt es auch auf die Struktur der Situation selbst an, d. h. auf die Anordnung verschiedener Gegenstände darin und auf den Platz, den das Kind zwischen ihnen einnimmt. Das Verhältnis all dieser Kräfte ist im Begriff des "mentalen Feldes" enthalten, das nach K. Levin dem Verhalten eines kleinen Kindes unterliegt.

Allerdings ist es schon sehr früh, viel früher als K. Levin dachte und als bisher allgemein angenommen wird, nämlich ganz am Anfang des 2. Lebensjahres, zusammen mit dem Erscheinen der ersten Worte bei einem Kind, beginnt er gewissermaßen von direkten Einflüssen emanzipieren. Oft wird sein Verhalten nicht mehr von der ihn unmittelbar umgebenden äußeren objektiven Situation bestimmt, sondern auch von jenen Bildern, Vorstellungen und Erfahrungen, die früher in seinem Erleben entstanden und in Form verschiedener innerer Reize seines Verhaltens fixiert wurden.

Lassen Sie uns als Beispiel eine unserer Beobachtungen an einem kleinen Kind anführen. Bis zum Alter von einem Jahr war das Verhalten dieses Kindes nicht schwer zu handhaben. Dazu war es nur notwendig, das System der äußeren Einflüsse auf eine bestimmte Weise zu organisieren. Wenn er zum Beispiel nach etwas strebte und es nötig war, ihn von diesem Ding abzulenken, dann genügte es, es entweder aus dem Wahrnehmungsfeld zu entfernen oder ein anderes zu schieben, das mit dem ersten an Neuheit konkurrieren konnte oder Farbigkeit. Aber etwa im Alter von einem Jahr, zwei oder drei Monaten änderte sich das Verhalten des Kindes deutlich. Er begann, das Thema, das seine Aufmerksamkeit erregte, beharrlich und aktiv zu verfolgen, und er ließ sich oft nicht ablenken oder zu einem anderen Thema wechseln, indem er äußere Einflüsse neu organisierte. Wenn das Ding entfernt wurde, weinte er und suchte danach, und wenn seine Aufmerksamkeit umgeschaltet wurde, kehrte er nach einer Weile wieder zur Suche nach dem verlorenen Ding zurück. Dadurch wurde es viel schwieriger, ihn aus der Situation herauszufordern, da er gewissermaßen eine Prägung dieser Situation in sich trug und die entsprechenden Vorstellungen sein Verhalten nicht nur bestimmen konnten, sondern sich sogar als Gewinner herausstellten die Konkurrenz mit der aktuellen äußeren Situation.

Das wurde in der nächsten Folge besonders deutlich. M. (1 Jahr 3 Monate) nahm beim Spielen im Garten den Ball eines anderen Kindes in Besitz und wollte sich nicht mehr davon trennen. Bald sollte er zum Abendessen nach Hause gehen. Irgendwann, als die Aufmerksamkeit des Kindes abgelenkt war, wurde der Ball entfernt und das Kind ins Haus getragen. Während des Abendessens wurde M. plötzlich sehr unruhig, fing an, Essen zu verweigern, sich zu benehmen, versuchte, aus dem Sessel aufzustehen, seine Serviette abzureißen usw. Als sie ihn auf den Boden herunterließen, beruhigte er sich sofort und rief: „Ich . .. ich "ging zuerst in den Garten und dann zum Haus des Kindes, dem der Ball gehörte.

Im Zusammenhang mit dem Auftreten dieses „inneren Plans“ hat sich das gesamte Verhalten des Kindes grundlegend verändert: Es hat einen viel spontaneren, aktiveren Charakter bekommen, es ist selbstständiger und unabhängiger geworden. Vielleicht ist es das Auftreten solcher innerer Verhaltensreize, gegeben in Form affektiv gefärbter Bilder und Vorstellungen, die eine qualitativ neue Stufe in der frühkindlichen Entwicklung des Kindes bestimmen.

Diese Annahme wird auch durch die Daten von T. E. Konnikova bestätigt, wonach während des Übergangs zum zweiten Lebensjahr im Zusammenhang mit dem Erscheinen der ersten Wörter das Streben nach einem Objekt bei Kindern viel leidenschaftlicher und stabiler wird , und die Unzufriedenheit dieser Bestrebungen führt zu den ersten akuten affektiven Reaktionen des Kindes.

Dass ein Kind zu Beginn des zweiten Lebensjahres in seinem Verhalten anders wird, ist der Kleinkindpädagogik hinlänglich bekannt; Kein Wunder, dass N. M. Shchelovanov auf der Grundlage einer großen Menge an Beobachtungsmaterial empfiehlt, Kinder mit 1 Jahr 2-3 Monaten in eine neue Altersgruppe zu versetzen. Die Zweckmäßigkeit dieser Übersetzung aus pädagogischer Sicht liegt unseres Erachtens darin, dass die Entstehung eines inneren Motivationsplans den Erzieher vor die Aufgabe stellt, sich dem Kind anders zu nähern, sein Verhalten anders zu steuern. Das neuer Ansatz erfordert vom Erzieher die Fähigkeit, in das System stabiler und individueller Motive einzudringen, die der äußeren Beobachtung verborgen bleiben, und sie im Erziehungsprozess zu berücksichtigen. Darüber hinaus stehen Erzieher vor der Aufgabe, nicht nur die äußere Umgebung, sondern auch jene inneren Impulse zu organisieren, die im Zusammenhang mit den Vorstellungen und Vorstellungen des Kindes entstehen. Bleibt die pädagogische Herangehensweise an Kinder in dieser neuen, qualitativ einzigartigen Entwicklungsstufe die gleiche wie zuvor, dann beginnen Konflikte zwischen Kindern und Erwachsenen zu entstehen und Verhaltensstörungen, Affektausbrüche, Ungehorsam treten bei Kindern auf, d.h. Kinder werden „schwierig“. Anscheinend kommt es in diesen Fällen zu einer „Krise von einem Jahr“, einer Krise im Prinzip von der gleichen Größenordnung wie andere kritische Perioden in der Entwicklung des Kindes, die bereits hinlänglich bekannt und in der psychologischen Literatur beschrieben sind (Krise vom 3., 7 und 13 Jahre). Im Kern kritische Perioden Wie nun argumentiert werden kann, liegt der Konflikt, der sich aus der Kollision qualitativ neuer, im Entwicklungsprozess gebildeter Bedürfnisse mit der unveränderten Lebensweise des Kindes und der Einstellung der Erwachsenen zu ihm ergibt. Letzteres behindert die Befriedigung der Bedürfnisse des Kindes und verursacht ihm das Phänomen der sogenannten Frustration.

Wir sind jedoch nicht geneigt, die Bedeutung der ersten Loslösung des Kindes von der äußeren Situation zu übertreiben. Zu Beginn des zweiten Lebensjahres bleibt das Kind, obwohl gewissermaßen emanzipiert von den direkten Einflüssen der Umwelt, noch lange Zeit „Sklave“ einer visuell gegebenen Situation, da die Bilder und Vorstellungen stimulieren sein Verhalten hat einen spezifischen situativen Charakter.

K. Levin zeigte diese Situationsnatur eines kleinen Kindes, seine Abhängigkeit vom „mentalen Feld“ sehr gut in seinen Experimenten. Er zeigte, dass das Kind während des gesamten frühen Lebensalters gleichsam einen dynamischen Teil der experimentellen Situation bildet, es handelt in ihr nach den Gesetzen des „Feldes“ und gehorcht den „Anforderungen“, die von den Dingen um ihn herum kommen ihm. Eine Loslösung von der Situation findet hier nur ab und zu statt, ohne zunächst den gesamten kindlichen Verhaltensstil zu ändern.

Die gleiche situative Verbundenheit eines kleinen Kindes, seine Unfähigkeit, sich von einer visuell gegebenen Situation loszureißen und auf einer inneren, imaginären und imaginären Ebene zu handeln, wird auch durch verschiedene Experimente belegt, die von L. S. Vygotsky und seinen Mitarbeitern durchgeführt wurden. Insbesondere Studien von L. S. Vygotsky haben gezeigt, dass kleine Kinder sich oft weigern, Sätze zu wiederholen, die etwas vermitteln, das ihrer direkten Wahrnehmung widerspricht. (Zum Beispiel weigerte sich in seinen Experimenten ein etwa 3-jähriges Mädchen, die Worte „Tanya kommt“ zu wiederholen, während Tanya still vor ihren Augen saß.) Daher ist das Verhalten des Kindes in der frühen Kindheit viel stärker geprägt durch situative Gebundenheit als durch Freiheit von ihr.

Dennoch ist die qualitative Verschiebung in der Entwicklung des Kindes, die hier stattgefunden hat, nicht zu unterschätzen. Außenumgebung Obwohl in fast unbearbeiteter Form, stellte es sich heraus, dass es auf die innere Ebene, die Bewusstseinsebene des Kindes, übertragen wurde und so die Möglichkeit erhielt, sein Verhalten von innen heraus anders zu bestimmen. Dies ist zweifellos eine Tatsache von grundlegender Bedeutung, da sie einen Wendepunkt in der Entwicklung der kindlichen Bedürfnisse und in der Natur der Beziehung des Kindes zur Realität um es herum darstellt. Die Essenz des hier vollzogenen Sprunges liegt darin, dass sich die Bedürfnisse des Kindes nicht nur in realen, diese Bedürfnisse befriedigenden äußeren Objekten zu kristallisieren begannen, sondern auch in Bildern, Repräsentationen und dann (im Prozess der Weiterentwicklung des Denkens und Sprache) in den Konzepten des Kindes. Natürlich drin junges Alter Dieser Prozess wird in embryonaler Form durchgeführt: Nur seine genetischen Wurzeln finden hier statt. Aber es ist entstanden, und es ist seine Umsetzung, die zu dem Hauptneoplasma führt, mit dem das Kind in die Zeit der Vorschulkindheit kommt. Diese Neubildung ist das Auftauchen einer Verbindung zwischen dem Affekt und dem Intellekt des Kindes auf einer bestimmten Entwicklungsstufe, oder mit anderen Worten, das Auftauchen von Bildern und Ideen bei kleinen Kindern, die eine motivierende Kraft haben und motivierend ins Spiel kommen Tendenzen, die das Verhalten des Kindes steuern.

Die daraus resultierende Neubildung ist in der Tat eine qualitativ neue Stufe in der Persönlichkeitsbildung des Kindes, da sie ihm die Möglichkeit gibt, in einer relativ freien imaginären Situation isoliert vom visuell vorgegebenen "Feld" zu agieren. Diese Neubildung schafft die Hauptvoraussetzung für die weitere Entwicklung der Motivationssphäre des Kindes und der damit verbundenen Formen seines Verhaltens und seiner Aktivitäten. Wir denken vor allem an die Möglichkeit der Entstehung der führenden Aktivität dieser Zeit im Vorschulalter - Rollenspiele, kreatives Spiel, bei dem die Persönlichkeitsbildung eines Vorschulkindes hauptsächlich durchgeführt wird.

Im Vorschulalter treten auch andere qualitative Veränderungen in der Motivationsentwicklung auf, die eine notwendige Voraussetzung für den Übergang des Kindes in die Schule darstellen.

Zunächst sollte man sich mit der Entstehung der Fähigkeit, die Motive des eigenen Verhaltens und Handelns unterzuordnen, bis zum Ende des Vorschulalters befassen.

Wir haben bereits gesagt, dass in der frühen Kindheit offenbar nur eine Konkurrenz gleichzeitig wirkender Motivationstendenzen stattfindet und das Kind sein Verhalten nach den stärksten, sozusagen siegreichen Motiven ausführt.

Natürlich kann man nicht sagen, dass es kleinen Kindern im Allgemeinen an einer relativ konstanten Hierarchie von Motiven, an einer Art Unterordnung derselben mangelt. Wenn dies der Fall wäre, dann wäre ihr Verhalten desorganisiert, chaotisch. Mittlerweile ist bekannt, dass Kinder in diesem Alter bestimmte Vorlieben äußern und sehr zielstrebig und zielgerichtet handeln können, und das nicht nur zu einem bestimmten Zeitpunkt und in einer bestimmten Situation, sondern über einen längeren Zeitraum. Dies weist darauf hin, dass es in ihrem Motivationssystem einige dominante Motive gibt, die alle anderen Impulse des Kindes unterdrücken können. Folglich haben wir es schon in jungen Jahren mit einer bestimmten hierarchischen Struktur der Motivationssphäre des Kindes zu tun, dh mit einer bestimmten, ziemlich stabilen affektiven Ausrichtung seines Verhaltens. Diese ganze hierarchische Motivstruktur und die damit verbundene Zielstrebigkeit des Handelns sind in diesem Alter jedoch unfreiwillig. Diese Struktur ergibt sich einerseits als Folge des Vorhandenseins bestimmter "Bedürfnisdominanten" (dh bestimmter dominanter Verhaltensmotive) in einem bestimmten Alter; zweitens hängt es mit dem Vorhandensein einer ausreichend reichen individuellen Erfahrung beim Kind zusammen, die auch zur Entstehung dominanter Impulse beiträgt. „In der Übergangszeit von der frühen Kindheit zur Vorschule“, schreibt D. B. Elkonin ganz richtig, „sind persönliche Wünsche noch in Form von Affekten vorhanden. Das Kind besitzt nicht seine Wünsche, aber sie besitzen ihn. Er ist seinen Begierden ausgeliefert, so wie er früher einem affektiv attraktiven Objekt ausgeliefert war.

Erst im Vorschulalter beginnt, wie Studien zeigen, eine Unterordnung der Motive aufgrund einer bewußt akzeptierten Intention, also der Dominanz solcher Motive, die geeignet sind, eine Aktivität des Kindes gegen seine unmittelbaren Wünsche zu veranlassen.

Die Tatsache, dass sich die bewusste Unterordnung von Motiven tatsächlich erst im Vorschulalter entwickelt und die wichtigste Neubildung dieses Alters ist, wurde durch Studien gezeigt, die unter der Leitung von A. N. Leontiev durchgeführt wurden, insbesondere die Studie von K. M. Gurevich.

In dieser Studie wurden Kinder im Alter von 3-4 Jahren gebeten, ein System von Handlungen auszuführen, die keine direkte Motivationskraft für sie hatten, um ein gewünschtes Objekt zu erhalten oder in Zukunft gemäß einem direkten Impuls handeln zu können . Zum Beispiel wurden die Kinder gebeten, die Kugeln des Puzzles, das ihnen gelangweilt war, in Schachteln zu stecken, um ein sehr attraktives mechanisches Spielzeug zu erhalten. In einem anderen Fall war das Kind in ein Spiel verwickelt, das für es äußerst interessant war, aber eine ziemlich lange und sorgfältige Vorbereitung erforderte.

Als Ergebnis dieser und anderer ähnlicher Experimente kam A. N. Leont'ev zu dem Schluss, dass sich erst im Vorschulalter erstmals die Möglichkeit ergibt, dass das Kind eine Handlung bewusst und unabhängig einer anderen unterordnet. Diese Unterordnung wird seiner Meinung nach dadurch möglich, dass in diesem Alter erst eine Rangordnung der Motive entsteht, die auf der Zuordnung wichtiger Motive und der Unterordnung weniger wichtiger Motive beruht.

Wir werden hier nicht auf einige Ungenauigkeiten und Zweideutigkeiten eingehen, die aus unserer Sicht bei der Interpretation der von ihm und seinen Kollegen erhaltenen Fakten durch A. N. Leontiev auftreten. Vielmehr wollen wir ihm in seiner Hauptaussage zustimmen, nämlich dass in der Vorschulkindheit offenbar der Prozess der anfänglichen „eigentlichen, wie er sagt, Persönlichkeitsfaltung“ stattfindet und dass dieser Prozess inhaltlich erfolgt ist die Entstehung eines neuen Zusammenhangs von Motiven und die Fähigkeit des Kindes, seine Handlungen bewusst wichtigeren und entfernteren Zielen unterzuordnen, auch wenn diese direkt und unattraktiv sind.

Uns interessiert jedoch nicht nur diese Tatsache selbst, obwohl sie die Hauptneubildung des Vorschulalters darstellt, sondern auch der "Mechanismus" der Entstehung dieses Phänomens, mit anderen Worten, seine psychologische Natur.

Um dies zu erklären, scheint uns die Hypothese erforderlich zu sein, dass in der vorschulischen Entwicklung nicht nur eine neue Korrelation von Motiven auftritt, sondern dass diese Motive selbst einen anderen, qualitativ einzigartigen Charakter erhalten.

Bisher unterschieden sich Bedürfnisse und Motive in der Psychologie meist in ihren inhaltlichen und dynamischen Eigenschaften. Alle derzeit vorliegenden Daten deuten jedoch darauf hin, dass sich darüber hinaus die Bedürfnisse eines Menschen (nämlich eines Menschen, nicht eines Tieres) auch in ihrer Struktur voneinander unterscheiden. Einige von ihnen haben einen direkten, unmittelbaren Charakter, andere werden durch ein bewusst gesetztes Ziel oder eine akzeptierte Absicht vermittelt. Die Struktur der Bedürfnisse bestimmt maßgeblich die Art und Weise, wie sie eine Person zum Handeln veranlassen. Im ersten Fall geht der Drang direkt vom Handlungsbedarf aus und ist mit einem unmittelbaren Wunsch verbunden, diese Handlung auszuführen. Zum Beispiel möchte eine Person frische Luft atmen und öffnet das Fenster; Er will Musik hören, also schaltet er das Radio ein.

Am deutlichsten, sozusagen in ihrer reinsten Form, sind unmittelbare Bedürfnisse in organischen Bedürfnissen vertreten, sowie in Bedürfnissen, die mit den am feststen etablierten Gewohnheiten von Sauberkeit, Ordentlichkeit, Höflichkeit usw. verbunden sind.

Im zweiten Fall, d. h. bei einem vermittelten Bedürfnis, kommt der Impuls von einem bewusst gesetzten Ziel, einer akzeptierten Absicht, und kann nicht nur nicht mit dem direkten affektiven Wunsch der Person übereinstimmen, sondern in einem antagonistischen Verhältnis dazu stehen . Zum Beispiel setzt sich ein Schuljunge hin, um ihm langweiligen Unterricht vorzubereiten, nur um spazieren gehen oder ins Kino gehen zu dürfen. Hier haben wir ein Beispiel, wenn der unmittelbare Wunsch eines Kindes (spazieren zu gehen), vermittelt durch die akzeptierte Absicht (dazu ist es notwendig, den Unterricht vorzubereiten), es zu Handlungen veranlasst, die für es direkt unerwünscht sind.

Um die Diskrepanz zwischen dem Impuls, der aus einem unmittelbaren Bedürfnis stammt, und dem Impuls, der aus einer akzeptierten Absicht stammt, besser zu veranschaulichen, haben wir einen Fall mit einem widersprüchlichen Verhältnis beider Motivationstendenzen (der Wunsch, spazieren zu gehen oder ins Kino zu gehen, und die Nichtbereitschaft dazu) genommen Unterricht vorbereiten). Meistens haben wir hier jedoch weder Konflikt noch Zufall. Normalerweise waren die Handlungen, die eine Person gemäß der akzeptierten Absicht ausführt, an sich vor der Annahme der entsprechenden Absicht neutral für das Subjekt. Beispiel: Ein Student entscheidet sich für ein Studium Fremdsprache, zu denen er keine unmittelbare Neigung hat, die er aber für seinen gewählten späteren Beruf benötigt. Oder ein anderes Beispiel: Ein Student hat vielleicht nicht direkt das Bedürfnis nach Sport, aber er hat sich entschieden, etwas Gutes zu erreichen körperliche Entwicklung und begann in diesem Zusammenhang, sich systematisch sportlich zu betätigen.

Zweifellos sind vermittelte Bedürfnisse (akzeptierte Absichten, gesetzte Ziele) ein Produkt der ontogenetischen Entwicklung: Sie entstehen nur in einem bestimmten Stadium derselben, aber wenn sie einmal gebildet sind, beginnen sie auch, eine Anreizfunktion zu erfüllen. Gleichzeitig haben affektive Tendenzen, die von einem gesetzten Ziel oder einer akzeptierten Absicht ausgehen, in vielerlei Hinsicht den gleichen Charakter wie affektive Tendenzen, die durch ein unmittelbares Bedürfnis erzeugt werden.

K. Levins Forschung, die unter ziemlich strengen experimentellen Bedingungen durchgeführt wurde, zeigt, dass die motivierende Kraft, die von bewusst akzeptierten Absichten (in seiner Terminologie „Quasi-Bedürfnisse“) ausgeht, in Bezug auf den Grad der Spannung und andere dynamische Eigenschaften nicht geringer ist als die Kraft „echter“, „natürlicher“ Bedürfnisse. Die von ihm und seinen Mitarbeitern sorgfältig durchgeführten Experimente enthüllten gemeinsame dynamische Muster zwischen diesen und anderen affektiven Tendenzen – dem Wunsch, unterbrochene Handlungen wieder aufzunehmen, Sättigung, Substitution usw.

Von den Bedürfnissen, die direkt und unmittelbar ihre motivierende Funktion ausüben, sind also vermittelte Bedürfnisse zu unterscheiden, die eine Person nicht direkt, sondern durch bewusst gesetzte Ziele motivieren. Diese letzten Bedürfnisse sind nur für Menschen spezifisch.

Die aktuellen zahlreichen Studien zu den Merkmalen der Motivationssphäre von Kindern und ihrer Entwicklung legen nahe, dass das Kind bereits in der Vorschulkindheit nicht nur eine neue Motivkorrelation entwickelt, sondern auch die oben beschriebenen Motive einer neuen Art, vermittelter Bedürfnisse, die stimulieren können die bestimmungsgemäße Tätigkeit von Kindern. Denken Sie daran, dass in der Studie von K. M. Gurevich festgestellt wurde, dass Kinder im Alter von 3-4 Jahren bereits in der Lage sind, uninteressante und sogar sehr unattraktive Handlungen auszuführen, um ein attraktives Ziel zu erreichen. Dies ist natürlich ein qualitativ neues Phänomen in der Entwicklung der Motivationssphäre des Vorschulkindes, da kleine Kinder noch nicht in der Lage sind, sich von dem zu lösen, was sie direkt anzieht. Aber die in den Experimenten von K. M. Gurevich beobachtete Unterordnung der Motive weist noch nicht auf eine bewusste Annahme der Absicht und der Handlung des Kindes in Übereinstimmung mit dieser Absicht hin, d. h. auf eine vollständig zum Ausdruck gebrachte indirekte Motivation. Viele Beobachtungen und Fakten deuten jedoch darauf hin, dass Kinder bereits im Vorschulalter, insbesondere im mittleren und höheren Alter, die Fähigkeit haben, wenn nicht unabhängig, dann den Erwachsenen zu folgen, Entscheidungen zu treffen und in Übereinstimmung mit ihnen zu handeln.

Nach Experimenten, die von Mitarbeitern unseres Labors (L. S. Slavina, E. I. Savonko) durchgeführt wurden, wurde festgestellt, dass es bei Kindern im Alter von 3,5 bis 5 Jahren möglich ist, absichtlich eine Absicht zu bilden, die dem direkten Wunsch von Kindern widerspricht, und somit zurückhalten sie sind die Manifestation von Handlungen, die von unmittelbarer Motivation diktiert werden. Zum Beispiel gelang es L. S. Slavina, bei Kindern in diesem Alter die Absicht zu wecken, in Situationen, die sie normalerweise zum Weinen bringen, nicht zu weinen.

Die vorläufige Schaffung der Absicht bei Kindern, sich so und nicht anders zu verhalten, ist so effektiv, dass sie als sehr effektives pädagogisches Instrument verwendet werden kann. So haben L. S. Slavina und E. I. Savonko bei Kindern absichtlich die Absicht geschaffen, kein Spielzeug im Geschäft zu kaufen, keinen Sitzplatz in einem Trolleybus zu verlangen, ihr Spielzeug mit anderen Kindern zu teilen usw. Die Zwangskraft der angenommenen Absicht das Kind war so großartig, dass manchmal Kinder im jüngeren Vorschulalter, die gemäß der akzeptierten Absicht handelten, zu weinen begannen und bedauerten, dass sie es akzeptiert hatten; und in den Fällen, in denen die Kinder die akzeptierte Absicht nicht erfüllten, waren sie in der Regel so aufgebracht, dass die Handlung aus einem unmittelbaren Impuls entwertet wurde und keine Freude verursachte.

Interessante Daten zu diesem Thema sind in der Dissertation von N. M. Matyushina verfügbar. Um herauszufinden, inwieweit Vorschulkinder in der Lage sind, ihre unmittelbaren Impulse zu zügeln, schlug sie vor, dass Vorschulkinder ein für sie sehr attraktives Objekt nicht anschauen sollten, und nahm als „einschränkende Motive“ folgendes: direktes Verbot eines Erwachsenen , Anreizbelohnung, Bestrafung in Form einer Ausnahme des Kindes vom Spiel und, was uns in diesem Zusammenhang am meisten interessiert, das eigene Wort des Kindes. Es zeigte sich, dass das „eigene Wort“ bereits bei Kindern im Alter von 3–5 Jahren nicht weniger restriktiven Wert hat als das Verbot eines Erwachsenen (allerdings weniger als Ermutigung und Bestrafung), und im Alter von 5–7 Jahren das „eigene Wort“ in Bezug auf die Wirkung wird nur von einer lobenden Erwähnung übertroffen.

Damit kann als gesichert gelten, dass im Vorschulalter qualitativ neue Züge der kindlichen Motivationssphäre ausgebildet werden, die sich erstens im Auftreten von vermittelten Motiven mit neuer Struktur und zweitens im Hervortreten von a in der kindlichen Motivationssphäre ausdrücken Hierarchie von Motiven, die auf diesen indirekten Motiven basieren. Dies ist zweifellos die wichtigste Voraussetzung für den Übergang des Kindes in die Schule, wo die Lerntätigkeit selbst notwendigerweise die Ausführung willkürlicher Handlungen beinhaltet, d selbst sind für das Kind nicht direkt attraktiv.

5. Die Entstehung der sogenannten "moralischen Autoritäten" gegen Ende des Vorschulalters. Im Zusammenhang mit der angedeuteten Verschiebung in der Motivationssphäre des Vorschulkindes tritt bei ihm ein weiteres qualitativ neues Phänomen auf, das auch für den Übergang des Kindes in die nächste Altersstufe von großer Bedeutung ist. Es besteht darin, dass bei Vorschulkindern die Fähigkeit entsteht, nicht nur aus moralischen Motiven zu handeln, sondern sogar abzulehnen, was sie direkt anzieht. Kein Wunder, dass L. S. Vygotsky sagte, dass eine der wichtigsten Neubildungen des Vorschulalters das Auftreten von „internen ethischen Instanzen“ in dieser Zeit bei Kindern ist.

Eine sehr interessante Hypothese über die Logik der Entstehung dieser Fälle wird von D. B. Elkonin aufgestellt. Er verbindet ihr Erscheinen mit der Bildung einer neuen Art von Beziehung, die in der Vorschulkindheit zwischen einem Kind und einem Erwachsenen auftritt. Diese neuen Beziehungen treten zu Beginn des Vorschulalters auf, entwickeln sich dann im Laufe der Vorschulkindheit und führen am Ende dieser Zeit zu einer Art von Beziehung, die bereits für Kinder im Grundschulalter typisch ist.

D. B. Elkonin glaubt, dass im Vorschulalter diese enge Verbindung zwischen dem Kind und dem Erwachsenen, die die frühe Kindheit geprägt hat, erheblich geschwächt und verändert wird. Das Kind trennt sein Verhalten immer mehr vom Verhalten Erwachsener und wird in der Lage, ohne ständige Hilfe anderer selbstständig zu handeln. Gleichzeitig hat er immer noch ein Bedürfnis nach gemeinsamen Aktivitäten mit Erwachsenen, das in dieser Zeit den Charakter eines Wunsches annimmt, direkt an ihrem Leben und ihren Aktivitäten teilzunehmen. Aber da das Kind nicht in der Lage ist, wirklich an allen Aspekten des Erwachsenenlebens teilzunehmen, beginnt es, Erwachsene nachzuahmen, ihre Aktivitäten, Handlungen und Beziehungen in einer Spielsituation zu reproduzieren (anscheinend erklärt dies den großen Platz, den das Spiel im Leben einer Vorschule einnimmt Kind).

So beginnt nach dem Gedanken von D. B. Elkonin an der Wende der Vorschulkindheit ein Erwachsener als Vorbild für das Kind zu fungieren. Dies bestimmt aus der Sicht von D. B. Elkonin die Entwicklung der gesamten moralisch-willkürlichen Sphäre eines Vorschulkindes. „Die Unterordnung der Motive“, schreibt er, „auf die A. N. Leontiev zu Recht hingewiesen hat, ist nur ein Ausdruck des Zusammenstoßes zwischen der Tendenz des Kindes zu direktem Handeln und der direkten oder indirekten Forderung des Erwachsenen, nach einem bestimmten Muster zu handeln. Was Willkür des Verhaltens genannt wird, ist im Grunde nichts anderes als die Unterordnung des eigenen Handelns unter das Bild, an dem es sich als Vorbild orientiert; Die Entstehung primärer ethischer Vorstellungen ist der Prozess der Assimilation von Verhaltensmustern, die mit ihrer Bewertung durch Erwachsene verbunden sind. Im Zuge der Herausbildung freiwilliger Handlungen und Handlungen bei einem Vorschulkind entsteht ein neuer Verhaltenstyp, der als persönlich bezeichnet werden kann, dh ein durch orientierende Bilder vermitteltes Verhalten, dessen Inhalt die sozialen Funktionen von Erwachsenen sind , ihre Beziehung zu Objekten und zueinander " .

Uns scheint, dass der Vorgang des Hervortretens seiner inneren ethischen Instanzen beim Kind im Allgemeinen von D. B. Elkonin richtig angedeutet wird, obwohl er einer gewissen Präzisierung und Ergänzung bedarf. Tatsächlich wird ein Erwachsener zu einem Vorbild für einen Vorschulkind, und die Anforderungen, die ein Erwachsener an die Menschen und an das Kind selbst stellt, sowie die Bewertungen, die er abgibt, werden nach und nach vom Kind assimiliert und zu seinen eigenen.

Der Erwachsene und für das Vorschulkind steht weiterhin im Mittelpunkt jeder Situation. Eine positive Beziehung zu ihm bildet die Grundlage für das emotionale Wohlbefinden des Kindes. Jede Verletzung dieser Beziehungen: Missbilligung eines Erwachsenen, Bestrafung, Verweigerung des Kontakts eines Erwachsenen mit einem Kind - wird von letzterem extrem hart erlebt. Daher strebt das Kind ständig bewusst oder unbewusst danach, in Übereinstimmung mit den Anforderungen der Ältesten zu handeln, und lernt nach und nach die Normen, Regeln und Bewertungen, die von ihnen stammen.

Das Spiel ist sehr wichtig für die Aneignung ethischer Normen. Im Spiel schlüpfen Vorschulkinder in die Rollen von Erwachsenen, spielen den "erwachsenen Lebensinhalt" aus und lernen so auf einer imaginären Ebene, den Regeln der Rolle gehorchend, die typischen Verhaltensweisen von Erwachsenen und deren Beziehungen kennen , und die Anforderungen, die sie leiten. So entwickeln Kinder Vorstellungen darüber, was gut und was schlecht ist, was gut und was böse ist, was machbar und was nicht machbar ist, wie man sich anderen Menschen gegenüber verhalten und wie man sich zu seinem eigenen Handeln verhalten soll.

Die vorgestellte Vorstellung über den Mechanismus der Assimilation der ersten ethischen Verhaltensnormen und der ersten ethischen Bewertungen durch Kinder wird durch viele psychologische Studien bestätigt.

In Arbeiten zu diesem Thema wurde gezeigt, dass zunächst die moralischen Vorstellungen und Einschätzungen von Kindern mit einer direkten emotionalen Einstellung gegenüber Menschen (oder Figuren in literarischen Werken) verschmelzen.

D. B. Elkonin fasst die Ergebnisse der Forschung zur Bildung moralischer Ideen und Bewertungen bei Vorschulkindern zusammen und schreibt: „Die Bildung ethischer Bewertungen und damit Ideen folgt anscheinend dem Weg, eine diffuse Einstellung zu differenzieren, bei der ein direkter emotionaler Zustand und eine moralische Note ". Erst allmählich löst sich die moralische Bewertung von den unmittelbaren emotionalen Erfahrungen des Kindes und wird unabhängiger und verallgemeinert.

Wie Studien von V. A. Gorbacheva und einigen anderen zeigen, beginnt das Kind am Ende des Vorschulalters, sich selbst (sein Verhalten, seine Fähigkeiten, sein Handeln) in Bezug auf die von ihm gelernten Regeln und Normen zu bewerten. Dies wird auch allmählich zum wichtigsten Motiv seines Verhaltens.

Die Aneignung moralischer Regeln und Verhaltensnormen im Vorschulalter erklärt jedoch noch nicht, wie Kinder nach welchen Gesetzmäßigkeiten die erlernten Normen und Methoden befolgen müssen. Wir glauben, dass die Entstehung dieses Bedarfs wie folgt ist.

Die Erfüllung der geforderten Verhaltensnormen wird von Kindern zunächst als eine gewisse Voraussetzung wahrgenommen, um Anerkennung von Erwachsenen zu erhalten und damit jene Beziehungen zu ihnen aufrechtzuerhalten, in denen das Vorschulkind einen großen unmittelbaren Bedarf erfährt.

Daher in dieser ersten Phase des Masterings moralische Maßstäbe Verhalten, das Motiv, das das Kind zu diesem Verhalten ermutigt, ist die Zustimmung der Erwachsenen. Im Verlauf der kindlichen Entwicklung beginnt das Kind jedoch, die Erfüllung der Verhaltensnormen aufgrund der ständigen Verbindung dieser Erfüllung mit positiven emotionalen Erfahrungen als etwas Positives an sich wahrzunehmen. Der Wunsch, den Anforderungen von Erwachsenen sowie den erlernten Regeln und Normen zu folgen, beginnt sich für ein Vorschulkind in Form einer bestimmten verallgemeinerten Kategorie zu zeigen, die mit dem Wort "muss" bezeichnet werden könnte. Dies ist die erste moralische Motivationsinstanz, von der sich das Kind zu leiten beginnt und die ihm nicht nur in der entsprechenden Erkenntnis (man muss so handeln), sondern auch in der unmittelbaren Erfahrung der Handlungsnotwendigkeit erscheint und nicht anders. In dieser Erfahrung stellt sich unserer Meinung nach das Pflichtgefühl in seiner ursprünglichen, rudimentären Form dar, das das moralische Hauptmotiv ist, das das Verhalten des Kindes bereits unmittelbar beeinflusst.

Genau diese Art der Emergenz von Pflichtbewusstsein als Verhaltensmotiv folgt auch aus den Forschungsdaten von R. N. Ibragimova (obwohl sie diese teilweise selbst etwas anders interpretiert).

In dieser Studie wurde experimentell gezeigt, dass bei Kindern an der Grenze zwischen früh- und vorschulischer Kindheit tatsächlich ein Pflichtbewusstsein entsteht, Kinder aber zunächst nur gegenüber jenen Menschen und jenen Kindern, für die sie Sympathie empfinden, nach moralischen Vorgaben handeln . Das bedeutet, dass die Moral von Kindern in ihren Ursprüngen direkt mit der emotionalen Einstellung des Kindes gegenüber anderen zusammenhängt. Erst im höheren Vorschulalter, so R. N. Ibragimova, moralisches Verhalten Kinder beginnt sich auf eine Vielzahl von Menschen auszubreiten, die keinen direkten Kontakt mit ihnen haben. Aber selbst in diesem Alter geben ältere Kinder im Vorschulalter laut R. N. Ibragimova ein für sie attraktives Spielzeug an Kinder, für die sie keine Sympathie empfinden, und empfinden kein deutlich zum Ausdruck gebrachtes Gefühl der Zufriedenheit.

Das Auftreten eines Pflichtgefühls führt zu bedeutenden Veränderungen in der Struktur der Motivationssphäre des Kindes, im System seiner moralischen Erfahrungen. Jetzt kann er keinem unmittelbaren Verlangen folgen, wenn es seinen moralischen Gefühlen widerspricht. Daher können Kinder im höheren Vorschulalter komplexe Konflikterfahrungen beobachten, die die Kids noch nicht kannten. Ein Vorschulkind kann ohne Einfluss von Erwachsenen bereits Scham und Unzufriedenheit mit sich selbst empfinden, wenn es schlecht gehandelt hat, und umgekehrt – Stolz und Genugtuung, wenn es nach den Erfordernissen seines moralischen Empfindens gehandelt hat.

In diesem Zusammenhang treten neue Merkmale in der Freiwilligkeit des Verhaltens und der Aktivitäten von Kindern im höheren Vorschulalter auf. Wenn jüngere Vorschulkinder (3-4 Jahre alt) bereits uninteressante Aktionen ausführen konnten, um ein für sie sehr attraktives Ziel zu erreichen (Experimente von K. M. Gurevich), können ältere Vorschulkinder das verlockende Ziel vollständig aufgeben und sich an Aktivitäten beteiligen, die das tun sind für sie unattraktiv, nur von moralischen Impulsen geleitet. Und sie tun es oft mit Freude und Zufriedenheit.

Moralische Motive stellen somit eine qualitativ neue Art der Motivation dar, die auch eine qualitativ neue Art des Verhaltens bestimmt.

Wenden wir uns nun der Betrachtung dieser Motive selbst zu, so stellt sich heraus, dass sie in ihrer Struktur und Wirkungsweise heterogen sind. Dies äußert sich noch wenig in der Vorschulkindheit, wird aber im Laufe der weiteren moralischen Persönlichkeitsbildung deutlich. Darüber hinaus hängt die gesamte moralische Struktur seiner Persönlichkeit davon ab, welche Art von Motivation in einem Kind gebildet wird.

Wir haben bereits gesagt, dass im Prozess der ontogenetischen Entwicklung Motive auftauchen, die sich durch eine besondere indirekte Struktur auszeichnen, die in der Lage ist, das Verhalten und die Aktivität des Subjekts nicht direkt, sondern durch bewusst akzeptierte Absichten oder ein bewusst gesetztes Ziel zu induzieren. Zweifellos müssen moralische Motive in diese Kategorie eingeordnet werden.

Die Erfahrung zeigt jedoch, dass moralisches Verhalten nicht immer bewusst erfolgt. Oft handelt eine Person unter dem Einfluss eines direkten moralischen Impulses und sogar entgegen einer bewusst akzeptierten Absicht. So gibt es beispielsweise Menschen, die moralisch handeln, ohne über moralische Normen oder moralische Regeln nachzudenken und ohne dafür eine besondere Entscheidung zu treffen. Solche Menschen, die durch die Gewalt der Umstände zu unmoralischem Handeln gezwungen sind und sogar die entsprechende Absicht angenommen haben, können den moralischen Widerstand, der direkt in ihnen entsteht, manchmal nicht überwinden. "Ich weiß", sagte einer der Helden von V. Korolenko, "ich sollte stehlen, aber ich werde über mich persönlich sagen, ich könnte nicht, meine Hand wäre nicht erhoben worden." Dazu sollte auch das Drama von Raskolnikov gehören, der das von ihm begangene Verbrechen in bewusst akzeptierter Absicht, aber entgegen seinen unmittelbaren moralischen Motiven nicht ertragen konnte.

Eine Analyse dieser Art von Verhalten legt nahe, dass es entweder durch moralische Gefühle motiviert ist, die, wie oben erwähnt, zusätzlich zum Bewusstsein des Kindes direkt in der Praxis seines Verhaltens und der Kommunikation mit Menschen um es herum geformt werden können, oder durch Motive die zuvor bewusstseinsvermittelt waren und dann im Laufe der weiteren Entwicklung und auch aufgrund der Verhaltenspraxis unmittelbaren Charakter erlangten. Mit anderen Worten, sie haben nur eine phänotypische und funktionale Ähnlichkeit mit unmittelbaren Motiven, sind aber in ihrer Herkunft und inneren Natur komplexe vermittelte Motive.

Wenn dem so ist, dann stellt die direkte moralische Motivation die höchste Stufe in der moralischen Entwicklung des Individuums dar, und moralisches Verhalten, das nur gemäß einer bewusst akzeptierten Absicht ausgeführt wird, zeigt an, dass die moralische Entwicklung des Individuums verzögert wurde oder in die falsche Richtung gegangen ist .

Um auf den Vorschulkind zurückzukommen und alles Gesagte zusammenzufassen, können wir den Schluss ziehen, dass alle beschriebenen Neubildungen in der Entwicklung eines Kindes dieses Alters - die Entstehung indirekter Motivation, interne ethische Instanzen, die Entstehung von Selbstwertgefühl - eine Voraussetzung für den Übergang in die Schule und das damit verbundene neue Erscheinungsbild.

Es sind diese Neubildungen, die darauf hindeuten, dass das Vorschulkind die Grenze seines Alters überschritten und die nächste Entwicklungsstufe erreicht hat.

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DAS PROBLEM DER SCHULBEREITSCHAFT

1. Merkmale der wichtigsten Ansätze zum Problem der Schulreife

Das Problem der Schulreife von Kindern ist deshalb relevant, weil der Erfolg der anschließenden Schulbildung von ihrer Lösung abhängt. Die Bedeutung dieses Problems nimmt mit dem Übergang zum Unterrichten sechsjähriger Kinder in der Schule zu. Die Kenntnis der Merkmale der geistigen Entwicklung und der psychischen Schulreife sechs- und siebenjähriger Kinder ermöglicht es, die Aufgaben der pädagogischen Arbeit mit Kindern dieses Alters zu konkretisieren, um eine solide Grundlage für einen weiteren erfolgreichen Schulbesuch zu schaffen.

Kinder auf die Schule vorzubereiten ist eine komplexe Aufgabe, die alle Lebensbereiche eines Kindes umfasst. Kravtsova E.E. identifiziert vier Hauptansätze zum Problem der Schulreife, die in Anlehnung an Psychologie und Pädagogik gebildet werden (7):

Forschung, die dem ersten Ansatz zugeordnet werden kann, zielt darauf ab, bei Kindern im Vorschulalter bestimmte Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten zu entwickeln, die für die Schulbildung erforderlich sind.

FERNSEHER. Taruntayeva, L.E. Zhurova et al. fanden heraus, dass Kinder im Alter von 5-6 Jahren deutlich größere intellektuelle, geistige und körperliche Fähigkeiten haben als bisher angenommen, was es ermöglicht und ermöglicht, einen Teil des Programms der ersten Klasse in die Vorbereitungsgruppe einer Vorschuleinrichtung zu übertragen Schulbesuch ab einem früheren Alter - Im Alter von sechs Jahren.

Dieser Ansatz berücksichtigt jedoch nicht andere Komponenten der Schulreife, die nicht weniger wichtig sind als die Herausbildung bestimmter, wenn auch für die Schule bedeutsamer Kenntnisse und Fähigkeiten.

Der zweite Ansatz besteht darin, die Anforderungen an das Kind zu ermitteln, einerseits das Studium von Neubildungen und Veränderungen in der Psyche des Kindes, die bis zum Ende des Vorschulalters in der Psyche des Kindes beobachtet werden. LI Bozhovich bemerkt: "... der sorglose Zeitvertreib eines Vorschulkindes wird durch ein Leben voller Sorgen und Verantwortung ersetzt ..." (1, 207).

Nach Ansicht der Forscher dieses Ansatzes sollte der Komplex psychologischer Eigenschaften und Qualitäten, die die psychologische Schulreife bestimmen, einen bestimmten Entwicklungsstand von kognitiven Interessen, Bereitschaft zum Wechsel der sozialen Position, vermittelte Schulmotivation (Lernwille), interne ethische Instanzen darstellen , Selbstachtung. Bei allen positiven Aspekten berücksichtigt diese Richtung bei der Betrachtung der Schulreife nicht die Voraussetzungen und Quellen für das Vorhandensein von Bildungsaktivitäten im Vorschulalter.

Der Kern des dritten Ansatzes besteht darin, die Genese einzelner Komponenten der Bildungstätigkeit zu untersuchen und Wege zu ihrer Entstehung in speziell organisierten Schulungen aufzuzeigen. Also T.S. Komarova, A.N. Davidchuk, T.N. Doronova et al.(7) zeigten, dass Kinder, die sich einem experimentellen Training (Zeichnen, Modellieren, Entwerfen, Applizieren) unterzogen, solche Elemente der Lernaktivität entwickelten, wie die Fähigkeit, nach einem Modell zu handeln, die Fähigkeit zuzuhören und Anweisungen zu befolgen, die Fähigkeit zu handeln bewerten ihre Arbeit und die Arbeit anderer Kinder.

Vertreter dieses Trends haben jedoch nicht berücksichtigt, dass die Quelle der Bildungstätigkeit nur eine einzige psychologische Bildung ist, die alle ihre Komponenten in ihrer Besonderheit und Verknüpfung erzeugt.

Der vierte Ansatz basiert auf der Identifizierung eines einzigen psychologischen Neoplasmas, das am Ursprung der Bildungstätigkeit liegt. Laut D.B. Elkonin und seinen Mitarbeitern ist ein solches Neoplasma die Fähigkeit des Kindes, den Regeln und Anforderungen eines Erwachsenen zu gehorchen. In den Studien von A.L. Wenger und L.I. Die Fähigkeit des Kindes, seine Handlungen bewusst einer vorgegebenen Regel unterzuordnen und dabei konsequent den verbalen Anweisungen eines Erwachsenen zu folgen, diente als Tsekhan-Maßstab und als Indikator für die Schulreife; diese Fertigkeit wurde mit der Beherrschung der allgemeinen Handlungsweise in einer Aufgabensituation in Verbindung gebracht (7;15).

In den letzten Jahren wurde dem Problem der Schulreife im Ausland immer mehr Aufmerksamkeit geschenkt, während einige Forscher die Konzepte von " Schulreife“ und „Schulreife“. Von großem Interesse sind die Untersuchungen von A. Kern und J. Iyrasek, wonach ein Kind den Schuleintritt haben muss bestimmte Eigenschaften Schulkind: geistig, emotional und sozial reif sein. Unter geistiger Reife verstehen die Autoren die kindliche Fähigkeit zu differenzierter Wahrnehmung, freiwilliger Aufmerksamkeit, analytischem Denken; unter emotionaler Reife - emotionale Stabilität und das fast vollständige Fehlen impulsiver Reaktionen des Kindes; soziale Reife ist verbunden mit dem Bedürfnis des Kindes, sich mit Kindern zu verständigen, mit der Fähigkeit, den Interessen und akzeptierten Konventionen von Kindergruppen zu gehorchen, sowie der Fähigkeit, die Rolle eines Schulkindes in der sozialen Situation der Schule zu übernehmen.

Für die Hauspsychologie ist die erste Analyseeinheit der psychischen Schulreife die Besonderheit der Vorschulkindheit im Gesamtkontext der Persönlichkeits-Ontogenese, die die Grundlinien der seelischen Entwicklung in diesem Alter bestimmt und damit die Möglichkeit einer Übergang zu einer neuen, höheren Form der Lebenstätigkeit.

2. Die Krise von sieben Jahren als Indikator für den Übergang vom Vorschul- ins Grundschulalter

Das Alter von 6-7 Jahren ist ein Übergangsalter zwischen der Vorschul- und der Grundschulentwicklungsphase; sie ist durch eine Alterskrise gekennzeichnet, die von einheimischen Forschern als 7-Jahres-Krise bezeichnet wird. Die Symptome einer Krise sind: Verlust der Spontaneität, Manierismen, ein Symptom von Bitterkeit (das Kind fühlt sich schlecht, aber er versucht es nicht zu zeigen), Unkontrollierbarkeit des Verhaltens des Kindes durch Erwachsene, das Kind schließt sich selbst ein. Laut L.S. Vygotsky, "... das äußere Unterscheidungsmerkmal eines siebenjährigen Kindes ist der Verlust der kindlichen Spontaneität, das Auftreten seltsamer, nicht ganz klarer Kuriositäten, er hat ein etwas anmaßendes, künstliches, manieriertes Verhalten" (3, 198).

Ein Kind, das sich in der Übergangsphase von der Vorschul- zur Grundschulkindheit befindet, befindet sich in einem Zustand der Erwartung, wenn ein wichtiger Teil seines Lebens endet und etwas sehr Anziehendes, aber Ungewisses bevorsteht. Kinder im Alter von 6-7 Jahren reagieren mit ihrem ganzen Wesen auf den Zustand der Unsicherheit: Ihr biologisches und psychisches Gleichgewicht ist gestört, die Stressresistenz nimmt ab, die Anspannung wächst. Ein Kind, das sieben Jahre in einer Krise steckt, kann durch Angstzustände, Launen, Sturheit, Konzentrationsschwäche, Demonstrationslust, Isolation usw. gekennzeichnet sein.

Im Zentrum der siebenjährigen Krisensymptome steht eine Verallgemeinerung des Erlebens, es entsteht ein Innenleben, das das Außenleben maßgeblich beeinflusst, da innerhalb dieses Innenlebens die Orientierung des Verhaltens des Kindes L.S. zu erfolgen beginnt. Vygotsky identifiziert die folgenden Merkmale, die für die siebenjährige Krise charakteristisch sind (3):

1) Erfahrungen gewinnen Bedeutung, dadurch hat das Kind auch neue Beziehungen zu sich selbst.

2) Zum ersten Mal gibt es eine affektive Verallgemeinerung (Verallgemeinerung von Erfahrungen), die Logik von Gefühlen.

Im Zusammenhang mit dem Übergang sechsjähriger Kinder in die Schule nimmt die Dringlichkeit der siebenjährigen Krise zu: Es stellt sich die Frage, ob diese Krise durch den Zeitpunkt des Schulbeginns oder durch die innere Entwicklungslogik des Kindes, d.h. bleibt es eine „Krise von sieben Jahren“ oder verwandelt sie sich in eine „Krise von sechs Jahren“?

So entstehen im Alter von sieben Jahren eine Reihe komplexer Formationen, die zu Verhaltensschwierigkeiten führen, die sich stark und radikal von den Schwierigkeiten des Vorschulalters unterscheiden. In der Krise von sieben Jahren wandeln sich vorschulische Erfahrungen in schulische, es entsteht eine neue Einheit von Umwelt- und persönlichen Momenten, die eine neue Entwicklungsstufe – das Schulalter – ermöglichen.

3. Komponenten der Schulreife

Traditionell werden fünf verschiedene Aspekte der Schulreife eines Kindes unterschieden: körperlich, intellektuell, emotional-volitional, persönlich und sozialpsychologisch. Die körperliche Bereitschaft wird durch Indikatoren für Gewicht, Größe, Muskeltonus usw. bestimmt, die den Standards der körperlichen Entwicklung von Kindern im Alter von 6 bis 7 Jahren entsprechen müssen. Der Zustand des Sehens, des Hörens, der Motorik (insbesondere kleine Bewegungen der Hände und Finger), der Zustand der nervöses System Kind, seine allgemeine Gesundheit.

Bis zum Ende des Vorschulalters kommt es zu einer signifikanten Umstrukturierung der anatomischen und physiologischen Eigenschaften des Körpers, die Beweglichkeit und das Gleichgewicht nervöser Prozesse (Erregung und Hemmung) nehmen zu, es werden Bedingungen für die Umsetzung eines zielgerichteten freiwilligen Verhaltens geschaffen. Mit diesem Alter steigt auch der Wert des zweiten Signalsystems - das Wort erhält eine Signalbedeutung, die in vielerlei Hinsicht der eines Erwachsenen ähnelt. Bei Kindern, die in die Schule kommen, ist jedoch eine schnelle Ermüdung verbunden mit der schnellen Erschöpfung des Nervensystems; Es gibt eine langsame Entwicklung der Feinmotorik, die Schwierigkeiten bei der Ausführung von Handlungen verursacht, die Genauigkeit erfordern - Schreiben, Anwendungen usw. Es ist wichtig, diese Merkmale bei der Auswahl von Methoden und Techniken der Bildungsarbeit, der Bestimmung der Unterrichtsbelastung und des Unterrichts zu berücksichtigen schreiben usw.

Der Inhalt der intellektuellen Bereitschaft umfasst nicht nur Wortschatz, Horizonte, besondere Fähigkeiten, sondern auch den Entwicklungsstand kognitiver Prozesse und ihre Ausrichtung auf die Zone der proximalen Entwicklung, die höchsten Formen des visuell-figurativen Denkens, die Fähigkeit, ein Lernen herauszugreifen Aufgabe zu erfüllen und zu einem eigenständigen Handlungsziel zu machen. Der Übergang zum System der Schulbildung beinhaltet den Übergang zu einem System wissenschaftlicher Konzepte, die das Kind im Prozess des Studiums von Schulfächern erlernt. Laut L.S. Vygotsky-Kind sollte (12):

1) lernen, zwischen verschiedenen Aspekten der Realität zu unterscheiden, um in der Lage zu sein, in Objekten ihre individuellen Aspekte zu sehen, die den Inhalt eines separaten Wissenschaftsgegenstands ausmachen;

2) Um die Grundlagen des wissenschaftlichen Denkens zu beherrschen, muss das Kind verstehen, dass seine eigene Sicht auf die Dinge nicht absolut und einzigartig sein kann (kritisches Denken).

J. Piaget hat die Phänomene herausgegriffen, die das Denken von 6-7-Jährigen charakterisieren (16). Das erste Phänomen ist, dass das Denken des Vorschulkindes durch das Fehlen einer Vorstellung von Invarianz gekennzeichnet ist, was auf die globale Vorstellung des Kindes vom Thema zurückzuführen ist. Ein weiteres von Piaget beschriebenes Phänomen ist das Phänomen der Egozentrik (Zentrierung), was die Unfähigkeit des Kindes bedeutet, den Standpunkt von Wissenschaft und Gesellschaft einzunehmen. Das Verschwinden dieser Phänomene, die Beherrschung der Mittel und Maßstäbe der kognitiven Aktivität und der Übergang von der Egozentrik zur Zentrierung (wenn das Kind lernt, die Welt nicht nur aus seiner eigenen Sicht zu sehen) sichert den erfolgreichen Übergang des Kindes in die Schule .

Die persönliche und sozialpsychologische Bereitschaft ist eine weitere Voraussetzung für eine erfolgreiche Schulbildung. Sie beinhaltet die Herausbildung der Bereitschaft des Kindes, eine neue „soziale Position“ anzunehmen, deren Herausbildung durch die neue Einstellung anderer gegenüber dem Kind bestimmt wird. Erwachsene ändern die Anforderungen an das Kind: Jetzt wird von ihnen beharrlich erwartet, dass sie ernster, aufmerksamer, ausdauernder, für die Selbstbedienung verantwortlich usw. sind. Zum ersten Mal hat ein älterer Vorschulkind eine Vorstellung von sich selbst als ein Mitglied der Gesellschaft.

Die subjektive Bereitschaft zu einer neuen gesellschaftlichen Position bzw. das Vorliegen einer schülerinternen Position lässt sich am allgemeinen Schulstreben des Kindes, gepaart mit seiner Orientierung an den wesentlichen Momenten der schulischen Bildungswirklichkeit, ablesen.

Die persönliche Bereitschaft drückt sich auch in Bezug auf das Kind zur Schule, zu Lernaktivitäten, zu sich selbst aus und charakterisiert die Motivationsbereitschaft, die sich laut L.I. Bozovic, dass das Kind die Funktion eines Schülers anstrebt (1). Es gibt äußere und innere Motive, die Kinder zur Schule locken. Zu den äußeren gehören die Merkmale des Schullebens, die Kinder von außen anziehen – das ist eine schöne Uniform, Schulsachen etc. Zu den inneren Motiven gehört der Wunsch zu lernen (lernen, „wie Papa sein“ etc.).

LI Bozovic wurden zwei Gruppen von Unterrichtsmotiven unterschieden (1):

1. breite soziale Motive des Lernens bezogen auf die Bedürfnisse des Kindes in der Kommunikation mit anderen Menschen, in deren Einschätzung und Zustimmung. Mit den Wünschen des Kindes, einen bestimmten Platz in dem ihm zur Verfügung stehenden System sozialer Beziehungen einzunehmen.

2. Motive in direktem Zusammenhang mit Bildungsaktivitäten oder die kognitiven Interessen von Kindern, die Notwendigkeit, neue Fähigkeiten zu erlernen. Fähigkeiten und Wissen.

Die Verschmelzung der beiden Bedürfnisse des Kindes – der Wunsch, eine bestimmte Position in der Gesellschaft der Menschen einzunehmen und das kognitive Bedürfnis – trägt zur Entstehung der inneren Position des Schülers bei, die als Kriterium für die Schulreife dient.

Unter emotional-willenlicher Bereitschaft wird vor allem ein Nachlassen impulsiver Reaktionen und die Fähigkeit verstanden, eine wenig attraktive Aufgabe über längere Zeit zu erledigen.

Zum Problem der emotionalen und willentlichen Schulreife diskutiert D.B. Elkonin identifizierte die folgenden Parameter (13):

1) die Fähigkeit des Kindes, seine Handlungen bewusst einer Regel unterzuordnen, die allgemein die Handlungsweise bestimmt;

2) die Fähigkeit, sich auf ein bestimmtes System von Anforderungen zu konzentrieren;

3) die Fähigkeit, dem Sprecher genau zuzuhören und mündlich angebotene Aufgaben genau auszuführen;

4) die Fähigkeit, die erforderliche Aufgabe nach einem visuell wahrgenommenen Muster selbstständig auszuführen.

Die Bedeutung der emotionalen und willentlichen Bereitschaft ergibt sich aus der Tatsache, dass ein Erstklässler nicht nur das tun muss, was er will, sondern auch das, was der Lehrer, die Schulordnung und das Programm von ihm verlangen. Die emotional-willentliche Bereitschaft gilt als ausgebildet, wenn das Kind in der Lage ist, sich ein Ziel zu setzen, Entscheidungen zu treffen, einen Aktionsplan zu skizzieren, sich um dessen Umsetzung zu bemühen und Hindernisse zu überwinden. Das heißt, das Kind sollte die Willkür mentaler Prozesse bilden.

4. Merkmale der Schulreife von Kindern im Alter von sechs Jahren

Im Zusammenhang mit dem Übergang zum Unterrichten von Kindern in der Schule ab dem sechsten Lebensjahr wächst die Notwendigkeit, Lehrer mit Kenntnissen über die Besonderheiten der geistigen und körperlichen Entwicklung von Kindern in diesem Alter auszustatten und die Bildungsarbeit unter Berücksichtigung dieser Merkmale aufzubauen.

Der Schulerfolg eines sechsjährigen Kindes wird maßgeblich von seiner Bereitschaft dazu bestimmt. Zunächst ist es wichtig, dass das Kind körperlich entwickelt, gesund und mit einer Reihe von Eigenschaften zur Schule geht, die erforderlich sind, um ein positives Ergebnis bei der Bewältigung des Lehrplans zu erzielen. In diesem Alter findet eine intensive anatomische und physiologische Reifung des Körpers statt - der motorischen Sphäre, körperliche Qualitäten(Ausdauer, Beweglichkeit, Kraft usw.). Allerdings ist die Reifung des Körpers von Sechsjährigen noch lange nicht abgeschlossen, der Körper ist empfindlich gegenüber allerlei negative Auswirkungen die Umgebung des Kindes, und es ist wichtig, dies bei der Organisation des Bildungsprozesses, der Bestimmung körperlicher und psychischer Belastungen usw. zu berücksichtigen.

Bezüglich der intellektuellen Schulreife sechsjähriger Kinder haben Studien ergeben, dass Sechsjährige die allgemeinen Zusammenhänge, Prinzipien und Muster verstehen können, die wissenschaftlichen Erkenntnissen zugrunde liegen, Vorschulkinder jedoch nur dann ein ausreichend hohes Maß an kognitiver Aktivität erreichen Das Lernen während dieser Zeit zielt auf aktives Lernen ab, die Entwicklung von Denkprozessen und entwickelt sich, konzentriert auf die "Zone der proximalen Entwicklung", laut L.S. Vygotsky, der schrieb: „Wir haben zwei Kinder mit dem gleichen geistigen Alter von 7 Jahren, aber eines von ihnen löst mit der geringsten Hilfe Probleme für 9 Jahre, das andere für siebeneinhalb. Ist die geistige Entwicklung dieser beiden Kinder gleich? Unter dem Gesichtspunkt ihrer selbständigen Tätigkeit sind sie gleich, aber unter dem Gesichtspunkt der unmittelbaren Entwicklungsmöglichkeiten weichen sie stark voneinander ab. Was das Kind mit Hilfe eines Erwachsenen leisten kann, weist uns in die Zone der proximalen Entwicklung. (20, 380).

Bildung beginnt lange vor dem Eintritt in die Schule, und die Elemente der Lernaktivitäten nehmen bereits im Vorschulalter Gestalt an. Unter Verwendung dieser Merkmale der Bildung von Bildungsaktivitäten ist es möglich, den Prozess der Vorbereitung des Kindes auf die Schule zu stimulieren, was es ermöglicht, den Lernprozess in einem früheren Alter zu beginnen, d. H. zur Bildung eines Kindes im Alter von sechs Jahren als vollwertiges Thema der Bildungstätigkeit beitragen.

Mit der Verschiebung der Altersgrenze zum Grundschulalter erhält das Problem der motivationalen Schulreife eine besondere Relevanz und einen neuen Aspekt. Im Zuge von L.I. Bozovic fand heraus, dass Kinder im Alter von 6-7 Jahren ein Verlangen nach Schule und den Wunsch zu lernen haben. Kinder „fühlen sich vom Lernen als einer ernsthaften sinnvollen Aktivität angezogen, die zu einem bestimmten Ergebnis führt, das sowohl für das Kind selbst als auch für die Erwachsenen um es herum wichtig ist“ (1, 222). Großer Ort L.I. Bozovic zahlt auf die Entwicklung kognitiver Bedürfnisse ein.

DB Elkonin hob die folgenden Motive hervor, die für Kinder im Alter von sechs Jahren charakteristisch sind (15):

1) das eigentliche erzieherische und kognitive Motiv, aufsteigend zum kognitiven Bedürfnis;

2) breite soziale Motive basierend auf einem Verständnis des sozialen Lernbedarfs;

3) "positionelles" Motiv, das mit dem Wunsch verbunden ist, eine neue Position in den Beziehungen zu anderen einzunehmen;

4) „externe“ in Bezug auf das Studium selbst Motive (Unterwerfung unter die Anforderungen von Erwachsenen etc.);

5) das Motiv für eine gute Note.

Bis zum Alter von sechs Jahren sind die Grundelemente des Willenshandelns formalisiert, die für eine vollwertige Bildungstätigkeit eines Schulkindes erforderlich sind: Das Kind ist in der Lage, ein Ziel zu setzen, eine Entscheidung zu treffen, einen Plan zu skizzieren, Bemühungen zu zeigen, es umzusetzen und zu überwinden Hindernisse auf dem Weg zum Ziel, das Ergebnis seines Handelns bewerten. Ein sechsjähriges Kind ist in der Lage, Motive zu unterwerfen, was es dem Kind ermöglicht, nach moralischen Regeln zu handeln, wenn nötig, und das aufzugeben, was unmittelbar anzieht.

Alle diese Daten belegen die Möglichkeit einer effektiven Schulbildung von Kindern ab dem sechsten Lebensjahr, sofern die Bildungsaktivitäten von Kindern dieser Altersgruppe kompetent organisiert werden. Dadurch wird das Bedürfnis des Kindes nach einer neuen sozialen Position (Übernehmen der Rolle eines Schülers) befriedigt und früher zu komplexeren Bildungsformen übergegangen.

Allerdings ist zu bedenken, dass die Mehrheit der sechsjährigen Kinder, die mit ausgeprägtem Lernwillen in die Schule kommen, eine vage Vorstellung von den konkreten Formen und Inhalten der Bildung haben. Solche Darstellungen sind sehr formal. In einer realen Kollision mit der Realität kann eine positive Einstellung zur Schule gestärkt werden, sinnvoll werden oder im Gegenteil zusammenbrechen, in eine neutrale oder sogar negative umschlagen.

Ausprägungen der Schulreife und Anpassung des Kindes an die Schule

Die Beobachtungen von Physiologen, Psychologen, Lehrern zeigen, dass es unter Erstklässlern Kinder gibt, die sich aufgrund individueller psychophysiologischer Merkmale kaum an neue Lebensbedingungen für sie anpassen, das Schulregime nur teilweise (oder gar nicht) bewältigen und Lehrplan. Merkmale der schulischen Anpassung, die darin besteht, das Kind in eine für ihn neue Umgebung zu bringen soziale Rolle Schüler, hängt vom Grad der Schulreife des Kindes ab.

Der Grad der Schulreife von Kindern kann durch Parameter wie Planung, Steuerung, Motivation, Grad der Intelligenzentwicklung usw. bestimmt werden.

Basierend auf den Ergebnissen der Studie wird der Grad der Schulreife bestimmt:

das Kind ist nicht schulreif, wenn es nicht weiß, wie es seine Handlungen planen und kontrollieren soll, die Lernmotivation gering ist, es nicht weiß, wie man einer anderen Person zuhört und logische Operationen in Form von Konzepten durchführt;

Ein Kind ist schulreif, wenn es weiß, wie es seine Handlungen kontrollieren kann (oder danach strebt), sich auf die verborgenen Eigenschaften von Objekten konzentriert, auf die Gesetze der Welt um es herum, sich bemüht, sie in seinen Handlungen zu nutzen, weiß, wie es geht hört einer anderen Person zu und weiß (oder strebt danach), logische Operationen in Form von verbalen Konzepten durchzuführen.

Vor dem Schuleintritt (April - Mai) wird eine eingehende Untersuchung der Kinder durchgeführt, auf deren Grundlage ein Rückschluss auf die Schulreife der Kinder gezogen wird. Unter den Bedingungen unterschiedlicher Differenzierungsgrade kann die psychologisch-medizinisch-pädagogische Kommission die erste und zweite Klasse bilden. drittes Level. Die Anfangsphase des Schulbesuchs ist eine Phase der sozialpsychologischen Anpassung des Kindes an neue Bedingungen, die ein Prozess der aktiven Anpassung an eine neue Umgebung ist. soziales Umfeld mit besonderer Anstrengung. In dieser Zeit können bei Kindern funktionelle Abweichungen auftreten, die in den allermeisten Fällen bei normalem Verlauf des Anpassungsprozesses wie von selbst verschwinden und daher keiner besonderen Arbeit bedürfen. Anzeichen für funktionelle Abweichungen sind Engegefühl, Steifheit (oder umgekehrt übermäßige Beweglichkeit, Lautstärke), Schlafstörungen, Appetit, Launenhaftigkeit, eine Zunahme von Krankheiten usw. Es gibt 3 Stufen der Anpassung von Kindern an die Schule (14):

1) ein hohes Maß an Anpassung - das Kind hat eine positive Einstellung zur Schule; nimmt die Anforderungen von Erwachsenen angemessen wahr, lernt den Unterrichtsstoff leicht, vollständig und tiefgehend; hört aufmerksam auf Anweisungen, Erklärungen des Lehrers; führt Aufträge ohne externe Kontrolle aus; zeigt Interesse am Selbststudium; nimmt in der Klasse einen guten Platz ein

2) das durchschnittliche Anpassungsniveau - das Kind hat eine positive Einstellung zur Schule; ihr Besuch verursacht keine negativen Erfahrungen; versteht das Unterrichtsmaterial, wenn die Lehrkraft es ausführlich und klar darstellt; löst typische Aufgaben selbstständig; aufmerksam bei der Ausführung der Aufgaben eines Erwachsenen, aber unter seiner Kontrolle; mit vielen Klassenkameraden befreundet

3) niedriges Niveau Anpassung - das Kind hat eine negative oder gleichgültige (gleichgültige) Einstellung zur Schule; häufige Beschwerden über schlechte Gesundheit; depressive Stimmung dominiert; Disziplinarverstöße werden beobachtet; das erläuterte Unterrichtsmaterial ist bruchstückhaft vorhanden; selbstständige Arbeit mit dem Lehrbuch ist schwierig; eine ständige Überwachung ist erforderlich; passiv; hat keine engen Freunde.

Schulreife ist somit ein komplexes vielschichtiges Problem, das nicht nur einen Zeitraum von 6-7 Jahren umfasst, sondern die gesamte Zeit der Vorschulkindheit als schulvorbereitender Phase und des Grundschulalters als Phase der Schulanpassung und -bildung umfasst der pädagogischen Aktivitäten, zu einem großen Teil durch den Grad der Schulreife des Kindes. Dieses Problem erfordert weitere Forschung, die Entwicklung von Empfehlungen zur Konkretisierung der Aufgaben und Methoden der Bildungsarbeit mit Kindern im Alter von 6-7 Jahren. Die Fragen der Schulbildung sind nicht nur Fragen der Erziehung, der intellektuellen Entwicklung des Kindes, sondern auch Fragen der Erziehung, der Bildung seiner Persönlichkeit.

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Schulpädagogik

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Das Problem der Schulreife des Kindes. Zusammenfassung: Das Problem der Schulreife des Kindes

"Problem psychische Bereitschaft Kind zur Schule. (theoretischer Aspekt) Das Problem der Vorbereitung von Kindern auf die Schule wurde von vielen inländischen und ... "

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