EntréeL'enseignement d'un discours cohérent est une condition importante pour préparer un enfant à l'école (rapport créatif sur l'auto-éducation). Développement méthodologique pour l'enseignement de l'alphabétisation (groupe préparatoire) sur le thème : Plan d'auto-éducation de l'éducateur en préparation à l'enseignement gr
Actuellement valeur la plus élevée dans le développement de la société acquiert facteur humain. Tout d'abord, des employés créatifs et indépendants, responsables et entreprenants, capables de développement continu et d'autoformation sont nécessaires. À cet égard, l'objectif principal du progrès humain individuel est le développement de l'indépendance et la pleine divulgation des capacités et des capacités de l'individu.
Dans le contexte de l'humanisation de l'éducation, la théorie et la technologie existantes de l'éducation de masse devraient viser la formation forte personnalité capable de vivre et de travailler dans un monde en constante évolution, capable de développer avec audace sa propre stratégie de comportement, de faire un choix moral et d'en assumer la responsabilité.
Comme demandé nouveau paradigme de l'éducation la tâche principale de l'école est de préparer une personne indépendante, instruite et créative, capable de développement continu et d'auto-éducation. Concernant sens spécial pour l'auto-réalisation de la personnalité des étudiants a une éducation technologique.
L'éducation technologique moderne repousse les limites de la formation technologique des étudiants, développant la pensée technologique, qui assure la formation de capacités telles que la capacité de:
prévoir leur évolution dans le cadre d'un objectif donné ;
prendre des décisions au niveau de l'inclusion dans l'activité professionnelle;
se concentrer sur la mise à jour constante des connaissances et des compétences;
se réaliser dans le processus d'activité de travail;
trouver des solutions non standard dans des situations difficiles;
déterminer ses propres intérêts;
concevoir un algorithme pour diverses activités.
Le problème de la préparation de la jeune génération à la vie et au travail, le développement des bases scientifiques pour sa mise en œuvre dans les conditions des écoles d'enseignement général est présenté dans les travaux d'un certain nombre de scientifiques et d'enseignants renommés. Oeuvres de L.P. Aristova, E.Ya. Golanta, BP Esipov et d'autres se sont consacrés au problème de l'analyse de la formation de l'indépendance chez les enfants en tant qu'indicateur le plus important de la fécondité de l'apprentissage.
À mon avis, l'indépendance est la base de la formation de la créativité dans l'activité du sujet, et l'activité créative est l'interaction active du sujet avec le monde extérieur, à la suite de quoi il change délibérément ce monde et lui-même et crée quelque chose nouveau qui a une signification sociale. Par conséquent, l'avenir dépend directement des efforts de l'école : dans quelle mesure elle assurera le développement de l'activité et l'autonomie des élèves dans l'apprentissage.
La principale erreur de nombreux enseignants, commençant par l'élémentaire et se terminant par l'enseignement supérieur, dans un effort pour se limiter à donner des connaissances et à assurer l'assimilation de la matière.
Le désavantage de l'éducation consiste principalement dans l'incapacité de travailler de manière indépendante, dans l'incapacité de développer les compétences du travail éducatif. Il y a un manque matériel méthodologique et des recommandations sur la question du système de développement de l'autonomie des étudiants. Mais l'essence de la technologie pédagogique est la recherche de nouvelles approches scientifiques pour l'analyse et l'organisation du processus éducatif, un ensemble de méthodes et de moyens qui assurent la mise en œuvre des objectifs de la leçon dans le système éducatif. C'est ce qui relie la théorie et la pratique, les aspects procéduraux et contenus de l'éducation. Actuellement, il y a une fascination pour les formes d'éducation sans leur analyse théorique approfondie, sans tenir compte des fondements significatifs de l'éducation.
Une compréhension pédagogique holistique de ce problème conduit à la nécessité de trouver des moyens efficaces pour développer l'autonomie des élèves. Le succès de ce processus est déterminé par de nombreux facteurs, parmi lesquels le plus important est la prise de conscience par l'élève de ses capacités, de ses intérêts, de sa connaissance des modes d'activité indépendante. Cependant, les défis de l'éducation stade actuel exiger étude spécifique problèmes d'indépendance des élèves vis-à-vis du matériel des matières individuelles. Cependant, l'organisation traditionnelle de l'autonomie des élèves reste prédominante dans la plupart des écoles. Ces lacunes de la pratique de masse s'expliquent, comme mentionné plus haut, par le manque de développement de la technologie pour développer l'autonomie des écoliers en classe.
L'organisation du travail indépendant, sa gestion est un travail responsable et difficile de chaque enseignant. L'éducation à l'activité et à l'autonomie doit être considérée comme partie constituante l'éducation des élèves. À cet égard, l'une des principales tâches de l'éducation moderne consiste à :
la formation de la capacité des étudiants à opérer avec les connaissances acquises, à les appliquer dans de nouvelles situations;
tirer des conclusions indépendantes et des généralisations ;
trouver des solutions dans des conditions non standard.
C'est aussi une exigence fondamentale de la société pour école moderne est la formation d'une personnalité qui serait capable de :
résoudre de manière créative des problèmes scientifiques, industriels et sociaux;
pense de façon critique;
développer et défendre leur point de vue, leurs convictions ;
reconstituer et mettre à jour systématiquement et continuellement leurs connaissances par l'auto-éducation;
améliorer les compétences, les appliquer de manière créative dans la réalité.
L'utilisation efficace du travail indépendant vous permet de résoudre un grand nombre des tâches ci-dessus.
Où le travail indépendant des étudiants est une composante importante du processus éducatif. Il convient de le considérer comme une forme d'organisation d'activités éducatives d'étudiants, réalisées sous la direction directe ou indirecte d'un enseignant, au cours de laquelle les étudiants effectuent principalement ou en toute indépendance divers types de tâches afin de développer des connaissances, des compétences, des capacités et qualités personnelles.
Exigences pour l'organisation du travail indépendant des écoliers
Tout travail autonome organisé par l'enseignant doit répondre aux exigences didactiques suivantes :
être déterminé;
être un travail vraiment indépendant et encourager l'élève à travailler dur tout en le faisant ;
en même temps, dans un premier temps, les étudiants doivent acquérir les compétences les plus simples du travail indépendant;
pour un travail indépendant, dans la plupart des cas, il est nécessaire de proposer de telles tâches, dont la mise en œuvre ne permet pas d'actions sur des recettes toutes faites et un modèle;
les tâches doivent intéresser les élèves;
le travail indépendant doit être systématiquement et systématiquement inclus dans le processus éducatif ;
lors de l'organisation d'un travail indépendant, il est nécessaire de combiner raisonnablement la présentation du matériel par l'enseignant avec le travail indépendant des élèves pour acquérir des connaissances, des compétences et des capacités;
lorsque les élèves effectuent un travail indépendant de quelque nature que ce soit, le rôle principal devrait appartenir à l'enseignant.
Caractéristiques psychologiques et pédagogiques d'un élève plus jeune
Frontières juniors âge scolaire, coïncidant avec la période d'études à l'école primaire, sont actuellement fixées de 6-7 ans à 9-10 ans. Pendant cette période, le développement physique et psychophysiologique de l'enfant se poursuit, offrant la possibilité d'une éducation systématique à l'école. La formation de compétences permettant d'acquérir et de reconstituer des connaissances de manière indépendante est l'une des principales tâches de la formation. Le travail indépendant des écoliers intensifie en même temps le processus d'apprentissage.
Diriger à l'âge de l'école primaire devient activité éducative. Elle définit changements majeurs survenant dans le développement de la psyché des enfants à ce stade de l'âge. Dans le cadre de l'activité éducative, des néoplasmes psychologiques se forment qui caractérisent les réalisations les plus importantes dans le développement des jeunes élèves et constituent le fondement qui assure le développement au stade d'âge suivant. Peu à peu, la motivation pour les activités d'apprentissage, si forte en première année, commence à décliner. Cela est dû à une baisse d'intérêt pour l'apprentissage et au fait que l'enfant a déjà une position sociale gagnée, il n'a rien à atteindre. Afin d'éviter que cela ne se produise, les activités d'apprentissage doivent recevoir une nouvelle motivation personnelle significative. Le rôle prépondérant de l'activité éducative dans le développement de l'enfant n'exclut pas le fait que le plus jeune s'implique activement dans d'autres types d'activités, au cours desquelles ses nouvelles réalisations sont améliorées et consolidées.
Le plus jeune étudiant est optimiste, curieux, émotif, aime jouer et fantasmer. Cette nature est emportée, une personne est complètement indépendante, a ses propres opinions et jugements et n'accepte pas toujours l'opinion de quelqu'un d'autre sans preuve. En même temps, l'autorité d'un adulte, son opinion détermine encore largement la nature du comportement d'un élève plus jeune. Tout cela affecte directement l'interaction de l'enfant avec le monde extérieur. Cependant, il est difficile pour un enfant de maintenir une attention volontaire stable pendant longtemps, de mémoriser du matériel important en volume.
Compte tenu de cette caractéristique, l'enseignant peut très bien utiliser un travail indépendant pour enseigner à un élève plus jeune, ce qui aidera l'enfant à se souvenir de la quantité de matériel dont il a besoin.
Un trait distinctif de tout élève du primaire est un intérêt pour le monde qui l'entoure, la nécessité d'acquérir de nouvelles connaissances non seulement sur les objets qui l'entourent directement, mais aussi sur des objets assez abstraits. Par conséquent, il est important que l'enseignant habitue l'enfant à la maîtrise indépendante de nouvelles connaissances. Une variété de formes de travail indépendant l'aidera dans ce domaine, ce qui aidera l'enfant à étudier progressivement le monde qui l'entoure.
Il est particulièrement important de souligner une telle caractéristique psychologique d'un jeune étudiant en tant que perception holistique du monde.
La connaissance du monde environnant est associée à de tels caractéristiques psychologiques un enfant en âge d'aller à l'école primaire, comme bienveillance, ouverture, réflexion positive. Chez un étudiant plus jeune, sous certaines conditions, la capacité d'empathie peut être formée.
À cet âge, un autre néoplasme important apparaît - le comportement volontaire. L'enfant devient indépendant, il choisit comment agir dans certaines situations. Au cœur de ce type de comportement se trouvent des motifs moraux qui se forment à cet âge. L'enfant absorbe les valeurs morales, essaie de suivre certaines règles et lois. Cela est souvent dû à des motifs égoïstes et au désir d'être approuvé par un adulte ou de renforcer sa position personnelle dans un groupe de pairs. Autrement dit, leur comportement d'une manière ou d'une autre est lié au motif principal qui domine à cet âge - le motif du succès.
De nouvelles formations telles que la planification des résultats de l'action et de la réflexion sont étroitement liées à la formation d'un comportement volontaire chez les jeunes écoliers.
Un enfant en âge d'aller à l'école primaire a déjà des éléments de réflexion : il peut s'évaluer objectivement, apprend à compter avec l'avis des autres et en tient compte dans les activités communes. En même temps, ce n'est pas sa caractéristique typologique, c'est-à-dire qu'elle n'est pas inhérente à tous sans exception, bien que la présence de ces phénomènes chez certains enfants indique la possibilité de leur formation chez tous. Cela doit être pris en compte dans le processus éducatif.
En règle générale, les élèves plus jeunes remplissent sans poser de questions les exigences de l'enseignant, n'entrent pas en conflit avec lui, ce qui, par exemple, est assez typique pour un adolescent. Ils perçoivent avec confiance les évaluations et les enseignements de l'enseignant, l'imitent dans la manière de raisonner, dans les intonations. Si la tâche est donnée dans la leçon, elle est nécessaire et les enfants la complètent avec soin, sans réfléchir au but de leur travail.
À cet âge, les enfants acquièrent de nouvelles connaissances, compétences et capacités avec empressement et intérêt. Tout ce qui est nouveau (un livre d'images que l'enseignant a apporté, un exemple intéressant, une blague de l'enseignant, du matériel visuel) suscite une réaction immédiate. Une réactivité accrue, la volonté d'action se manifestent dans les leçons et dans la façon dont les enfants lèvent rapidement la main, écoutent avec impatience la réponse d'un ami et s'efforcent de répondre eux-mêmes. Afin d'identifier les capacités de chaque enfant, l'enseignant doit systématiquement effectuer un travail indépendant. De ce fait, il pourra suivre les progrès des enfants.
L'attention du plus jeune étudiant sur le monde extérieur est très forte. Les faits, les événements, les détails le marquent fortement. A la moindre occasion, les élèves se rapprochent de ce qui les intéresse, tentent de prendre en main un objet inconnu, fixent leur attention sur ses détails. Les enfants parlent avec plaisir de ce qu'ils ont vu, mentionnant de nombreux détails peu compris par un étranger, mais, apparemment, très significatifs pour eux-mêmes.
Dans le même temps, à l'âge de l'école primaire, le désir de pénétrer dans l'essence des phénomènes, d'en révéler la cause, ne se manifeste pas sensiblement. Il est difficile pour un étudiant plus jeune de distinguer l'essentiel, l'essentiel. Par exemple, lorsqu'ils racontent des textes ou répondent à des questions à leur sujet, les élèves répètent souvent des phrases et des paragraphes individuels presque textuellement. Cela se produit également lorsqu'ils sont tenus de dire dans leurs propres mots ou de transmettre brièvement le contenu de ce qu'ils ont lu.
Le développement de la personnalité d'un élève plus jeune dépend des performances scolaires, de l'évaluation de l'enfant par les adultes. A l'âge de l'école primaire, on constate une augmentation du désir de réussite des enfants. Par conséquent, le motif principal de l'activité d'un enfant à cet âge est le motif de la réussite. Parfois, il existe un autre type de ce motif - le motif d'éviter l'échec.
Les principales réalisations de cet âge sont dues au caractère prépondérant des activités éducatives et sont largement déterminantes pour les années d'études suivantes : à la fin de l'âge de l'école primaire, l'enfant doit vouloir apprendre, pouvoir apprendre et croire en lui-même.
La pleine vie de cet âge, ses acquis positifs sont le fondement nécessaire sur lequel la poursuite du développement l'enfant comme sujet actif de connaissance et d'activité. La tâche principale des adultes travaillant avec des enfants en âge d'aller à l'école primaire est de créer des conditions optimales pour la divulgation et la réalisation des capacités des enfants, en tenant compte de l'individualité de chaque enfant.
"Formation de compétences dans le domaine de l'activité auto-positive chez les élèves du primaire"
Aktuaactualité.
Dans les matériaux de la norme fédérale d'éducation de l'État de la deuxième génération (enseignement primaire), l'une des orientations de valeur est indiquée "développement de l'autonomie, de l'initiative et de la responsabilité de l'individu comme condition de son épanouissement". À cet égard, la compétence clé du jeune élève est l'apprentissage de l'autonomie, qui repose sur des compétences réflexives, tient compte des caractéristiques individuelles des élèves et s'appuie sur des compétences et capacités pédagogiques générales.
Les écoliers d'aujourd'hui sont très différents de leurs pairs du passé. L'éventail de préparation à l'école est très large: de l'ignorance totale des lettres de chiffres, du manque de compétences élémentaires d'orientation dans l'espace à la capacité de lire couramment et d'expliquer le sens de ce qui a été lu, de comparer et de généraliser. Mais quel que soit l'effort fourni. L'enfant éprouve toujours des difficultés dues à l'incapacité de travailler de manière individuelle. Cela renforce l'importance de changer les priorités dans le style d'apprentissage et de se concentrer sur la formation de l'autonomie, car la capacité de l'enfant à mener des activités d'apprentissage sans l'aide d'un adulte résoudrait un certain nombre de problèmes de son apprentissage individuel et élargirait les perspectives de autodidacte de l'élève.
La norme éducative de l'État fédéral proclame comme l'une des tâches les plus importantes du système éducatif moderne "la formation d'activités éducatives universelles qui offrent aux étudiants la capacité d'apprendre, la capacité de se développer et de s'améliorer" Dans la norme, universelle les activités éducatives sont regroupées en quatre blocs principaux : actions personnelles, réglementaires, cognitives générales (y compris éducatives générales, logiques, établissement et résolution de problèmes), actions communicatives. La tâche la plus importante du système éducatif moderne est la formation d'activités éducatives universelles qui offrent aux étudiants la capacité d'apprendre, la capacité de se développer et de s'améliorer. C'est pourquoi les « résultats prévus » des normes d'éducation de deuxième génération (FSES) déterminent non seulement la matière, mais aussi la méta-matière et les résultats personnels.
Les principaux résultats de l'enseignement aux enfants à l'école élémentaire sont la formation de méthodes d'action universelles, le développement de la capacité d'apprendre - la capacité de s'auto-organiser pour résoudre des problèmes éducatifs, le progrès individuel dans les principaux domaines du développement personnel - émotionnel , cognitif. À la suite de la formation, l'enfant devrait développer: le désir et la capacité d'apprendre, l'initiative, l'indépendance, les capacités de coopération dans diverses activités.
C'est pourquoi aujourd'hui le professeur école primaire repense son expérience d'enseignement et se pose des questions : comment enseigner aux enfants ? Comment développer la capacité d'apprendre ? Que signifie être capable d'apprendre ? Comment former et développer des activités d'apprentissage universel chez les élèves?
En première année, les enfants développent une idée d'activités d'apprentissage. Les élèves trouvent la réponse à la question : Que signifie être capable d'apprendre ? Ils sont initiés aux deux principales étapes de l'activité d'apprentissage - « Qu'est-ce que je ne sais pas ? et "Je trouverai un moyen moi-même!". Les élèves plus jeunes apprennent à résoudre la difficulté des activités éducatives, à se fixer un objectif, à construire un moyen d'atteindre l'objectif. Dans mon travail, je fais attention à la formation et au développement de la capacité des étudiants à vérifier leur travail selon le modèle basé sur l'algorithme, je les initie également à l'algorithme de correction d'erreurs. Les élèves apprennent à suivre les instructions, à suivre clairement le modèle. Ainsi, je forme des actions éducatives universelles régulatrices dans les classes de CP. La régulation n'est rien d'autre que la gestion des actions, c'est le fondement de la réussite de toute activité, c'est la capacité à gérer ses activités. A. G. Asmolov dans le manuel "Comment concevoir des activités d'apprentissage universel. De l'action à la pensée » note qu'« à l'école élémentaire, on distingue les activités d'apprentissage réglementaires suivantes, qui reflètent le contenu de l'activité principale des enfants d'âge scolaire primaire : la capacité d'apprendre et la capacité d'organiser leurs activités (planification, contrôle, évaluation); la formation de la détermination et de la persévérance dans la réalisation des objectifs, l'optimisme de la vie, la volonté de surmonter les difficultés. . Ainsi, la fixation d'objectifs, la planification, la maîtrise des méthodes d'action, la maîtrise des algorithmes, l'évaluation de sa propre activité sont les principales composantes des activités d'apprentissage universelles réglementaires qui deviennent la base des activités d'apprentissage.
UUD
1. Activités d'apprentissage universelles.
Le terme "activités d'apprentissage universel" désigne la capacité d'apprendre, c'est-à-dire la capacité du sujet à se développer et à s'améliorer par l'appropriation consciente et active d'une nouvelle expérience sociale.
Fondamentaux de l'autonomie scolaire.
Les programmes des écoles primaires modernes contiennent l'exigence d'éduquer l'indépendance académique et de former la capacité d'apprendre. Un enfant qui n'a pas acquis ces qualités à la fin de l'enseignement primaire ne peut faire face aux demandes croissantes d'assimilation à l'école fondamentale. Matériel pédagogique charge croissante. Il perd tout intérêt pour
études, des études bien en deçà de leurs capacités, et après avoir obtenu leur diplôme scolaire, il s'avère qu'ils ne sont pas en mesure de mener à bien leur travail de manière créative sans aide extérieure. L'indépendance scolaire, dont les bases sont posées en 1ère année, est considérée comme l'un des indicateurs de la formation de l'activité éducative d'un élève plus jeune. Les auteurs de matériel pédagogique pour l'école élémentaire incluent une grande quantité de matériel pour le développement de l'autonomie éducative dans chaque matière. L'activité indépendante est formée par divers moyens, dont le plus courant est le travail indépendant. Il est assuré par un niveau élevé d'activité cognitive des élèves du primaire selon les critères d'autorégulation et de fixation d'objectifs, qui se forment précisément à cet âge. Le travail indépendant est compris comme une forme particulière d'organisation d'activités éducatives menées sous la direction directe ou indirecte d'un enseignant, au cours de laquelle les étudiants effectuent principalement ou de manière totalement indépendante divers types de tâches afin de développer des connaissances, des compétences, des capacités et des qualités personnelles ( I. F. Kharlamov). L'efficacité de l'éducation à l'indépendance scolaire chez les enfants en âge d'aller à l'école primaire est possible avec une restructuration fondamentale de la position de l'enseignant, qui devrait - considérer l'éducation à l'indépendance comme une tâche utile et particulièrement importante pour le développement de l'individu ; - renoncer à la petite tutelle, à l'autoritarisme; - prévoir l'adéquation de la position d'un adulte au niveau d'autonomie des enfants (conseiller, consultant, participant) ; - prendre en compte autant que possible les désirs, les opportunités, les capacités, les connaissances et les compétences des enfants ; – utiliser activement des mécanismes d'incitation (par exemple, des incitations, des conceptions de jeux) ; - créer un environnement émotionnellement favorable, une atmosphère amicale et de confiance dans la classe ; - favoriser le développement de la position subjective des écoliers ; - construire le travail éducatif sur la base de la relation des processus éducatifs et éducatifs, de l'interaction de l'école et de la famille ; - tenir compte du fait que le développement de l'indépendance se fait en quelque sorte sur deux plans : de la logique interne (moins - plus, plus complètement) et de classe à classe ; - ne pas forcer le processus pédagogique et observer une approche individuelle, tenant compte de la singularité de chaque élève et du rythme de son évolution. Pour une gestion efficace des activités d'apprentissage autonome des élèves, il est important de déterminer les signes de travail autonome : la présence d'une tâche d'enseignant ; orientation des enseignants; l'indépendance des étudiants ; exécution de la tâche sans la participation directe de l'enseignant; activité étudiante
Formes, méthodes et moyens de former les bases de l'autonomie (capacité d'apprendre) des jeunes écoliers.
L'enseignant joue un rôle de premier plan dans l'élaboration des activités d'apprentissage des élèves. Par conséquent, la sélection du contenu de la leçon, le développement d'un ensemble spécifique de tâches d'apprentissage les plus efficaces (au sein de chaque domaine), la définition des résultats prévus, le choix des méthodes et des formes d'enseignement - tout cela nécessite un personnel compétent démarche du professeur. La norme d'éducation de l'État fédéral de la deuxième génération est basée sur une approche système-activité. Par conséquent, nous devons aujourd'hui nous éloigner du transfert traditionnel de connaissances toutes faites de l'enseignant à l'élève. La tâche de l'enseignant devient non seulement claire et accessible en classe pour expliquer, raconter, tout montrer, mais pour inclure l'élève lui-même dans les activités éducatives, organiser le processus de maîtrise indépendante des nouvelles connaissances par les enfants, l'application des acquis connaissances dans la résolution de problèmes cognitifs, éducatifs, pratiques et de la vie. De nombreux enseignants en exercice dans leurs activités rencontrent des difficultés en raison de la faible motivation des élèves à acquérir de nouvelles connaissances, de l'activité dans les activités d'apprentissage. La solution à ce problème est l'utilisation de formes actives et de méthodes d'enseignement en classe. L'un des moyens efficaces de promouvoir la motivation cognitive, ainsi que la formation d'activités éducatives universelles, est la création de situations problématiques dans le processus éducatif. A. M. Matyushkin caractérise une situation problématique comme "un type particulier d'interaction mentale entre un objet et un sujet, caractérisé par un tel état mental du sujet (étudiant) dans la résolution de problèmes qui nécessite la découverte (découverte ou assimilation) de nouvelles connaissances ou méthodes d'activité auparavant inconnue du sujet. En d'autres termes, une situation problématique est une situation dans laquelle le sujet (élève) veut résoudre lui-même certaines tâches difficiles, mais il ne dispose pas de suffisamment de données et il doit les rechercher lui-même. Une situation problématique est un moyen d'organiser l'apprentissage par problème, c'est le moment initial de la réflexion qui provoque un besoin conscient d'apprendre et crée des conditions internes pour l'assimilation active de nouvelles connaissances et méthodes d'activité. Manque de connaissances et d'expérience. Il est possible de confronter délibérément les idées de vie des étudiants avec des faits scientifiques en utilisant divers moyens visuels, des tâches pratiques, lors de la mise en œuvre desquelles les étudiants feront certainement des erreurs. Cela vous permet de provoquer la surprise, d'aiguiser la contradiction dans l'esprit des élèves et de les mobiliser pour résoudre le problème. Par exemple, dans la leçon du monde qui nous entoure en première année sur le thème "Qui sont les oiseaux?" J'ai proposé aux enfants la situation problématique suivante :
Nommez le trait distinctif des oiseaux. (Ce sont des animaux qui peuvent voler.)
Regardez la diapositive. Quels animaux reconnaissez-vous ? (Chauve-souris, papillon, moineau, poulet.)
Quel est le point commun entre ces animaux ? (Ils peuvent voler.)
Peuvent-ils être classés dans le même groupe ? (Pas.)
La capacité de voler sera-t-elle une caractéristique des oiseaux ? - Qu'avez-vous pensé ? Et que se passe-t-il réellement ? Quelle question se pose ? (Quelle est la caractéristique distinctive des oiseaux ?)
Une situation problème peut être créée en incitant les élèves à comparer, juxtaposer des faits, des phénomènes, des données contradictoires, c'est-à-dire avec une tâche pratique ou une question pour pousser les différentes opinions des élèves.
Ainsi, lors de la leçon de russe sur le thème «Nom propre. Des mots qui se prononcent de la même façon mais qui s'écrivent différemment », j'ai proposé aux élèves la situation suivante :
Une fille de première année a écrit sur elle-même. Voici ce qu'elle a obtenu :
"Bonjour! Je m'appelle Amina. Je vis dans la ville de Khasavyurt. J'adore lire des contes de fées. Mon préféré héros de conte de fées-Pinocchio, Cendrillon. J'aime aussi jouer avec le ballon.
Corrige les erreurs. Écris la dernière phrase dans ton cahier.
Comment avez-vous écrit le mot ballon dans une phrase ? (Réponses différentes : balle, balle.)
Regardons l'écran. Quelle est la difficulté ? (On voit que certains gars ont ce mot écrit avec une majuscule, tandis que d'autres l'ont avec une minuscule.)
Quelle question se pose ? (Qui a raison?)
Qu'est-ce qui devrait être fait? (Arrêtez-vous et réfléchissez.)
Dans la pratique scolaire, les situations problématiques qui surviennent lorsqu'il existe un écart entre les méthodes d'action connues et requises sont largement utilisées. Les élèves rencontrent des conflits lorsqu'ils sont encouragés à accomplir de nouvelles tâches, de nouvelles activités, à l'ancienne. Constatant l'échec de ces tentatives, ils sont convaincus de la nécessité de maîtriser de nouvelles méthodes d'action. La création de situations problématiques en classe permet d'activer l'activité mentale des élèves, de l'orienter vers la recherche de nouvelles connaissances et méthodes d'action, puisque « la prochaine étape du travail en classe est la solution de la tâche. Les enfants font différentes suggestions sur la façon de résoudre le problème. Si les enfants trouvent rapidement une solution réussie (efficace), c'est à l'enseignant de décider s'il est possible de passer à l'étape suivante de la leçon. Si l'enseignant ne doute pas que la plupart des enfants comprennent l'essence de la découverte (ou cette proposition est faite presque simultanément par de nombreux enfants), alors vous pouvez passer à autre chose. Cependant, il arrive parfois qu'une situation se présente lorsqu'une ou deux personnes de la classe comprennent l'essence d'une bonne idée et que les autres ne sont pas encore prêtes à l'accepter. Ensuite, l'enseignant doit délibérément "neutraliser" les enfants qui devinent, forçant ainsi les autres à continuer à penser. Tolmacheva dans le livre «Une leçon d'éducation au développement» note: «À ce stade du travail, il est important que l'enseignant assure la participation de chaque enfant à action conjointe sur la rétention et la résolution du problème éducatif ». Lors d'une telle leçon, une approche exploratoire de l'apprentissage est mise en œuvre, le principe d'activité, dont le sens est que l'enfant ne reçoit pas les connaissances sous une forme finie, mais les «obtient» au cours de son travail. Leur mais une telle leçon est nécessaire pour l'étudiant d'aujourd'hui. La leçon, dans laquelle l'enseignant apprend à l'enfant à apprendre, enseigne l'activité. A. A. Leontiev note: «Enseigner des activités signifie rendre l'apprentissage motivé, apprendre à un enfant à se fixer un objectif de manière indépendante et à trouver des moyens, y compris des moyens, pour l'atteindre (c'est-à-dire organiser de manière optimale ses activités), aider l'enfant à acquérir des compétences de contrôle et de maîtrise de soi, évaluation et auto-évaluation. L'enseignant construit l'éducation des élèves plus jeunes sur la base de la technologie qu'il a choisie. Si, par exemple, nous construisons l'apprentissage des élèves sur la base de la technologie communicative, alors cette technologie contribue à l'éducation d'un élève qui sait comment et veut apprendre, être proactif dans l'acquisition de nouvelles connaissances, qui sait défendre son point de vue et au en même temps sait écouter, être bienveillant et respectueux du point de vue des autres, être sociable. La particularité de cette technologie est la construction d'une formation basée sur l'interaction active de tous les participants au processus éducatif avec l'implication de divers moyens (sources) d'information. Les formes d'organisation de cette technologie sont : la formation dans la communauté, la formation mutuelle, le travail en binômes et en groupes d'équipes, le dialogue pédagogique, la discussion pédagogique.
Un outil efficace pour développer l'autonomie des élèves du primaire est une forme d'éducation en groupe. L'utilisation de formes de groupe conduit au fait que les étudiants augmentent l'activité cognitive et l'indépendance créative; changer la façon dont les enfants communiquent; les élèves évaluent plus précisément leurs capacités; les enfants acquièrent des compétences qui les aideront plus tard dans la vie : responsabilité, tact, confiance.
Dans ce cas, il est important de rappeler quelques-uns des avantages du travail de groupe (selon V. Okon). Cette forme d'organisation des activités des enfants: - contribue à la réalisation des objectifs éducatifs, à l'accoutumance à la responsabilité, à la volonté d'aider les autres, au partenariat; - contribue à la réalisation des objectifs cognitifs, augmente la productivité des élèves, développe leur activité cognitive et leur indépendance ; - repousse les frontières relations personnelles et favorise les liens entre les étudiants; - rend le processus d'auto-évaluation plus objectif, augmente l'objectivité dans l'évaluation des autres. Le professeur est donné le rôle principal. Il est nécessaire d'organiser le processus éducatif de manière à ce que chaque élève puisse se rendre compte de ses capacités, voir le processus de sa progression, évaluer le résultat de son travail personnel et collectif (de groupe), tout en développant son autonomie en lui-même, comme l'un des principales qualités d'une personne. Ainsi, l'inclusion de situations problématiques, de formes d'enseignement en groupe dans la leçon, la construction d'une leçon dans la technologie de la méthode d'activité d'enseignement contribue à la formation d'activités d'apprentissage universelles pour les élèves, permet aux enfants de grandir en tant que personnes qui sont capable de comprendre et d'évaluer des informations, de prendre des décisions, de contrôler ses activités conformément aux objectifs fixés. . Et ce sont exactement les qualités dont une personne a besoin dans les conditions modernes.
Sujet d'autoformation :
"La formation des motifs éducatifs et cognitifs est la clé de la qualité d'un apprentissage réussi"
"Un étudiant n'est pas un vase à remplir, mais une bougie à allumer"
Buts: étude des motivations des activités d'apprentissage des élèves pour améliorer la qualité d'un apprentissage réussi.
Tâches:
- étudier la littérature sur le thème "L'enseignement de la motivation et sa formation"
- d'examiner la méthode de formation de la motivation des étudiants
- mener une étude sur la formation de la motivation pour les activités éducatives
Un plan de travail approximatif sur le sujet et le résultat attendu
étapes | termes | Résultat estimé |
|
Diagnostique | 1. Analyse des difficultés. 2. Énoncé du problème. 3. Étudier la littérature sur le problème, l'expérience existante. | 1 an (1ère classe) | L'étude de la littérature sur le problème provenant de thème méthodologiqueécoles. Le matériel est examiné et rassemblé dans un portefeuille. |
prédictif | 1. Détermination du but et des objectifs des travaux sur le sujet. 2. Développement d'un système de mesures visant à résoudre le problème. 3. Prédiction des résultats. | 1 an (1ère classe) | Enregistrement des travaux, un système d'événements préparés pour les travaux de recherche. |
Pratique | 1. Introduction de PPO, systèmes de mesures. 2. Formation d'un complexe méthodique. 3. Suivi du processus, des résultats actuels et intermédiaires. 4. Correction du travail. | Réaliser un certain nombre d'activités pratiques visant à la formation de motivations pour les activités d'enseignement et d'apprentissage, ainsi que. étudier la motivation pendant deux années d'études |
|
Généraliser | 1. Résumé. 2. Présentation de matériel sur le thème de l'auto-éducation 3. Suivi de la croissance du développement de la motivation en 3e année. | 3 année (3e année) | Discours aux enseignants du primaire du MO. Etude des motivations de l'enseignement, de leur dynamique. |
Mise en œuvre | 1. Utilisation de l'expérience dans le processus de travail ultérieur. 2. Répartition. | Pendant la longue trimer. |
Introduction
1.1.Motif et motivation
1.2. Moyens de formation de la motivation éducative
Chapitre 2
2.1. Méthodologie de recherche
2.2 Travail correctif sur la formation de la motivation éducative
Conclusion
Littérature
Introduction
Pertinence du sujet. L'observation du travail des enseignants montre qu'ils ne prêtent pas toujours l'attention voulue à la motivation des élèves. De nombreux enseignants, souvent sans s'en rendre compte eux-mêmes, partent du fait qu'une fois qu'un enfant est arrivé à l'école, il doit faire tout ce que l'enseignant recommande. Il y a aussi des enseignants qui s'appuient principalement sur la motivation négative. Dans de tels cas, l'activité des élèves est motivée par le désir d'éviter toutes sortes de problèmes : punition de la part de l'enseignant ou des parents, mauvaises notes, etc.
Il n'est pas rare que, dès le premier jour d'école, un élève apprenne qu'il ne peut plus se comporter comme avant : il ne peut plus se lever quand il le veut ; vous ne pouvez pas vous tourner vers l'élève assis derrière ; on ne peut pas demander quand on veut le faire, etc. Dans de tels cas, l'élève développe progressivement une peur de l'école, une peur du professeur. Les activités éducatives n'apportent pas de joie. C'est un signe de trouble. Même un adulte ne peut pas travailler longtemps dans de telles conditions.
Pour comprendre une autre personne, vous devez vous tenir mentalement à sa place. Alors imaginez-vous à la place d'un étudiant qui, en règle générale, doit se lever tous les jours, sans dormir suffisamment, et aller à l'école tôt le matin. Il sait que le professeur dira à nouveau qu'il est stupide, lent d'esprit, mettez un diable. L'attitude de l'enseignant à son égard a été transmise aux élèves de la classe, de sorte que beaucoup d'entre eux le traitent également mal, essayant de l'ennuyer avec quelque chose. En un mot, l'élève sait que rien de bon ne l'attend à l'école, mais il va quand même à l'école, va dans sa classe.
Si un enseignant se trouve dans une situation similaire, il ne peut pas le supporter longtemps et change de travail. L'enseignant doit constamment se rappeler qu'une personne ne peut pas travailler longtemps sur une motivation négative qui génère des émotions négatives. Si tel est le cas, alors est-il étonnant que des névroses se développent chez certains enfants dès l'école primaire ?
À cet égard, il convient de le rappeler. Son principal mérite, à notre avis, n'est pas dans les notes et les points forts, mais dans le fait qu'il a enlevé la peur de l'école aux enfants, en a fait un lieu de joie pour les enfants. Et l'école devrait certainement apporter de la joie à l'enfant. Cela est exigé non seulement par une attitude humaine envers les enfants, mais aussi par le souci de la réussite des activités éducatives. À un moment donné, L. Feuerbach a écrit que ce à quoi le cœur est ouvert ne peut pas non plus être un secret pour l'esprit. La tâche de l'enseignant est avant tout d '«ouvrir le cœur de l'enfant», d'éveiller en lui le désir d'assimiler de nouvelles matières, d'apprendre à travailler avec lui.
L'étude psychologique de la motivation et sa formation sont les deux faces d'un même processus d'éducation de la sphère motivationnelle de la personnalité intégrale de l'élève. L'étude de la motivation est l'identification de son niveau réel et de ses perspectives possibles, la zone de son développement proximal pour chaque élève et la classe dans son ensemble. Les résultats de l'étude deviennent la base de la planification du processus de formation.
La formation des motifs d'apprentissage est la création à l'école des conditions d'apparition des motifs internes (motifs, buts, émotions) d'apprentissage ; leur prise de conscience par l'élève et l'auto-développement de sa sphère motivationnelle. Dans le même temps, l'enseignant ne prend pas la position d'un observateur de sang-froid de la façon dont la sphère de motivation des élèves se développe et se développe spontanément, mais stimule son développement avec un système de méthodes psychologiquement réfléchies.
Il est tout à fait possible pour l'enseignant d'étudier et de former lui-même la motivation de l'élève (sans attendre, par exemple, l'arrivée du psychologue scolaire) par l'observation à long terme de l'élève dans des conditions réelles, l'analyse des jugements répétés et les actions des élèves, grâce auxquelles l'enseignant peut tirer des conclusions assez fiables, esquisser et corriger des voies de formations.
Le but de ce travail est d'étudier les motivations des activités d'apprentissage des élèves. A cet égard, les missions suivantes ont été définies :
étudier la littérature sur le thème "L'enseignement de la motivation et sa formation"
considérer la méthode de formation de la motivation des étudiants
mener une étude sur la formation de la motivation pour les activités éducatives
Pour résoudre les tâches définies, les méthodes de recherche suivantes ont été utilisées: méthodique (pédagogie sociale - observation du processus éducatif, étude et généralisation de l'expérience de travail, méthodes expérimentales et statistiques).
Objet de recherche : motivation de l'activité éducative.
Le sujet d'étude est les moyens de formation de la motivation pour l'activité éducative.
L'hypothèse de l'étude est que si le contenu de l'éducation vise à motiver les activités d'apprentissage, alors il devrait contribuer à l'émergence d'un intérêt cognitif profond pour la matière étudiée.
L'ouvrage se compose d'une introduction, de deux chapitres, d'une conclusion, de références et d'applications.
Chapitre 1. Fondements théoriques de la motivation pour les activités éducatives
1.1.Motif et motivation
Dans le comportement humain, il existe deux aspects fonctionnellement interconnectés : incitatif et réglementaire. L'incitation fournit l'activation et la direction du comportement, et la régulation est responsable de la façon dont il se développe du début à la fin dans une situation particulière. Processus mentaux, phénomènes et états: sensations, perception, mémoire, imagination, attention, pensée, capacités, tempérament, caractère, émotions - tout cela permet principalement de réguler le comportement. Quoi même Quant à sa stimulation, ou incitation, elle est liée aux concepts de motif et de motivation. Ces concepts incluent des idées sur les besoins, les intérêts, les objectifs, les intentions, les aspirations, les motivations d'une personne, sur les facteurs externes qui la font se comporter d'une certaine manière, sur la gestion des activités dans le processus de sa mise en œuvre, et bien plus encore. Parmi tous les concepts utilisés en psychologie pour fournir et expliquer les incitations au comportement humain, les plus généraux et les plus fondamentaux sont les concepts de motivation et de motif. Considérons-les.
Le terme « motivation » est un concept plus large que le terme « motif ». Le mot "motivation" est utilisé dans la psychologie moderne dans un double sens : comme un système de facteurs qui déterminent le comportement (ceci inclut, en particulier, les besoins, les motivations, les buts, les intentions, les aspirations, et bien plus encore) et comme une caractéristique d'un processus qui stimule et soutient l'activité comportementale à un certain niveau.
Les aspects suivants du comportement nécessitent une explication motivationnelle : son apparition, sa durée, sa stabilité, sa direction et sa fin après avoir atteint l'objectif fixé, le préréglage pour les événements futurs, l'augmentation de l'efficacité, du caractère raisonnable ou de l'intégrité sémantique d'un acte comportemental unique. De plus, au niveau des processus cognitifs, leur sélectivité est sujette à une explication motivationnelle ; coloration émotionnelle spécifique.
L'idée de motivation surgit lorsqu'on essaie d'expliquer, et non de décrire un comportement. C'est une recherche de réponses à des questions comme « pourquoi ? », « pourquoi ? », « dans quel but ? », « pour quoi ? », « à quoi ça sert ? ». La découverte et la description des causes des changements stables de comportement est la réponse à la question de la motivation des actions qui la contiennent.
Toute forme de comportement peut être expliquée par des causes internes et externes. Dans le premier cas, les propriétés psychologiques du sujet du comportement agissent comme points de départ et d'arrivée de l'explication, et dans le second, les conditions et circonstances externes de son activité. Dans le premier cas, on parle de motivations, besoins, buts, intentions, désirs, intérêts etc., et dans le second - environ des incitations venant de la situation actuelle. Parfois, tous les facteurs psychologiques qui, pour ainsi dire, de l'intérieur, d'une personne, déterminent son comportement; appelé dispositions personnelles. Ensuite, respectivement, on parle de dispositionnel et motivations situationnelles analogues des comportements de détermination interne et externe.
Le comportement momentané et réel d'une personne ne doit pas être considéré comme une réaction à certains stimuli internes ou externes, mais comme le résultat de l'interaction continue de ses dispositions avec la situation. Cela suggère de considérer la motivation comme un processus cyclique d'influence et de transformation mutuelles continues, dans lequel le sujet de l'action et la situation s'influencent mutuellement, et le résultat en est un comportement réellement observable. La motivation dans ce cas est conçue comme un processus continu de choix et de prise de décision basé sur la pesée d'alternatives comportementales.
La motivation explique la finalité de l'action, l'organisation et la durabilité d'une activité holistique visant à atteindre un objectif spécifique.
Un motif, contrairement à la motivation, est quelque chose qui appartient au sujet du comportement lui-même, c'est sa propriété personnelle stable, qui induit certaines actions de l'intérieur. Un motif peut également être défini comme un concept qui, sous une forme généralisée, représente un ensemble de dispositions.
De toutes les dispositions possibles, la plus importante est le concept Besoins. C'est ce qu'on appelle l'état de besoin d'une personne ou d'un animal dans certaines conditions, qui lui manquent pour une existence et un développement normaux. Le besoin en tant qu'état de la personnalité est toujours associé au sentiment d'insatisfaction d'une personne associé à un manque de ce qui est requis (d'où le nom de "besoin") pour le corps (la personnalité).
La quantité et la qualité des besoins des êtres vivants dépendent du niveau de leur organisation, du mode et des conditions de vie, de la place occupée par l'organisme correspondant sur l'échelle évolutive. Les plantes ont le moins de besoins, qui n'en ont besoin principalement que dans certaines conditions biochimiques et physiques d'existence. Une personne a les besoins les plus divers qui, en plus des besoins organiques physiques, ont également des besoins matériels, spirituels et sociaux (ces derniers sont des besoins spécifiques associés à la communication et à l'interaction des personnes entre elles). En tant qu'individus, les gens diffèrent les uns des autres par la variété de leurs besoins et la combinaison particulière de ces besoins. Les principales caractéristiques des besoins humains sont la force, la fréquence d'occurrence et le mode de satisfaction. Une caractéristique supplémentaire, mais très importante, surtout lorsque nous parlons de la personnalité, est le contenu subjectif du besoin, c'est-à-dire l'ensemble des objets de culture matérielle et spirituelle, à l'aide desquels ce besoin peut être satisfait.
Le deuxième concept après le besoin en termes de signification motivationnelle est objectif. Le but est ce résultat directement conscient, pour lequel ce moment une action est dirigée liée à l'activité qui satisfait le besoin actualisé. Si nous imaginons toute la sphère du comportement perçu d'une personne dans la dynamique motivationnelle complexe de son comportement comme une sorte d'arène dans laquelle se déroule un spectacle coloré et multiforme de sa vie, et supposons que l'endroit le plus brillant du moment y est illuminé, qui devrait attirer le plus d'attention spectateur (le sujet lui-même), alors ce sera le but. Psychologiquement, l'objectif est ce contenu motivationnel et motivant de la conscience, qui est perçu par une personne comme un résultat attendu immédiat et immédiat de son activité.
Le but est l'objet principal de l'attention, il occupe la quantité de mémoire à court terme et opératoire; il est lié au processus de pensée qui se déroule à un moment donné et surtout aux expériences émotionnelles possibles. Contrairement à l'objectif, qui est associé à la mémoire à court terme, les besoins sont susceptibles d'être stockés dans la mémoire à long terme.
Les formations motivationnelles considérées : dispositions (motifs), besoins et objectifs sont les principales composantes de la sphère motivationnelle d'une personne.
Outre les motivations, les besoins et les objectifs, les intérêts, les tâches, les désirs et les intentions sont également considérés comme des incitations au comportement humain. intérêt ils appellent un état de motivation spécial "de nature cognitive, qui, en règle générale, n'est pas directement lié à un besoin pertinent à un moment donné. L'intérêt pour soi-même peut être causé par tout événement inattendu qui a involontairement attiré l'attention Tout nouveau qui apparaît dans le champ de vision, un objet, tout stimulus auditif privé ou accidentel ou autre.
L'intérêt correspond à un type particulier d'activité, qui s'appelle la recherche provisoire. Plus un organisme est haut dans l'échelle de l'évolution, plus il lui faut de temps pour cette espèce activité et perfectionne ses méthodes et ses moyens. Le plus haut niveau de développement d'une telle activité, accessible uniquement à une personne, est la recherche scientifique, artistique et créative.
Une tâche car un facteur situationnel-motivationnel particulier se produit lorsque, au cours de l'exécution d'une action visant à atteindre un objectif spécifique, le corps rencontre un obstacle qu'il doit surmonter pour pouvoir avancer. La même tâche peut survenir dans le processus d'exécution d'une variété d'actions et est donc tout aussi non spécifique aux besoins que l'intérêt.
Souhaits et intentions ceux-ci apparaissent momentanément et se remplacent assez souvent les états subjectifs motivationnels qui répondent aux conditions changeantes pour accomplir une action.
Les intérêts, les tâches, les désirs et les intentions, bien qu'ils soient inclus dans le système des facteurs de motivation, participent à la motivation du comportement, mais ils y jouent moins un rôle incitatif qu'instrumental. Ils sont plus responsables du style que de la direction du comportement.
La motivation pour le comportement humain peut être conscient et inconscient. Cela signifie que certains besoins et objectifs qui contrôlent le comportement humain sont reconnus par lui, tandis que d'autres ne le sont pas. De nombreux problèmes psychologiques trouvent leur solution dès que nous abandonnons l'idée que les gens sont toujours conscients des motifs de leurs actions, actions, pensées, sentiments. En fait, leurs véritables motivations ne sont pas nécessairement ce qu'elles semblent être.
Tout enseignant sait qu'un élève intéressé apprend mieux. Sur le plan psychologique et pédagogique, les programmes de développement des sujets doivent viser précisément le développement d'un intérêt cognitif durable. La solution à ce problème aidera à planifier clairement la structure de la leçon, l'utilisation Formes variées formation, des méthodes et des techniques bien pensées de présentation du matériel pédagogique. L'intérêt joue rôle important dans motivation de réussite. Afin d'inculquer à un enfant un désir sain d'atteindre l'objectif visé, les enseignants eux-mêmes doivent s'intéresser sincèrement à leurs activités et être objectifs quant aux réussites et aux échecs des élèves. Un comportement axé sur l'obtention du résultat souhaité implique que chaque personne a des motifs pour atteindre le succès. On sait que les étudiants motivés pour réussir préfèrent des objectifs moyens ou légèrement surestimés qui ne dépassent que légèrement le résultat déjà atteint. En d'autres termes, ils préfèrent prendre des risques calculés. Les élèves ayant une mentalité d'échec sont sujets à des choix extrêmes : certains d'entre eux sous-estiment, tandis que d'autres surestiment les objectifs qu'ils se fixent. Après avoir accompli une série de tâches et reçu des informations sur les succès et les échecs dans leur résolution, ceux qui sont motivés à réussir surestiment l'importance de leurs échecs, tandis que ceux qui ne sont pas certains de réussir, au contraire, ont tendance à surestimer leurs succès. À cet égard, l'enseignant doit aider l'enfant dans un choix adéquat d'objectifs et une approche différenciée pour évaluer les résultats de l'accomplissement des tâches. En évaluant le résultat, l'enseignant compare généralement les réalisations de certains élèves avec les réalisations des autres. La base de comparaison est une certaine norme. Psychologiquement, il est plus justifié de comparer les résultats actuels de l'enfant avec les précédents et alors seulement avec la norme générale. L'intérêt cognitif ne se forme et ne se stabilise que si l'activité d'apprentissage est réussie et si les capacités sont évaluées positivement. L'orientation de la motivation d'apprentissage de l'élève et son statut d'élève dans l'équipe-classe sont interdépendants. Dans une ambiance conviviale, les élèves développent des habiletés de communication positives. Pourtant, il arrive souvent que des écoliers soient entravés par la peur d'une mauvaise évaluation, la critique, la peur de se compromettre, de ne pas être accepté comme « un des leurs ». L'incapacité (pour diverses raisons) de participer à la vie de la classe, ainsi que de déterminer ses objectifs, entraîne plus souvent des difficultés scolaires que de faibles capacités intellectuelles. L'analyse des relations négatives (querelles, conflits, etc.) dans le groupe mérite une attention particulière, car elles conduisent à des retards dans le développement de la personnalité, et dans certaines conditions particulièrement défavorables, à sa dégradation. Dans le cas d'un long séjour dans un tel groupe, les relations négatives engendrent anxiété et frustration. Le concept scientifique d '«anxiété» dans le langage courant est exprimé par des mots tels que anxiété, peur, appréhension, peur, tension accrue. Anxiété personnelle est un trait de personnalité de base qui est formé et fixé dans petite enfance. Cela a un impact négatif sur la formation et le développement d'autres propriétés et caractéristiques d'une personne, telles que le motif d'éviter l'échec, le désir d'éviter la responsabilité, la peur de rivaliser avec d'autres personnes. Un étudiant avec un tel motif ne fait pas le maximum d'efforts dans les activités, mais se contente du minimum, suffisant pour qu'il ne soit pas puni, même si, en règle générale, il est capable de plus. Les activités éducatives sont toujours polymotivées. À motivations internes les activités éducatives peuvent être attribuées comme leur propre développement dans le processus d'apprentissage; connaissance du nouveau, de l'inconnu, compréhension de la nécessité d'enseigner pour plus tard dans la vie. Des motifs tels que le processus d'apprentissage lui-même, la possibilité de communication, les éloges de personnes importantes sont tout à fait naturels, bien qu'ils soient largement déterminés par la dépendance à des facteurs externes. Encore plus saturés de moments extérieurs sont des motifs tels que l'étude pour le leadership, le prestige, la récompense matérielle ou pour éviter l'échec.
Par conséquent, l'une des tâches principales de l'enseignant devrait être d'augmenter la "part" de la motivation interne de l'apprentissage dans la structure de la motivation de l'élève. Le développement de la motivation interne de l'apprentissage se produit comme un déplacement du motif vers le but de l'apprentissage. Chaque étape de ce processus se caractérise par l'imposition d'un motif plus proche du but de l'enseignement à un autre, plus éloigné de celui-ci. Par conséquent, dans le développement motivationnel de l'élève, ainsi que dans le processus d'apprentissage, la zone de développement proximal doit être prise en compte. Pour que l'étudiant s'implique réellement dans le travail, il est nécessaire que les tâches qui lui sont assignées dans le cadre de l'activité éducative soient non seulement comprises, mais aussi acceptées en interne par lui, c'est-à-dire qu'elles deviennent significatives pour le étudiant.
1.2. Moyens de formation de la motivation éducative
La tâche de l'enseignant est avant tout d '«ouvrir le cœur de l'enfant», d'éveiller en lui le désir d'assimiler de nouvelles matières, d'apprendre à travailler avec lui.
En psychologie, on sait que le développement des motivations d'apprentissage procède de deux manières : 1) par l'assimilation par les élèves du sens social de l'apprentissage ; 2) par l'activité même d'enseignement de l'élève, qui doit l'intéresser d'une certaine façon.
Sur la première voie, la tâche principale de l'enseignant est, d'une part, d'amener à l'esprit de l'enfant les motifs socialement insignifiants, mais d'un niveau d'efficacité suffisamment élevé. Un exemple est le désir d'obtenir de bonnes notes. Les élèves ont besoin d'être aidés à réaliser la relation objective de l'évaluation avec le niveau de connaissances et de compétences. Et ainsi approcher progressivement la motivation associée au désir d'avoir un haut niveau de connaissances et de compétences. Ceci, à son tour, devrait être reconnu par les enfants comme une condition nécessaire à la réussite de leur activité socialement utile.
D'autre part, il est nécessaire d'augmenter l'efficacité des motifs qui sont perçus par les élèves comme importants, mais qui n'affectent pas vraiment leur comportement. Ce mode de formation de la motivation éducative est directement lié aux particularités de l'organisation du processus éducatif. En psychologie, un grand nombre de conditions spécifiques ont été identifiées qui suscitent l'intérêt de l'étudiant pour les activités d'apprentissage. Considérons certains d'entre eux.
Des études ont montré que les intérêts cognitifs des écoliers dépendent de manière significative de la manière dont la matière est enseignée. Habituellement, le sujet apparaît à l'étudiant comme une séquence de phénomènes particuliers. L'enseignant explique chacun de ces phénomènes, donne un moyen prêt d'agir avec lui. L'enfant n'a d'autre choix que de se souvenir de tout cela et d'agir de la manière indiquée. Le cours de mathématiques et le cours de langue russe peuvent tous deux servir d'exemple. Ainsi, lorsqu'il étudie l'addition, un enfant se déplace dans de nombreux cercles concentriques, maîtrisant séparément l'addition dans les premières dix, secondes, centaines, etc. Dans une centaine, il apprend séparément à additionner dix avec des unités, puis des dizaines rondes, puis deux à deux chiffres. nombres sans passer par dix et seulement à la fin - avec le passage par une douzaine. Beaucoup de calculs mécaniques, et par conséquent, le sens opération arithmétique reste souvent floue. Ceci est éloquemment démontré par les erreurs des élèves. Ainsi, par exemple, en étudiant la soustraction de cette manière, l'étudiant transfère les caractéristiques d'une méthode particulière à l'action dans son ensemble. Plus précisément, cela ressemble à ceci : après avoir acquis la capacité de travailler avec des nombres, où dans la diminution le nombre de dizaines et le nombre d'unités est supérieur à celui de la soustraction, etc.), l'élève, sans s'en rendre compte, "généralise" cette affaire dans règle générale: "Lors de la soustraction d'un nombre plus grand, vous devez en soustraire un plus petit" - et lors de la soustraction du type, il obtient 23.
Avec une telle divulgation du sujet, il y a un grand danger de s'en désintéresser.
Au contraire, lorsque l'étude du sujet passe par la révélation à l'enfant de l'essence sous-jacente à tous les phénomènes particuliers, puis, s'appuyant sur cette essence, l'élève lui-même reçoit des phénomènes particuliers, l'activité d'apprentissage acquiert pour lui un caractère créateur, et éveille ainsi son intérêt pour l'étude de ce phénomène particulier sujet 1. Dans le même temps, comme l'a montré l'étude, tant son contenu que la méthode de travail peuvent motiver une attitude positive envers l'étude d'un sujet donné. Dans ce dernier cas, il y a motivation par le processus d'apprentissage: les étudiants sont intéressés par l'apprentissage, par exemple, de la langue russe, en résolvant de manière autonome des problèmes de langue.
La deuxième condition est liée à l'organisation des travaux sur le sujet en petits groupes. constaté que le principe de la sélection des étudiants dans l'acquisition de petits groupes est d'une grande importance motivationnelle. Si des enfants ayant une attitude neutre vis-à-vis du sujet sont combinés avec des enfants qui n'aiment pas ce sujet, alors après travail conjoint les premiers augmentent considérablement leur intérêt pour ce sujet. Si, d'autre part, les étudiants ayant une attitude neutre envers le sujet sont inclus dans le groupe de ceux qui aiment ce sujet, alors l'attitude du premier envers le sujet ne change pas.
La même étude montre que la cohésion du groupe d'étudiants travaillant en petits groupes est d'une grande importance pour accroître l'intérêt pour le sujet étudié. À cet égard, lors de la réalisation de groupes, en plus des performances académiques, du développement général, le désir de l'étudiant a été pris en compte. Ils ont demandé: "Avec qui aimeriez-vous étudier dans les cours de langue russe dans un quatre?" L'influence de la cohésion de groupe s'explique par le fait que lorsque l'on travaille en petits groupes, ce n'est pas la relation enseignant-élève qui prime, mais la relation entre élèves.
Dans les groupes où il n'y avait pas de cohésion, l'attitude envers le sujet s'est fortement détériorée. Au contraire, dans les groupes soudés, l'intérêt pour le sujet étudié augmente significativement. Ainsi, le nombre de ceux qui aiment cet article est passé de 12% à 25%.
Dans la recherche. A. K. Markova a découvert qu'il est également possible de former avec succès une motivation éducative et cognitive en utilisant la relation entre le motif et le but de l'activité.
L'objectif fixé par l'enseignant doit devenir l'objectif de l'élève. Il existe une relation très complexe entre les motivations et les objectifs. La meilleure façon de passer est du motif au but, c'est-à-dire lorsque l'élève a déjà un motif qui le pousse à tendre vers le but fixé par l'enseignant.
Malheureusement, dans la pratique, de telles situations sont rares. En règle générale, le mouvement va du but fixé par l'enseignant au motif. Dans ce cas, les efforts de l'enseignant visent à faire en sorte que l'objectif qu'il s'est fixé soit accepté par les élèves, c'est-à-dire fourni de manière motivante. Dans ces cas, il est important, tout d'abord, d'utiliser le but lui-même comme source de motivation, d'en faire un motif-but. En même temps, il faut tenir compte du fait que les élèves du primaire ont de faibles compétences en matière d'établissement d'objectifs. Les enfants placent généralement l'objectif associé aux activités d'apprentissage en premier lieu. Ils sont conscients de cet objectif. Cependant, ils ne sont pas conscients des objectifs privés qui y conduisent, ils ne voient pas les moyens d'atteindre cet objectif. Ainsi, par exemple, les étudiants devaient accomplir un certain nombre de tâches dans un temps strictement défini. Les tâches pouvaient être choisies parmi celles présentées. Il s'est avéré que dans cette situation, seulement 19,3% des élèves ont montré un comportement déterminé. 54,7% des étudiants n'ont pas fait face à la tâche, ont en fait perdu l'objectif qui leur était fixé. Cela indique la nécessité d'une formation spéciale des élèves plus jeunes en matière d'établissement d'objectifs. Comme indiqué, cela devrait clairement définir l'objectif. Il est également très important que les enfants participent à sa formulation, à son analyse et à la discussion des conditions de sa réalisation.
Pour la transformation des buts en motifs-buts, il est d'une grande importance pour l'élève de réaliser ses réussites, d'aller de l'avant. À cette fin, les enseignants, par exemple, lors de l'introduction d'un nouveau sujet, établissent un tableau spécial avec les enfants, qui présente clairement la composition des connaissances disciplinaires et une liste des compétences que les élèves doivent maîtriser. Le tableau prévoit une colonne spéciale, où les enfants eux-mêmes notent qu'ils savent déjà, ce qu'ils ne savent pas encore, ce dont ils doutent. Naturellement, au début, les enfants ne peuvent toujours pas s'évaluer correctement, mais s'habituent progressivement à le faire. Le résultat d'un travail systématique de ce type n'est pas seulement une augmentation de la force motrice des objectifs fixés, mais aussi la formation de la capacité d'évaluer ses succès, de voir des lacunes spécifiques.
Comme on l'a dit, l'un des moyens efficaces de promouvoir la motivation cognitive est la nature problématique de l'apprentissage.
Lors de l'utilisation de la théorie de l'activité d'apprentissage, la problématique entre organiquement dans l'activité éducative des enfants. Comme nous l'avons vu, à chacune des étapes, il est nécessaire d'utiliser des situations-problèmes, des tâches. Si l'enseignant fait cela, alors généralement la motivation des élèves est à un niveau assez élevé. Il est également important de noter qu'en termes de contenu, il est cognitif, c'est-à-dire interne. Le type de cadre orienté vers l'action utilisé dans le processus d'apprentissage est d'une importance décisive pour la motivation de l'apprentissage. Le premier type d'OOD, lorsqu'il est utilisé systématiquement, conduit souvent à une motivation négative. Au contraire, le troisième type de base d'action orientante fournit une motivation positive stable.
La comparaison des motivations d'apprentissage dans l'enseignement et l'apprentissage traditionnels dans une approche expérimentale basée sur l'activité a montré les avantages de cette dernière.
Tout d'abord, il s'est avéré que la dynamique des motivations à l'école élémentaire n'est pas déterminée par les caractéristiques d'âge. Avec l'éducation traditionnelle, en règle générale, à partir de la troisième année, il y a un "vide de motivation": perte de motifs cognitifs, manque d'intérêt pour l'apprentissage.
Dans le TMC "École primaire du 21e siècle" pour la formation des compétences d'apprentissage, la formation des motifs éducatifs et cognitifs est essentielle. Ils comprennent: un intérêt constant pour la résolution de divers problèmes éducatifs, le désir de l'enfant d'apprendre, d'améliorer les résultats de ses activités. Des études ont montré de manière convaincante que la formation de la motivation dépend directement de contenu d'apprentissage.
Les avantages de la théorie de l'activité sont les suivants.
Premièrement, la base du contenu de la formation dans le troisième type de base d'orientation des actions est la connaissance de base (invariante).
Deuxièmement, le contenu de la formation comprend nécessairement des méthodes généralisées (méthodes) de travail avec ces connaissances de base. L'assimilation des deux ouvre devant l'enfant d'énormes possibilités de mouvement indépendant dans ce domaine. Il est capable de construire indépendamment une base indicative pour les actions de toute situation particulière, sur la base des connaissances de base acquises. C'est la source de la motivation cognitive positive.
Troisièmement, le processus d'apprentissage est structuré de manière à ce que l'enfant acquière des connaissances et des compétences grâce à leur application. Comme nous l'avons vu, des tâches sont introduites à toutes les étapes du processus d'assimilation. En résolvant ces problèmes, l'élève acquiert simultanément des connaissances et des compétences. En conséquence, l'apprentissage va sans mémorisation, mais en même temps fournit une forte mémorisation. C'est une autre source de motivation positive.
Établissement d'enseignement municipal de l'établissement d'enseignement municipal "École secondaire Penzyatskaya" du district municipal de Lyambirsky de la République de Moldova
Sujet : "Formation de l'activité cognitive des élèves plus jeunes"
Compilé par: Bakirova R.K., institutrice primaire
Penzyatka 2014
Notice explicative………………………………………………………3
Le contenu principal du sujet:
Chapitre 1
écolier en tant que phénomène pédagogique……………………………….….4
1.1. L'essence du concept "d'activité cognitive". ………………..…quatre
1.2. L'influence de certains processus mentaux
sur le développement de l'activité cognitive d'un élève plus jeune. ………….6
Chapitre 2. Méthodes et techniques visant à développer l'activité cognitive dans les cours de l'école primaire…………………………………….9
2.1 Tâches visant le développement de processus cognitifs. ……
2.2. Problème d'apprentissage. ………………………………………………..….Onze
2.3. Formation de groupe. ……………………………………………….……quinze
2.4. Formation de l'activité cognitive des jeunes écoliers au moyen de liaisons interdisciplinaires. ………………………………………….vingt
Conclusion. Efficacité ……………………………….………….26
Littérature. ………………………………………………………………………..27
Note explicative
Le problème du développement de l'activité cognitive des jeunes élèves est particulièrement pertinent à l'heure actuelle. Par intérêt cognitif, nous entendons le motif de formation de sens de la cognition, qui est une incitation à l'activité, exprimée dans une activité cognitive visant à satisfaire un besoin cognitif. La tâche de l'enseignant est d'aider l'esprit de l'élève à passer à une compréhension de la signification objective de l'activité cognitive (sans coercition ni récompense), à lui faire acquérir une signification personnelle. L'intérêt cognitif deviendra alors le moteur du comportement de l'élève. Cela est possible lorsque la formation et l'éducation sont construites par pénétration dans l'esprit de l'étudiant et qu'il y a une intersection des esprits de l'enseignant et de l'étudiant. Une telle éducation implique le développement d'une position cognitive active de l'étudiant, qui contribue à la recherche indépendante et à l'application des connaissances dans la pratique de la vie. Le développement de formes de comportement exploratoires est facilité en encourageant l'enfant à être actif dans l'étude du monde qui l'entoure.
Objectif: Identification et analyse des conditions, techniques et méthodes pédagogiques qui contribuent au développement de l'activité cognitive d'un élève plus jeune.
Tâches:Étudier les principales caractéristiques de l'activité cognitive d'un élève plus jeune ; Étudier l'expérience pédagogique dans la formation de l'activité cognitive des jeunes étudiants; développer une méthodologie d'organisation de l'activité éducative et cognitive en classe identifier et étayer expérimentalement un ensemble de conditions pédagogiques qui contribuent au développement de l'activité cognitive des jeunes élèves L'une des tâches de notre travail est d'identifier les conditions, les méthodes efficaces et les formes d'interaction entre un enseignant et un élève dans une leçon qui contribuent à la croissance de l'activité cognitive.
Il faut se rappeler que la formation de l'activité cognitive ne doit pas devenir une fin en soi, elle n'est qu'un des moyens de développer la personnalité de l'élève dans son ensemble.
Nouveauté est comme suit:
théoriquement étayé et expérimentalement prouvé l'influence effective de la technologie informatique, de l'apprentissage en groupe basé sur des problèmes dans le processus d'activité cognitive active des jeunes étudiants;
un complexe de conditions pédagogiques pour la formation de l'activité cognitive des écoliers plus jeunes au moyen de ces technologies dans la salle de classe a été identifié et étayé.
Le développement de l'intérêt cognitif est l'un des problèmes urgents de la science moderne. école d'enseignement. Pertinence Ce problème peut s'expliquer par le fait que la méthodologie et la pratique de l'enseignement font de plus en plus appel à la personnalité de l'élève. La pertinence de la formation de l'activité cognitive des élèves plus jeunes dans le cadre de la mise en œuvre de la norme éducative de l'État fédéral est d'apprendre à l'élève à comprendre ses propres réalisations, à se comparer à lui-même dans le processus de développement, à inspirer confiance en ses forces et capacités, développer un désir d'amélioration. L'essentiel est de l'aider à devenir lui-même, à réaliser son potentiel individuel. La compétition et le succès sont des concepts incompatibles. En situation de compétition, il n'y a pas de désir de compréhension, d'entraide, de coopération, il n'y a pas de confort émotionnel dans l'activité cognitive de relations interpersonnelles saines. Actuellement, les écoliers participent à divers concours intellectuels, concours et olympiades. Ces événements devraient être des conditions pour tester la force et les capacités intellectuelles et morales des étudiants, pour qu'ils atteignent des sommets dans la connaissance, et non pour vaincre une autre personne. Le vrai succès est la victoire sur vous-même.
Les tâches créatives, les jeux didactiques, les tâches problématiques, le travail de groupe, les leçons intégrées et autres sont des moyens efficaces de former les intérêts cognitifs des élèves plus jeunes.
Dans mon travail je décris ces méthodes et techniques de travail.
Chapitre 1. L'activité cognitive d'un élève plus jeune en tant que phénomène pédagogique.
1.1. L'essence du concept "d'activité cognitive".
La société a surtout besoin de personnes ayant un haut niveau d'éducation générale et de formation professionnelle, capables de résoudre des problèmes sociaux, économiques, politiques, scientifiques et techniques complexes.
L'activité cognitive est une qualité socialement significative de l'individu et se forme chez les écoliers dans les activités éducatives.
Le problème du développement de l'activité cognitive des jeunes écoliers, comme le montrent les études, est au centre de l'attention des enseignants depuis l'Antiquité. La réalité pédagogique prouve chaque jour que le processus d'apprentissage est plus efficace si l'élève est cognitivement actif. Ce phénomène est fixé dans la théorie pédagogique comme le principe « d'activité et d'indépendance des étudiants dans l'apprentissage ». Les modalités de mise en œuvre du principe pédagogique directeur sont déterminées en fonction du contenu du concept d'« activité cognitive ».
Un certain nombre de scientifiques considèrent l'activité cognitive comme un désir naturel des écoliers pour la connaissance.
Il est bien connu que la nature humaine est le désir de savoir. Ce désir se manifeste chez l'enfant dès les premiers jours de sa vie.
Les enseignants du passé considéraient le développement de l'élève de manière holistique. D. Locke dans son ouvrage "Thoughts on Education" affirme l'idée de l'unité du développement physique et spirituel avec la thèse bien connue "Un esprit sain dans un corps sain". Avec un corps fort, estime l'auteur, il est facile d'avancer sur la voie choisie.
Réalisant l'idée de l'unité du développement physique et spirituel, les auteurs trouvent des moyens pédagogiques importants pour le développement de l'activité cognitive. Ainsi, par exemple, pour maintenir l'intérêt pour les cours, ils doivent être arrêtés jusqu'au moment de la fatigue complète, lorsque l'enfant a encore une attente dès la première leçon. Ainsi, un outil pédagogique est pointé du doigt - la régulation de la charge d'enseignement et son dosage en fonction de la fatigue des élèves.
Ainsi, le désir naturel de savoir se développe dans le processus éducatif avec sa régulation par l'enseignant et l'organisation de l'activité éducative de l'élève de telle sorte que différents aspects de son activité mentale y soient impliqués, comme d'autres domaines de sa vie, pour exemple, dans les conversations, les jeux, les activités familiales ou lors de rencontres avec des amis.
Voici ce qu'écrit T. I. Shamova : « Nous ne réduisons pas l'activité cognitive à une simple tension des forces intellectuelles et physiques de l'élève, mais nous la considérons comme une qualité d'activité de la personnalité, qui se manifeste dans l'attitude de l'élève face au contenu et au processus de activité, dans sa recherche d'une maîtrise effective des connaissances et des méthodes d'activité pour le moment optimal, dans la mobilisation des efforts moraux et volitionnels pour atteindre des objectifs éducatifs et cognitifs.
L'activité cognitive reflète un certain intérêt des élèves plus jeunes à acquérir de nouvelles connaissances, compétences, une détermination interne et un besoin constant d'utiliser différentes méthodes d'action pour enrichir leurs connaissances, élargir leurs connaissances et élargir leurs horizons.
Les études reflétées dans la littérature pédagogique ont largement contribué au développement de la théorie de l'activité cognitive : elles contiennent des idées originales, généralisations théoriques, recommandations pratiques.
Améliorer l'efficacité de l'éducation des écoliers ne résout pas le problème d'une qualité aussi importante socialement que l'activité cognitive. Sa formation à l'âge de l'école primaire a un effet positif sur le développement de la personnalité. Pour cette raison, il est nécessaire, à notre avis, délibérément activité pédagogique sur la formation de l'activité cognitive des écoliers.
Une analyse de la littérature sur les problèmes de développement de l'activité cognitive montre que les scientifiques comprennent ce terme de différentes manières. Certains identifient l'activité avec l'activité, d'autres considèrent l'activité comme le résultat de l'activité, d'autres soutiennent que l'activité est un concept plus large que l'activité.
Ainsi, nous avons attiré l'attention sur le fait que la caractéristique commune à toutes les études est la présence de plusieurs facteurs dans le processus de formation de l'activité cognitive. Parmi eux se trouve un facteur interne, c'est-à-dire une caractéristique subjective d'une action cognitive. Le porteur de l'activité cognitive est un sujet holistique de la cognition - une personne.
Les scientifiques, en fonction de la nature de l'activité cognitive du sujet, déterminent les niveaux d'activité suivants:
. Activité reproductrice-imitative, à l'aide de laquelle l'expérience de l'activité s'accumule à travers l'expérience d'un autre;
. Activité de recherche et d'exécution ; c'est un niveau plus élevé, parce qu'il y a un plus grand degré d'autonomie. A ce niveau, il faut comprendre la tâche et trouver les moyens de l'accomplir ;
. L'activité créative est de haut niveau, car la tâche elle-même peut être définie par l'élève et de nouvelles manières originales et non conventionnelles de la résoudre sont choisies.
Ainsi, sur la base de l'analyse, nous définissons l'activité cognitive pour nous-mêmes comme une propriété changeante
personnalité, ce qui signifie la conviction profonde de l'étudiant dans le besoin de cognition, l'assimilation créative du système de connaissances scientifiques, qui se manifeste dans la prise de conscience du but de l'activité, la préparation aux actions énergétiques et directement dans l'activité cognitive elle-même.
1.2. Influence de certains processus mentaux sur le développement de l'activité cognitive d'un élève plus jeune.
La transformation de la sphère cognitive qui a lieu à l'âge de l'école primaire est extrêmement importante pour le développement ultérieur complet. Cependant, des études spéciales montrent que, dans le cadre du système d'enseignement primaire actuellement en vigueur, ce processus se déroule souvent spontanément. De nombreux enfants en âge d'aller à l'école primaire ont une formation insuffisante de l'attention, de la mémoire et de la capacité à réguler les actions mentales. Leur véritable développement est remplacé par l'assimilation de modes d'action stéréotypés dans des conditions standard. Sur cette base, nous avons supposé que le développement ciblé des processus cognitifs des enfants est une tâche assez importante.
Considérons l'influence de certains processus cognitifs, tels que la pensée, l'attention et la mémoire, sur l'éducation des élèves plus jeunes.
En pensant.
Avec le début de l'apprentissage, la pensée se déplace au centre du développement mental de l'enfant et devient décisive dans le système des autres fonctions mentales qui, sous son influence, s'intellectualisent et acquièrent un caractère arbitraire.
La pensée d'un enfant en âge d'aller à l'école primaire est à un tournant de son développement. Au cours de cette période, une transition s'effectue de la pensée visuelle-figurative à la pensée verbale-logique, conceptuelle, ce qui donne à l'activité mentale de l'enfant un double caractère : la pensée concrète, associée à la réalité et à l'observation directe, obéit déjà à des principes logiques, mais abstraits, formels- le raisonnement logique pour les enfants n'est toujours pas disponible. Selon la classification de J. Piaget, cette étape du développement de la pensée des enfants est définie comme l'étape d'opérations spécifiques.
À cet égard, la pensée d'un élève de première année est très révélatrice. Il est en effet majoritairement concret, basé sur des images et des représentations visuelles. En règle générale, la compréhension des dispositions générales n'est atteinte que lorsqu'elles sont concrétisées par des exemples particuliers. Le contenu des concepts et des généralisations est principalement déterminé par les caractéristiques perçues visuellement des objets. A cet âge, la pensée de l'enfant est étroitement liée à son expérience personnelle et donc, le plus souvent dans les objets et les phénomènes, il distingue les aspects qui parlent de leur application, des actions avec eux.
Au fur et à mesure qu'il maîtrise les activités d'apprentissage et assimile les bases des connaissances scientifiques, l'élève s'attache progressivement au système des concepts scientifiques, ses opérations mentales deviennent moins liées à des activités pratiques spécifiques ou à un support visuel. Les enfants maîtrisent les techniques de l'activité mentale, acquièrent la capacité d'agir "dans l'esprit" et analysent le processus de leur propre raisonnement. Le développement de la pensée est associé à l'émergence de nouvelles formations importantes de l'âge scolaire primaire : analyse, plan d'action interne, réflexion.
Attention.
Nous entendons constamment des plaintes d'enseignants et de parents concernant l'inattention, le manque de concentration et la distraction des enfants de cet âge.
L'inattention des élèves plus jeunes est l'une des raisons les plus courantes de la baisse des résultats scolaires. Les erreurs "dues à l'inattention" dans le travail écrit et lors de la lecture sont les plus offensantes pour les enfants. De plus, ils font l'objet de reproches et de manifestations d'insatisfaction de la part des enseignants et des parents1. Le plus souvent, une telle caractéristique est donnée aux enfants de 6 à 7 ans, c'est-à-dire aux élèves de première année. Leur attention est en réalité encore mal organisée, de petit volume, mal répartie et instable, ce qui tient en grande partie à la maturité insuffisante des mécanismes neurophysiologiques qui assurent les processus d'attention.
Au cours de l'âge scolaire primaire, des changements importants se produisent dans le développement de l'attention, il y a un développement intensif de toutes ses propriétés: le volume d'attention augmente particulièrement fortement, sa stabilité augmente, les compétences de commutation et de distribution se développent.
Les propriétés bien développées de l'attention et son organisation sont des facteurs qui déterminent directement le succès de l'éducation à l'âge scolaire primaire. En règle générale, les élèves qui réussissent ont les meilleurs indicateurs de développement de l'attention. Dans le même temps, des études spécialisées montrent que différentes propriétés de l'attention ont une "contribution" inégale au succès de l'apprentissage dans différentes matières scolaires. Ainsi, lors de la maîtrise des mathématiques, le rôle principal appartient à la quantité d'attention ; le succès de la maîtrise de la langue russe est associé à la précision de la répartition de l'attention et à l'apprentissage de la lecture - à la stabilité de l'attention. De là, une conclusion naturelle s'impose : en développant diverses propriétés de l'attention, il est possible d'améliorer les performances des écoliers dans diverses matières scolaires.
Mémoire.
À l'âge de l'école primaire, la mémoire, comme tous les autres processus mentaux, subit des changements importants. La mémoire de l'enfant acquiert progressivement les caractéristiques de l'arbitraire, devenant consciemment régulée et médiatisée. Un élève de première année a une mémoire involontaire bien développée qui capture des informations et des événements vivants et émotionnellement riches de sa vie pour l'enfant. Cependant, tout ce dont un élève de première année doit se souvenir à l'école n'est pas intéressant et attrayant pour lui. Par conséquent, la mémoire immédiate est déjà insuffisante ici. Il ne fait aucun doute que l'intérêt de l'enfant pour le travail scolaire, sa position active, sa forte motivation cognitive sont des conditions nécessaires au développement de la mémoire. Pour le développement de la mémoire d'un enfant, non seulement et pas tellement des exercices de mémorisation spéciaux sont utiles, mais la formation d'un intérêt pour les connaissances, dans les matières académiques individuelles, le développement d'une attitude positive à leur égard.
L'amélioration de la mémoire à l'âge scolaire primaire est principalement due à l'acquisition au cours des activités éducatives de diverses méthodes et stratégies de mémorisation associées à l'organisation et au traitement du matériel mémorisé. Cependant, sans travail spécial visant à la formation de telles méthodes, elles se développent spontanément et s'avèrent souvent improductives.
Il convient également de noter que le fait même des leçons communes de l'enfant avec un adulte patient, intéressé, attentif à ses problèmes peut souvent avoir un effet évolutif. Le contenu spécifique des cours passe souvent au second plan.
La formation de l'activité cognitive des écoliers dans les activités parascolaires est réalisée dans le processus de leur communication en tant que type particulier d'interaction. Cette communication contribue à la formation du besoin des écoliers pour l'acquisition indépendante de connaissances, de compétences et de capacités, leur utilisation créative et le développement d'un intérêt cognitif durable. Le contenu, les formes et les méthodes doivent viser les étudiants à une activité cognitive indépendante, qui crée une base pour la communication, aide à consolider les nouvelles connaissances des étudiants obtenues dans le processus de communication. Ces connaissances formées permettent aux étudiants d'organiser la communication à un niveau supérieur, éveillent en eux le besoin d'échanger des informations, d'aider un ami.
Chapitre 2. Méthodes et techniques visant à développer l'activité cognitive en classe à l'école primaire.
2 .1 Tâches et tâches visant le développement de processus cognitifs
La personne principale dans le processus éducatif est l'élève. Les efforts de l'enseignant visent à le faire apprendre. Pour cela, il faut que l'élève veuille apprendre et puisse le faire. Souvent, un enfant va à l'école avec un grand désir d'apprendre, mais sans la capacité de le faire. Si vous n'apprenez pas à un enfant à apprendre, dès les premiers pas de la vie scolaire, il rencontrera des difficultés, des échecs, qui éteindront progressivement son désir d'apprendre.
Quelle est cette compétence ?
La capacité d'apprendre consiste en différents types d'actions cognitives visant à acquérir de nouvelles connaissances, compétences et aptitudes. Ces actions sont spécifiques non pas par leur contenu, mais par la fonction qu'elles remplissent.
L'enseignant du primaire doit d'abord apprendre aux enfants à apprendre, préserver et développer les besoins cognitifs des élèves et fournir les moyens cognitifs nécessaires à la maîtrise de la matière.
En classe, j'essaie de donner aux élèves des tâches et des tâches qui
visant le développement des processus cognitifs :
Capacité d'observation, de comparaison, de généralisation;
Trouvez des modèles en construisant les hypothèses les plus simples;
Vérifiez-les, tirez des conclusions;
Illustrez-les par des exemples.
Tâches pour le développement de l'attention.
Les tâches de ce groupe comprennent divers labyrinthes et un certain nombre de jeux visant à développer l'attention volontaire des enfants.
Il y a 5-6 jouets sur la table. Les garçons les regardent attentivement.
fermer les yeux. A cette époque, j'échange des jouets. Les gars ouvrent les yeux, cherchent ce qui a changé.
Travailler avec des labyrinthes contribue à améliorer la qualité de l'attention volontaire des élèves plus jeunes : il augmente progressivement son volume, améliore sa distribution, sa commutation et sa stabilité.
Tâches qui améliorent l'imagination.
Le développement de l'imaginaire se construit principalement sur le matériel de nature géométrique :
* compilation de divers bâtons de comptage formes géométriques(triangle, carré, rectangle…) ;
* division d'une figure géométrique en plusieurs figures données et construction d'une figure géométrique donnée à partir de plusieurs parties choisies dans un ensemble de données ;
* détermination de la position relative des figures : intérieur, extérieur, sur.
Tâches qui développent la mémoire.
Le jeu "Rappelez-vous les mots appris."
En effectuant de tels exercices, les élèves apprennent à utiliser leur mémoire et appliquent des techniques spéciales qui facilitent la mémorisation.
En conséquence, les élèves comprennent et retiennent fermement divers termes dans leur mémoire. Dans le même temps, le volume de mémorisation visuelle et auditive augmente chez les enfants, la mémoire sémantique, la perception et l'observation se développent.
Tâches qui développent la réflexion.
Une attention prioritaire dans les cours de mathématiques à l'école primaire est accordée au développement de la pensée. À cette fin, j'essaie de donner aux élèves des tâches qui ne nécessitent pas de calculs, mais ils leur apprennent à porter des jugements corrects, à rechercher plusieurs solutions possibles et à justifier l'existence de chacune d'entre elles.
Pour développer la capacité d'analyse, j'utilise les tâches suivantes :
établir des relations temporelles, des relations d'égalité et d'inégalité, des relations spatiales.
La capacité de comparer se forme lors de l'exécution de tâches dans lesquelles il est nécessaire de rechercher des similitudes et des différences entre deux objets, entre des groupes d'objets sur une image, entre des groupes d'objets sur deux images.
Les tâches logiques apprennent à généraliser et à tirer des conclusions :
Pour trouver et utiliser des modèles,
Pour rechercher un signe de différence d'un groupe de formes géométriques,
Trouver plusieurs solutions possibles en énumérant toutes les combinaisons qui satisfont la condition du problème.
L'utilisation systématique de telles tâches en classe contribuera à la fois à une assimilation plus profonde du matériel du programme et au développement des capacités cognitives des enfants, en élargissant leurs horizons et leur niveau intellectuel.
2.2 Apprentissage par problèmes.
L'essence de l'apprentissage par problèmes.
L'apprentissage par problèmes était basé sur les idées d'un psychologue, philosophe et enseignant américain (1859-1952), qui fonda en 1894 une école expérimentale dans laquelle la base de l'apprentissage n'était pas le programme, mais les jeux et le travail. Les méthodes, les techniques, les nouveaux principes d'enseignement utilisés dans cette école n'étaient pas théoriquement étayés et formulés sous la forme d'un concept, mais se sont généralisés dans les années 20-30 du 20e siècle. Ont participé activement à l'élaboration des dispositions fondamentales du concept d'apprentissage par problèmes : , , , , , , et autres.
Situation problématique- Il s'agit d'une tâche cognitive, qui se caractérise par une contradiction entre les connaissances disponibles, les compétences, les attitudes et l'exigence.
L'apprentissage par problème est une activité éducative et cognitive des élèves consistant à assimiler des connaissances et des méthodes d'activité en percevant les explications de l'enseignant dans une situation problème, en analysant de manière autonome (ou avec l'aide d'un enseignant) des situations problème, en formulant des problèmes et en les résolvant en formulant des propositions. , les hypothèses, leur justification et leur preuve , ainsi qu'en vérifiant l'exactitude de la solution.
A.M. Matyushkin caractérise la situation problématique comme "un type particulier d'interaction mentale entre un objet et un sujet, caractérisé par un tel état mental du sujet (étudiant) dans la résolution de problèmes qui nécessite la découverte (découverte ou assimilation) de nouvelles connaissances ou méthodes d'activité auparavant inconnue du sujet ». En d'autres termes, une situation problème est une situation dans laquelle le sujet veut résoudre lui-même certaines tâches difficiles, mais il ne dispose pas de suffisamment de données et doit les rechercher lui-même.
L'objectif de l'apprentissage par problèmes est plus large : apprendre non seulement les résultats savoir scientifique, mais aussi la manière elle-même, le processus d'obtention de ces résultats, il comprend également la formation de l'activité cognitive de l'élève et le développement de ses capacités créatives (en plus de la maîtrise du système de connaissances, compétences et capacités). Ici, l'accent est mis sur le développement de la pensée.
Dans l'apprentissage par problèmes, l'activité de l'enseignant réside dans le fait que, expliquant le contenu des concepts les plus complexes, si nécessaire, il crée systématiquement des situations-problèmes, informe les élèves des faits et organise leurs activités éducatives et cognitives. Sur la base de l'analyse des faits, les élèves tirent de manière autonome des conclusions et des généralisations, formulent (avec l'aide d'un enseignant) des définitions de concepts, de règles, de théorèmes, de lois ou appliquent de manière autonome des connaissances connues dans leur propre situation (inventer, construire, etc.) .
Les principales fonctions de l'apprentissage par problèmes.
Sur la base de la tâche de l'école d'enseignement général et sur la base des conclusions de la comparaison du type d'enseignement traditionnel avec l'enseignement par problèmes, il est possible de formuler les principales fonctions de l'apprentissage par problèmes. Ils peuvent être divisés en général et spécial. Les fonctions générales d'apprentissage par problèmes suivantes peuvent être spécifiées :
- assimilation par les étudiants du système de connaissances et des méthodes d'activité mentale et pratique,
- le développement de l'intellect des élèves, c'est-à-dire leur indépendance cognitive et leurs capacités créatives,
- formation de la pensée dialectique des écoliers,
- la formation d'une personnalité complètement développée.
Formation des motivations d'apprentissage, des besoins sociaux, moraux et cognitifs.
Organisation de l'apprentissage par problèmes.
L'organisation de l'apprentissage par problèmes implique l'utilisation de telles techniques et méthodes pédagogiques qui conduiraient à l'émergence de situations problématiques interdépendantes et prédétermineraient l'utilisation de méthodes pédagogiques appropriées par les élèves.
Cependant, l'émergence de situations problématiques et l'activité de recherche des élèves ne sont pas possibles dans toutes les situations. C'est, en règle générale, possible dans des types d'activités éducatives et cognitives des étudiants tels que: résoudre des tâches non standard prêtes à l'emploi; rédiger des tâches et les résoudre; analyse de texte logique ; recherche étudiante; rédaction; rationalisation et invention; chantier, etc...
Par conséquent, la création par l'enseignant d'une chaîne de situations problématiques dans divers types d'activités d'apprentissage créatif des élèves et la gestion de leur mental
(recherche) activités pour l'assimilation de nouvelles connaissances par le biais de
(aller collectivement) résoudre des problèmes d'apprentissage est l'essence même de l'apprentissage par problèmes.
Méthodes d'apprentissage par problèmes :
Formulation du problème;
Trouver une solution ;
tâches productives.
L'énoncé du problème peut être corrélé à un dialogue incitatif, un dialogue porteur, un message du sujet avec une technique motivante. Favoriser le dialogue développe la parole et la créativité des élèves. Diriger le dialogue, dans lequel l'enseignant guide pas à pas les élèves vers la formulation du sujet et des connaissances, développe la parole, la pensée logique. Le dialogue d'encouragement offre plus d'opportunités pour le travail de groupe que le dialogue d'introduction. Types de tâches productives : signal de référence (symbole, schéma, tableau), etc.
Je vais donner un exemple d'utilisation de la technologie de l'apprentissage du dialogue par problème dans une leçon de langue russe en 4e année. Thème de la leçon: "Orthographe et signe des noms après sifflement."
Étape I 1) L'enseignant appelle deux élèves au tableau. Dicte des mots avec un sifflement à la fin : nuit, fille, douche, martinet, souris, etc. Après avoir écrit les mots, l'enseignant demande aux enfants :
Comparez les orthographes, comment ont-elles fonctionné ? Pourquoi écrivaient-ils différemment, la tâche était la même ?
L'enseignant clarifie, à l'aide d'un dialogue stimulant, conduit à la conclusion du sujet de la leçon.
2) Et vous pouvez également mener à cela avec un dialogue de premier plan. J'accroche ces mots au tableau.
Lis les mots. En quoi ces mots se ressemblent-ils ? Quelle est la différence? Quel est le sujet de la leçon d'aujourd'hui ?
3) Vous pouvez y parvenir avec une technique motivante « point lumineux »
"D'une manière ou d'une autre, ils se sont disputés
Les mots nuit et clé...". Résolvons le différend et étudions le sujet.
IIe stade. Rechercher une solution. Nous avons avancé la bonne hypothèse. Nous écrivons ces mots sur deux colonnes.
Quand le signe est-il écrit après le pincement ? Nous vérifions. Lisez la règle dans le manuel.
Stade III. Travail de groupe. Formulation du schéma de base du sujet.
Problème - l'apprentissage par le dialogue est un type d'apprentissage qui permet une assimilation créative des connaissances par les élèves par le dialogue avec l'enseignant.
Il est indéniable que l'apprentissage par problèmes présente de nombreux avantages. L'apprentissage par problèmes, avec sa bonne organisation, contribue au développement de la force mentale des élèves (les contradictions font penser à chercher une issue à une situation de difficulté problématique); (vision indépendante du problème, formulation d'un enjeu problématique, situation problématique, indépendance dans le choix d'un plan de solution, etc.) ; développement de la pensée créative (application indépendante des connaissances, méthodes d'action, recherche d'une solution non standard indépendante). L'apprentissage par problèmes permet également une meilleure assimilation des connaissances (ce qui est obtenu indépendamment est mieux absorbé et retenu plus longtemps) ; développe la pensée analytique (les conditions sont analysées, les solutions possibles sont évaluées), la pensée logique (nécessite la preuve de l'exactitude de la solution choisie, l'argumentation).
L'apprentissage par problèmes équipe les écoliers de méthodes de cognition de la réalité environnante, développe les compétences et les capacités d'observation appropriées, développe la capacité de généraliser et de dériver des modèles de base avec leur justification, instille le goût de l'accessibilité travail de recherche. Les élèves comprennent rapidement l'essence du phénomène étudié et donnent des réponses raisonnables. Ils développent des besoins cognitifs et de l'intérêt, une conviction dans la connaissance est développée, car les étudiants eux-mêmes émettent des hypothèses et les prouvent eux-mêmes.
Mais l'apprentissage par problèmes a aussi ses inconvénients. Il n'est pas toujours facile de formuler un problème d'apprentissage, tout le matériel d'apprentissage ne peut pas être construit sous forme de problèmes ; l'apprentissage par problèmes ne contribue pas au développement des compétences, n'est pas économique - cela prend beaucoup de temps.
2.3 Formation de groupe.
La structure organisationnelle des méthodes d'enseignement en groupe peut être combinée, c'est-à-dire contenir diverses formes : groupe (quand on enseigne à plusieurs), binôme, individuel. Dans le même temps, la communication de groupe est dominante. Les méthodes d'apprentissage en groupe comprennent:
organisation de la classe;
Système de conférences et de séminaires ;
Formes de différenciation du processus éducatif ;
jeux didactiques;
Méthode équipe-laboratoire;
méthode de projet.
Il existe cinq niveaux d'activité éducative et cognitive collective :
1. Travail frontal (simultané) en classe, visant à atteindre un objectif commun.
2. Travaillez en paires statiques.
3. Travail de groupe sur les principes de différenciation.
4. Travail intergroupe (chaque groupe a sa propre tâche pour un objectif commun).
5. Activité frontale-collective avec la participation active de tous les élèves.
Avec le droit guide pédagogique et de gestion, ces formes permettent de réaliser les conditions de base de la collectivité : conscience d'un but commun, répartition opportune des responsabilités, dépendance et contrôle mutuels.
En fait, les technologies de groupe dans la pratique ne sont appelées que les troisième et quatrième niveaux d'organisation du travail éducatif en classe.
Un tel travail nécessite la division temporaire de la classe en groupes pour résoudre ensemble certains problèmes. Les étudiants sont invités à discuter du problème, à esquisser des pistes pour le résoudre, à les mettre en pratique et, enfin, à présenter le résultat trouvé ensemble. Cette forme de travail, mieux que frontale, permet de prendre en compte les caractéristiques individuelles des élèves, ouvre de grandes opportunités de coopération, d'émergence d'activité cognitive collective.
CARACTERISTIQUES DE L'ORGANISATION.
Les principales caractéristiques de l'organisation de travaux de groupe d'étudiants sur
leçon sont:
La classe de cette leçon est divisée en groupes pour résoudre des problèmes d'apprentissage spécifiques;
Chaque groupe reçoit une tâche spécifique (identique ou différenciée) et l'exécute ensemble sous la supervision directe du chef de groupe ou de l'enseignant ;
Les tâches du groupe sont réalisées de manière à vous permettre de prendre en compte et d'évaluer la contribution individuelle de chaque membre du groupe ;
La composition du groupe n'est pas permanente, elle est choisie en tenant compte du fait que les opportunités d'apprentissage de chaque membre du groupe peuvent être réalisées avec une efficacité maximale pour l'équipe, en fonction du contenu et de la nature du travail à venir.
Les chefs de groupe et leur composition sont choisis sur le principe de la réunion des écoliers de différents niveaux d'enseignement, de la sensibilisation à cette matière, de la compatibilité des élèves, ce qui leur permet de se compléter et de s'enrichir mutuellement.
Avec la forme de travail en groupe, les élèves de la leçon augmentent considérablement l'assistance individuelle à chaque élève qui en a besoin, tant de la part de l'enseignant que de ses camarades. De plus, l'assistant ne reçoit pas moins d'aide que l'élève faible, car ses connaissances sont mises à jour, concrétisées, acquièrent de la flexibilité et se fixent précisément lors de l'explication à son camarade de classe.
La forme de travail en groupe dans la leçon peut être utilisée pour résoudre presque toutes les principales tâches didactiques. Il est le plus applicable et le plus opportun pendant les travaux pratiques, les travaux de laboratoire et les travaux pratiques ; lors de l'étude de textes. Au cours de ces travaux, les discussions collectives des résultats et les consultations mutuelles sont utilisées au maximum.
Pour mener efficacement des cours collectifs, l'enseignant doit très bien connaître la classe (non seulement le niveau de connaissances, mais aussi les caractéristiques des relations personnelles qui se sont développées dans l'équipe) et traiter systématiquement avec des consultants (vérifier la qualité de leurs connaissances, donner conseils méthodologiques, etc.). Le temps supplémentaire consacré à la préparation est entièrement compensé par le gain pédagogique.
Cours de lecture en 3ème.
Objet : F. I. Tyutchev "L'hiver est en colère pour une raison"
Cible: élargir la compréhension des étudiants du travail de F.I. Tyutchev; travail sur l'amélioration des compétences en lecture: expressivité, moyens artistiques de la langue (comparaison, personnification). Apprenez à travailler ensemble. Travail sur la clarification de la position de l'auteur, la capacité à exprimer son attitude face à ce qui est lu, à cultiver l'amour de la nature.
Plan de cours:
Organisation du temps.
Examen devoirs:
a) Travail en groupe
Lecture par cœur "Les hirondelles sont parties" (choisir le meilleur lecteur). Chaque groupe choisit les meilleurs dessins illustrant la séquence des événements.
b) Concours de lecture (2 personnes du groupe lisent à la télé)
III. Préparation à l'étude de nouveau matériel.
a) De quelle saison parle le poème ?
"Les hirondelles sont parties" ?
Voici comment ils ont pu l'illustrer (montrer des dessins avec discussion)
b) Conversation sur F.I. Tyutchev (exposition de portraits de F. Tyutchev, A. Fet, S. Yesenin).
Quels poètes connaissez-vous ?
Quels poèmes célèbres de ces poètes connaissez-vous ?
Aujourd'hui, nous allons nous familiariser avec le travail de F. Tyutchev et découvrir comment il décrit les saisons dans ses poèmes.
c) Performance des étudiants (biographie de F. Tyutchev).
d) Préparation à la perception du poème "L'hiver est en colère pour une raison."
Enseignant: Dans la nature, au printemps, il arrive souvent qu'avant de se réchauffer, il neige soudainement, puis il fait plus froid et bientôt il fait si chaud que la nature prend vie. Le printemps et l'hiver semblent se battre. Qui va gagner? Ceci est raconté dans un poème du merveilleux poète russe F. Tyutchev, qui a étonnamment peint avec vivacité de tels changements de temps au printemps, la lutte du printemps avec l'hiver.
V Apprendre du nouveau matériel.
Phonogramme "L'hiver se fâche pour une raison."
Quels sentiments le poème évoque-t-il en vous ?
Avez-vous vu dans votre imagination une image de la lutte entre le printemps et l'hiver ?
Lire un poème en quatrains.
les pièces.
Pourquoi Winter est-il en colère ? Comment imaginez-vous que le printemps "frappe" et "poursuive l'hiver" ?
3ème partie.
Winter est-il parti immédiatement après avoir vu Spring ? Qu'a-t-elle fait (Trouver dans le texte). Comment était le printemps ?
Comment imaginez-vous ces images ?
3) Lecture répétée, travail avec un dictionnaire.
travail créatif en groupes.
Les filles:
Que pensez-vous du printemps ?
Garçons:
Que pensez-vous de l'hiver ?
Après avoir écouté, considérez les illustrations "Printemps", "Hiver", comparez-les et discutez-en.
Et maintenant, trouvons les mots - actions adaptées au printemps et à l'hiver et répartissons-les en colonnes par paires:
Frapper, courir après, rire, faire du bruit, se laver, devenir rouge, en colère, s'agiter, etc.
Comment Tyutchev parle-t-il de Zima ? A propos du printemps?
A qui est-il comparé et pourquoi ?
4) Travail sur l'expressivité.
Relecture par le professeur. Disposition des pauses, accents logiques.
5) Lecture d'un poème à deux, en chœur. Les mots de l'hiver sont lus par certains enfants, les mots du printemps par d'autres.
YI .Résultat de la leçon. Généralisation.
De quel côté est la sympathie du poète ?
Devoirs: apprenez le poème par cœur, prenez des proverbes par paires sur l'hiver et le printemps.
2.4 Formation de l'activité cognitive des jeunes écoliers au moyen de liaisons interdisciplinaires.
Les liens interdisciplinaires sont une des formes d'activation du processus éducatif. Leur utilisation habile crée des conditions favorables pour résoudre les principales tâches auxquelles l'école est confrontée: le développement global de l'individu.
Le problème des connexions interdisciplinaires a toujours existé en pédagogie. La tâche d'utiliser des connexions interdisciplinaires dans le processus éducatif à différentes périodes a été proposée par Ya.A. Kamensky, D. Locke, I. Herbart, A. Diesterweg, K.D. Ushinsky.
Dans la pédagogie moderne, des auteurs comme I.D. Zverev, D.M. Kiryushkin, P.G. Kulagin, N.A. Loshkareva, V.M. Maksimova, T. F. Fedorets et d'autres qui expriment leur point de vue sur les fonctions, les types et les types de connexions interdisciplinaires.
Quelle est la signification des liens interdisciplinaires dans le processus éducatif de l'école primaire ?
La capacité d'étudier le matériel dans différents sujets dans son ensemble.
Élargir les horizons des jeunes étudiants.
Plus large opportunité pour le développement de la parole des élèves.
Développement de l'activité mentale
Ces dernières années, en lien avec les progrès scientifiques et technologiques de la société, la nécessité de résoudre un ensemble de problèmes auxquels l'école est confrontée, le rôle des connexions interdisciplinaires mises en œuvre par les enseignants de différentes matières en classe et dans le travail parascolaire s'est accru.
La lecture littéraire et la langue russe sont combinées; mathématiques et travail; éducation physique et musique; beaux-arts et musique; le monde qui l'entoure et la lecture littéraire, etc.
Avec «l'arrivée» des langues étrangères à l'école primaire, il est devenu possible d'intégrer des matières telles que la langue russe et une langue étrangère, lecture littéraire et langue étrangère, histoire naturelle et langue étrangère.
Les connexions interdisciplinaires augmentent le niveau scientifique de l'éducation, reflétant les interconnexions naturelles des processus et des phénomènes du monde environnant, révélant son unité matérielle. Dans le même temps, les étudiants développent une pensée dialectique et systémique, une flexibilité d'esprit, la capacité de transférer et de généraliser les connaissances de diverses matières et sciences. Sans ces capacités intellectuelles, l'attitude créative d'une personne au travail, la solution pratique des problèmes complexes modernes qui nécessitent la synthèse des connaissances de différents domaines sont également impossibles.
Les connexions interdisciplinaires contribuent à la mise en œuvre de toutes les fonctions d'apprentissage : éducation, développement et éducation. Ces fonctions sont exercées en interrelation et se complètent mutuellement.
Le développement de la parole est l'une des tâches les plus importantes et les plus difficiles de l'enseignement primaire, la possibilité d'utiliser des connexions interdisciplinaires. La parole étant inséparable de la pensée, le développement de la parole est d'abord le développement de la pensée. Les beaux-arts sont un moyen efficace de développer le discours des élèves du primaire. L'art affecte la psyché et l'esprit d'une personne, son intellect et ses sentiments. C'est pourquoi les beaux-arts occupent une place importante dans les cours de langue russe et lecture littéraire, où des œuvres d'art sont utilisées pour améliorer l'activité cognitive des écoliers, sa stimulation et sa motivation. L'examen des images, la conversation sur leur contenu, l'analyse des moyens visuels contribuent au développement d'une perception profonde des œuvres d'art chez les plus jeunes.
Mais sans avoir un discours figuratif cohérent, il est impossible d'exprimer ses pensées et ses sentiments. L'examen des images dans la leçon, la conversation, la composition sur l'image constituent un moyen efficace de façonner la personnalité de l'enfant. Ces activités excitent les émotions, l'indépendance mentale, apprennent aux enfants à comprendre, à évaluer ce qu'ils voient, à développer des capacités d'observation, à trouver des relations causales, à comparer et à tirer des conclusions.
Peindre un tableau est un travail difficile. Vous devez être en mesure de décrire non seulement ce qui y est représenté, mais également d'exprimer vos impressions. Les élèves plus jeunes réagissent vivement à la perception du monde qui les entoure à l'aide de la couleur. Le but de ces essais est : 1) la consolidation des connaissances en sciences naturelles ; 2) développement de la pensée ; 3) développement de la perception visuelle ; 4) le développement des enfants au moyen de l'art.
La tâche principale est de bien traiter la peinture comme une œuvre d'art. Il est nécessaire de donner un plan sur ce à quoi il faut faire attention (choix). Par exemple, lors de l'analyse de l'image «Enfants fuyant un orage», je demande: que ressentez-vous? Joie, tristesse, pitié ? Pourquoi? La question problématique est posée : Où étaient-ils ? Comment as-tu deviné? Qu'est-ce qu'ils vont faire? Comment vont-ils le faire? Pourquoi? Qu'est-ce que tu ferais? etc.
Comment travailler une peinture.
Entrée dans l'image;
création d'une situation de recherche;
méthode d'établissement des relations de cause à effet;
réception de l'accentuation des détails;
réception "Trouvez l'erreur" ;
réception "Devinez l'image" ;
auto-préparation (l'enseignant donne des questions et des devoirs à chaque groupe);
accueil "Nos questions" (chaque groupe invente des questions) ;
Galerie de photos.
La formation des connaissances et des compétences des étudiants sous l'influence des connexions interdisciplinaires est d'autant plus efficace que l'enseignant accorde plus d'attention à la stimulation de leurs intérêts cognitifs, en particulier aux questions de vision du monde, aux problèmes complexes. Les connexions interdisciplinaires, étant un stimulant indépendant de l'intérêt cognitif des élèves, restructurent le processus d'apprentissage : elles renforcent le caractère synthétique et généralisant du contenu de la matière étudiée, l'orientation de recherche de l'activité éducative, sa collectivité et l'entraide des élèves dans son organisation ; développer les contacts d'affaires entre les étudiants et les enseignants. Dans le même temps, le rôle stimulant de toutes les sources d'intérêt cognitif des élèves augmente.
Conclusion.
Le développement personnel est un processus sans fin pour générer de nouvelles possibilités et les transformer en réalité. Les changements liés à l'âge dans les conditions d'éducation et d'éducation des enfants ont une influence décisive non seulement sur le psychisme, mais également sur l'activité cognitive. Les enfants en âge d'aller à l'école primaire peuvent non seulement maîtriser de manière productive les méthodes d'actions objectives et cognitives, les connaissances empiriques et théoriques, mais aussi être psychologiquement inclus dans l'activité éducative elle-même, c'est-à-dire maîtriser consciemment les méthodes d'actions éducatives qui modifient et développent leur capacité cognitive. capacités. Les élèves plus jeunes peuvent déjà développer leurs capacités et celles qualités personnelles qui formeront la base du développement de leur activité cognitive et, par conséquent, affecteront leur réussite dans les activités éducatives.
Le problème du développement de l'activité cognitive d'un élève plus jeune est pertinent, puisque cette qualité joue un rôle important dans le développement de la personnalité de l'enfant. L'activité cognitive est nécessaire à une personne pour qu'elle puisse se connaître, révéler ses capacités inhérentes, trouver sa place dans la vie.
Les principales caractéristiques de l'activité cognitive sont :
Le désir naturel des écoliers pour la connaissance;
Attitude positive envers l'apprentissage;
Activité cognitive active visant à comprendre le sujet de l'activité et à obtenir un résultat significatif pour l'enfant;
Manifestation de la volonté dans le processus de maîtrise des connaissances.
L'activité cognitive d'une personne n'est pas une propriété héréditaire invariable d'une personnalité, c'est pourquoi nous, enseignants, participons à sa formation et à son développement.
J'ai découvert les méthodes et conditions suivantes qui contribuent au développement de l'activité cognitive d'un élève plus jeune :
S'assurer que les enfants acceptent en interne l'objectif du travail à venir, c'est-à-dire s'assurer qu'ils comprennent pourquoi il est nécessaire de le faire, sur quel résultat attendu se concentrer. Si les enfants ne sont pas préparés à résoudre un problème d'apprentissage, ils ne pourront pas s'engager pleinement dans des activités d'apprentissage.
Exclusion de l'évaluation superficielle des résultats précédent travail et au moment de la mise à jour des connaissances.
Combiner diverses formes d'organisation du travail pédagogique : apprentissage par problèmes, en groupe, en déterminant leur place à chaque étape de la leçon.
Discussion des résultats des activités et utilisation d'exercices et de tâches inventés par les enfants eux-mêmes.
Enseigner aux jeunes élèves des méthodes rationnelles de travail mental.
Saturation émotionnelle de la leçon. Création d'un fond émotionnel bienveillant dans le travail de l'enseignant et des élèves. Les émotions positives vécues par les enfants dans le processus d'apprentissage stimulent leur activité cognitive.
Stimulation et encouragement des actes mêmes de l'activité cognitive des élèves par l'enseignant.
À chaque leçon, l'enfant doit avoir la possibilité d'exprimer son attitude face à ce qui se passe (développement de la réflexion), afin de réaliser l'importance du résultat obtenu de l'activité.
Organisation des devoirs sur le principe d'indépendance et possibilité d'utiliser les connaissances acquises en communication avec les pairs.
Les classes doivent être construites en tenant compte des caractéristiques individuelles et d'âge des enfants. Cela aidera à déterminer correctement le volume et le contenu du matériel pédagogique, à développer des méthodes adéquates, des aides pédagogiques, à tracer des voies pour une approche différenciée individuellement des étudiants de différents groupes dans des conditions d'apprentissage.
Je fais du monitoring. Par exemple:
Suivi des motivations
Cible:étudier la motivation de la réussite des étudiants
indicateurs
Méthode de collecte d'informations
Motivation pour les activités d'apprentissage
Diagnostic "Intérêt pour les sujets"
Questionnaire pour déterminer la motivation scolaire
essai
Niveau d'intérêt cognitif
Caractéristiques d'un être cher
Questionnaire "Comment vous sentez-vous à l'idée d'étudier."
essai
Suivi des caractéristiques individuelles des étudiants
Cible: l'étude des capacités individuelles des élèves et leur prise en compte dans le processus d'apprentissage
indicateurs
Outils de diagnostic
Méthode de collecte d'informations
Formulaire de soumission d'informations
test d'aptitude mentale R. Alithauser,
technique "Déterminer le niveau de développement de la mémoire à médiation visuelle
interrogatoire
cartes de diagnostic
En pensant
Camarade Alithauer
m. exclusion de concepts
M. relations quantitatives
M. analogie
L'étude de la sphère motivationnelle des élèves aide l'enseignant à choisir les bonnes méthodes de travail, à planifier des activités cognitives tant en classe qu'extrascolaires. L'enseignant est confronté à la tâche d'aider l'enfant dans un choix adéquat d'objectifs, une approche différenciée dans l'évaluation des résultats. L'intérêt cognitif ne se forme que si l'activité d'apprentissage est réussie et que les capacités sont évaluées positivement.
Grâce à la conduite de jeux didactiques, à des leçons intégrées, à la création de situations problématiques, à l'utilisation de tâches créatives en classe, les enfants qui réussissent pourront développer encore plus leur pensée créative, et ceux qui ne réussissent pas , résoudre tâches non standard, réalisable pour eux, pourront prendre confiance en leurs capacités, apprendre à gérer leurs actions de recherche, les subordonner à un certain plan. Grâce à cela, la qualité des connaissances dans les matières a augmenté.
Suite à la qualité des connaissances en langue russe et en mathématiques, vous pouvez voir ce qui suit :
langue russe
2011-2012 en (%)
2012-2013 en (%)
Mathématiques
2011-2012 en (%)
2012-2013 en (%)
Selon les tableaux, on peut voir que la qualité des connaissances en langue russe, en mathématiques, est devenue plus élevée. Les activités éducatives ont été intensifiées, des formes de travail non standard avec les étudiants et de nouvelles technologies d'enseignement ont été introduites pour développer l'intérêt cognitif.
Dans ces conditions, l'enfant développe des qualités de pensée aussi importantes que la profondeur, la criticité, la flexibilité, qui sont des aspects de son indépendance.
Ainsi, la seule façon fructueuse de développer l'intérêt cognitif pour l'enfance devient la divulgation la plus complète possible des potentialités, des inclinations naturelles, et l'enseignant doit créer une activité en plein développement pour les élèves afin que le potentiel ne reste pas non réclamé. Développant l'activité cognitive, j'évoque le désir de connaissance, je développe la personnalité d'une petite personne qui sait penser, faire preuve d'empathie et créer.
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Département de l'éducation du Comité exécutif du district municipal de Sarmanovsky de la République du Tatarstan
Sujet: "L'enseignement d'un discours cohérent est une condition importante pour préparer un enfant à l'école (rapport créatif sur l'auto-éducation)".
MBDOU N°4 "Petit Chaperon Rouge" commune. Éducateur Jalil : 1 m² catégories Yegina Zoya Vitalievna
Le développement d'un discours cohérent occupe une place particulière dans la préparation d'un enfant à l'école. Actuellement, les enfants dès leur plus jeune âge sont attachés à la télévision, aux jeux informatiques et à Internet. De moins en moins d'adultes font attention au développement de la parole, à la communication avec l'enfant. Il y a peu ou pas de lecture à la maison, les parents ne sont pas intéressés à aider l'enfant à mieux et correctement maîtriser la parole.
Les plus riches et discours plus juste enfant, plus il lui est facile d'exprimer ses pensées, plus ses possibilités dans la connaissance de la réalité sont larges, plus la relation des enfants avec les adultes est pleine et pleine de sens, plus son développement mental. Toute violation de la parole à un degré ou à un autre peut affecter les activités et le comportement de l'enfant. Les enfants qui parlent mal, commencent à réaliser leurs lacunes, deviennent silencieux, timides, indécis. La prononciation correcte et claire des sons et des mots par l'enfant pendant la période d'alphabétisation est particulièrement importante, car le discours écrit est formé sur la base du discours oral et les lacunes de la parole peuvent conduire à l'échec scolaire. Ainsi, en développant la parole, nous développons la pensée. Compte tenu de l'importance de ce problème, l'objectif était d'enseigner un discours cohérent dans la préparation de l'enfant à l'école. Dans mon travail, j'ai identifié plusieurs domaines. Sélection des méthodes et techniques les plus efficaces, moyens d'apport, intérêt, motivation pour l'activité de parole chez les élèves. Familiarisation des enfants avec la fiction, développement du discours des enfants en classe à l'aide d'images d'intrigue, utilisation du folklore. Revoir des scènes dans Vie courante. Lire des histoires et des fables pendant votre temps libre. Apprentissage des jeux de doigts. Travailler avec les parents. Cette expérience a été accumulée au cours de deux années. Au cours du travail, les réalisations suivantes de la science pédagogique et de l'expérience pédagogique ont été étudiées:
E.I.Tikheeva "Développement du discours des enfants", O.Ushakova "Conseils méthodologiques pour le programme de l'enfance", O.Ushakova "Développement du discours d'un enfant d'âge préscolaire", articles du magazine "Éducation préscolaire", V.Gerbova "Développer le discours d'un enfant d'âge préscolaire", M.M. .Alekseeva et B.I. Yashina "Méthodes de développement de la parole et d'enseignement de la langue maternelle."
Je travaille le discours en plusieurs étapes. Diagnostics effectués au niveau du développement des processus cognitifs, déterminé le vocabulaire de l'enfant. Dans mes cours, j'utilisais technologie de jeu en tenant compte des caractéristiques d'âge des élèves. J'ai développé un résumé de la leçon sur la familiarisation avec la fiction dans le groupe senior "Sur la patinoire" et la "Technologie de la lecture productive" a été divulguée. Une consultation a été rédigée pour les éducateurs sur le thème : "Technologie de la lecture productive". Dans la salle de classe pour compiler des histoires à partir d'images et d'une série d'images d'intrigue, les règles suivantes doivent être respectées:
- Utiliser des méthodes et des techniques qui suscitent l'intérêt des enfants dès les premières minutes de la leçon et assurent sa conservation jusqu'à la fin de la leçon en classe pour compiler des histoires à partir d'une image et d'une série d'images de l'intrigue ;
- Inclure dans les cours sur ces types de narration, des jeux, des tâches, des exercices "d'entraînement" pour l'enrichissement et le développement du dictionnaire, la formation d'un discours grammaticalement correct;
-Après avoir écouté les histoires des pairs, proposer aux autres enfants de choisir les meilleures compositions, argumenter leur choix ;
-Avant de terminer la tâche, il est impératif d'installer les enfants pour qu'ils utilisent les mots et les expressions qu'ils ont utilisés lors des exercices «d'entraînement» dans leurs histoires. Encouragez les enfants qui satisfont à cette exigence;
-Utiliser en classe les connaissances sur la sphère motivationnelle d'un enfant d'un âge préscolaire donné. Créer et stimuler la motivation à l'activité ;
-Toujours offrir un plan d'histoire clair, si nécessaire;
- Pour composer des histoires basées sur une série d'images de l'intrigue, offrez aux enfants des images lumineuses, colorées et suffisamment grandes avec un contenu compréhensible sans détails inutiles ;
-Au lieu de minutes d'éducation physique, utilisez des jeux éducatifs, mais donnez-leur un caractère mobile ;
- Afin d'éviter de réaliser les tâches d'inventer des histoires de la même manière, proposer aux enfants différentes options recommandées par la méthodologie ;
- Si possible, complétez la leçon par un jeu à caractère évolutif.
Nous développons la parole des enfants aussi bien en classe que dans la vie de tous les jours. Diriger et apprendre des jeux de doigts, regarder des images d'intrigue, lire de la fiction. Les enfants participent activement à des jeux théâtraux, à des représentations théâtrales, à des théâtres de marionnettes. Théâtre de marionnettes, théâtre de table sont utilisés. Avec l'aide des parents, des attributs (chapeaux, masques), un théâtre de mitaines, un théâtre de table et un écran pour les activités théâtrales ont été ajoutés. Une grande attention a été portée à la relation avec les parents. Pour ce faire, elle a mené des conversations avec les parents sur l'importance de la communication avec l'enfant. Pour les parents, elle a conçu des dossiers « Préparation psychologique d'un enfant à l'école », des recommandations « Comment mémoriser un poème avec des enfants ». Préparation et animation de séances d'écoute pour les parents jeux de doigts» dans le développement du langage des enfants. "Théâtre". Mené une enquête auprès des parents afin d'identifier la communication entre les parents et les enfants à la maison. De l'analyse des résultats, il s'est avéré que les parents accordent peu d'attention à la communication avec l'enfant, les enfants sont livrés à eux-mêmes. Ainsi, dans l'activité cognitive conjointe, avec une relation étroite avec les parents d'un travail progressif, ciblé, systématique et systématique, nous pouvons atteindre un niveau élevé de développement du discours cohérent d'un enfant d'âge préscolaire. À l'avenir, je prévois de continuer à travailler sur l'enseignement d'un discours cohérent aux enfants.
Salle de jeux dans le cercle familial
"Seulement des mots joyeux"
Il est préférable de jouer en cercle. Un des joueurs détermine le thème. Il est nécessaire d'appeler à son tour, par exemple, uniquement des mots amusants. Le premier joueur dit : "Clown". Deuxièmement : Joie. Troisièmement : "Rires", etc. Le jeu se déplace en cercle jusqu'à ce que les mots soient épuisés.
Vous pouvez changer de sujet et nommer uniquement des mots verts (par exemple, concombre, sapin de Noël, crayon, etc.), uniquement des mots ronds, etc.
"Choisir un mot"
L'enfant est invité à choisir des mots désignant des signes pour tout objet, objet, phénomène. Par exemple, à quoi ressemble l'hiver ? (Froid, neigeux, glacial). Quelle neige ? (Blanc, moelleux, doux, propre).
« Qui peut faire quoi ?
L'enfant est invité à capter le sujet, l'objet en tant que mots-actions à la mode. Par exemple, que peut faire un chat ? (Roncer, cambrer le dos, sauter, dormir, jouer, gratter, etc.)
"Chaîne magique"
Le jeu se joue en cercle. L'un des adultes prononce un mot, dit "chéri", et demande au joueur qui se tient à côté de lui ce qu'il imagine en entendant ce mot ?
Ensuite, l'un des membres de la famille répond, par exemple, "abeille". Le joueur suivant, ayant entendu le mot "abeille", doit nommer un nouveau mot qui correspond au sens précédent, par exemple, "douleur", etc. Que peut-il arriver ?
Miel - abeille - douleur - croix rouge - drapeau - pays - Russie - Moscou - Place Rouge, etc.